Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Antropologia culturii

in Pedagogie

La-antropologia-sociocultural

În intenţia autorului, lucrarea de faţă îşi propune să introducă pedagogia în dezbaterea modernă privind omul şi cultura. Punctul de plecare – şi totodată central – al argumentaţiei mele constă în definirea omului drept o fiinţă culturală. Această trăsătură explică, de altfel, în mod esenţial, ceea ce numim de obicei educabilitate. O „fiinţă naturală” – animalul, de pildă – nu poate fi educată, ea poate fi cel mult „dresată”, condiţionată. Există o deosebire fundamentală între dresaj şi educaţie, diferenţă ce va fi pusă în lumină pe parcursul primului capitol. În sprijinul argumentării caracterului eminamente cultural al existenţei umane, vor fi aduse în discuţie cele mai importante achiziţii ale ştiinţelor despre om şi societate: antropologia (de la Claude Levi-Strauss la Clifford Geertz), filosofia culturii şi valorilor (de la Blaga, Whitehead şi Cassirer la Paul Ricoeur şi Gilles Deleuze), sociologia, psihologia, psihanaliza etc. Din această perspectivă, pedagogia devine o disciplină de sinteză, cu puternice accente interdisciplinare, poate chiar transdisciplinare şi metadisciplinare.1 Ar trebui să privim cu atenţie evoluţia în trepte a cunoaşterii ştiinţifice din ultima jumătate a secolului al XX-lea. Mai întîi, a intervenit pluridisciplinaritatea, care semnifică abordarea unui obiect epistemic din mai multe perspective disciplinare în acelaşi timp, finalitatea sa rămînînd una disciplinară, celealte demersuri fiind asociate celui dominant. Interdisciplinaritatea are însă ambiţii mult mai înalte. La toate cele trei nivele ale sale – aplicativ, epistemologic sau de generare de discipline noi – ea vizează transferul metodologic dintr-o disciplină în alta, finalitatea sa fiind ea însăşi una interdisciplinară. Iar prin ultimul nivel, cel de generare de noi discipline, participă „chiar la big bangul disciplinar”.2 În sfîrşit, pe terenul epistemic astfel pregătit, transdisciplinaritatea întemeiază, probabil, cea mai spectaculoasă revoluţie din cunoaşterea ştiinţifică, pentru că această perspectivă complet novatoare „se referă – aşa cum indică prefixul <trans> – la ceea ce se află în acelaşi timp şi între discipline, şi înlăuntrul diverselor discipline, şi dincolo de orice disciplină. Finalitatea sa este înţelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoaşterii”.3 Este util să amintesc că înţelesul dat de Basarab Nicolescu transdisciplinarităţii datorează enorm revoluţiei filosofico-logice intreprinse de maestrul său Ştefan Lupaşcu, prin logica-dinamică a contradictoriului, o dezvoltare a dialecticii hegeliene în direcţia unei veritabile trialectici, menită să surprindă infinita complexitate a lumii, la nivelul tutoror „celor trei materii”: anorganică, organică şi neuro-psihică.4 Această viziune asupra cunoaşterii ştiinţifice, sintetizată în Manifestul lui Basarab Nicolescu, dar promovată de autori dintre cei mai diferiţi, proveniţi din întregul câmp epistemic şi ştiinţific al ultimelor decenii, precum Mario Bunge, Thomas Kuhn, Karl Popper sau Ioan Petru Culianu5, a mai cunoscut un moment de graţie prin descoperirea infinitului complex de către Joel de Rosnay, descoperire care a deschis drumul ştiinţelor complexităţii.6 Teza biologului francez este de o simplitate genială: pînă acum, cunoaşterea ştiinţifică a abordat infinitul mic, prin intermediul microscopului, şi infinitul mare, prin intermediul telescopului. A venit însă momentul ca atenţia să se îndrepte către infinitul complex, către infinita complexitate din sfera naturii, dar şi a omului, a culturii şi a societăţii sale. De data aceasta, cunoaşterea ştiinţifică nu mai poate apela la un instrument material, precum precedentele abordări, ci la unul logico-raţional, denumit de Rosnay macroscop, în care poate fi sesizat nivelul cel mai elaborat pe care l-a putut atinge teoria sistemelor generale inventată cu circa trei decenii mai înainte de Ludwig von Bertanlaffy.7 Astfel a fost făcut pasul decisiv înspre ştiinţele complexităţii şi către transdisciplinaritate, perspectivă menită să facă posibil accesul către înţelegerea fenomenelor antropologice complexe, precum educaţia. Alte demersuri convergente în instituirea noii viziuni epistemice aparţin lui Edgar Morin, important promotor al ideii de complexitate în sociologie, şi Clifford Geertz, antropologul care a inventat metoda descrierii dense8 , pas decisiv în definirea metodologiilor transdisciplinare. Pe urmele unor asemenea demersuri episto-metodolgice, va vorbi Culianu despre metoda complexităţii multidimensionale9, care semnifică, după cum constată un discipol valoros al regretatului cărturar, „aplicarea simultană asupra aceluiaşi obiect de studiu a mai multor grile interpretative. De ce ? Pentru că respectivul obiect de studiu este complex şi, prin urmare, suportă mai multe pesrpective de abordare, nu neapărat complementare”.10 Dar nici în mod obligatoriu necomplementare. Pentru Culianu, de pildă, în calitate de istoric al religiilor, magia era un astfel de obiect de studiu complex. Pentru mine, un asemenea obiect este, cu certitudine, educaţia, care mi se pare cel puţin la fel de îndreptăţită să se bucure de resursele epistemice ale metodei complexităţii multidimensionale ca şi vrăjitoria sau gnozele dualiste. Pe de altă parte, demersul metadisciplinar este inevitabil. Este imposibil să vorbeşti despre om, cultură, valori şi educaţie fără a apela la presupoziţii de natură filosofică, iar orice formă de cunoaştere, oricît de nespeculativă s-ar pretinde, se fundamentează în cele din urmă pe un prealabil de sorginte filosofică. Cel mai arid pozitivism reprezintă, de altfel, tot o opţiune filosofică. La fel, abordările hipertehniciste care au controlat „ştiinţele educaţiei” vreme de câteva decenii sunt indisolubil legate de un concept al ştiinţei exprimat, mai întîi, filosofic ca o variantă de neopozitivism. Prin urmare, orice practică educativă istoric definită se exercită în conformitate cu o filosofie a educaţiei, parte a unei filosofii generale şi interdependentă cu o filosofie a culturii, iar abordarea teoretico-ştiinţifică a acesteia se fundamentează inevitabil pe o anume filosofie primă, fie aceasta şi reziduală.

Oricum, acest apel la inter-, trans- şi metadisciplinaritate este singurul mod în care pedagogia poate evita reducţionismele de tot felul – de la cel biologic la cel psihologic sau sociologic – la care a fost supusă de-a lungul timpului. Să ne amintim, de pildă, că reducţionalismul sociologic al lui Durkheim se datorează doar parţial formaţiei ştiinţifice iniţiale a autorului remarcabilei Educaţie şi sociologie11 şi, într-o măsură mult mai importantă, reducţionismului psihologic dominant în epocă. Este vorba, deci, de un reducţionism ce răspundea altui reducţionism, o altă formă de manifestare a „imperialismului” disciplinelor aflate „în vogă”. Or, în acest moment al cunoaşterii, „voga” disciplinelor în splendidă izolare a trecut, fenomenele antropologice complexe solicită în mod legitim abordări complexe. Interesant este că, înainte de a fi epuizat complet resursele pluridisciplinarităţii şi pe cele ale interdisciplinarităţii, pedagogia este pusă în situaţia să efectueze deja tranziţia către transdisciplinaritate. Dacă ea va încerca să avanseze pe două planuri ce se vor întîlni cîndva într-o anumită zonă de transdisciplinaritate sau, dimpotrivă, va prefera un fel de scurtcircuit epistemic este mai puţin important. Mult mai important este altceva, şi anume rapiditatea cu care pedagogia va înţelege că nu mai are încotro avansa în perspectivă strict disciplinară. Ameninţarea marginalizării sau chiar a dispariţiei sale datorită startului mai bun sau a mobilităţii sporite a altor discipline din domeniul antropologic este, în opinia mea, o ameninţare reală nu o spaimă fantasmatică de sfîrşit/început de mileniu. Din acest motiv, mi se pare reconfortant să constat că un număr în creştere de autori români, îndeosebi în lucrări tipărite după 1990, au perceput cu resposabilitate necesitatea acestei schimbări de perspectivă epistemică. Prin urmare, putem spera că, prin eforturi cumulate, schimbarea de viziune asupra educaţiei şi, desigur, asupra demersurilor de cunoaştere la care este aceasta supusă, a devenit nu doar urgentă, ci şi posibilă.12 Desigur, acest demers prezintă anumite riscuri pentru disciplina noastră şi trebuie practicat cu o anume prudenţă. Avertismentele lansate de un autor precum Cezar Bîrzea mi se par pertinente. Reamintesc că punctul de plecare al D-Sale este cel al metodei integrative a lui L.Not 13, la rîndul său un produs reuşit al epistemologiei structuraliste de tip Piaget, Suppes, Sneed, care conferă de fapt un nou sens interdisciplinarităţii: „Spre deosebire de accepţiunea curentă, care reduce interdisciplinaritatea la raporturi între discipline, între blocuri axiomatice compacte, epistemologia structuralistă pune în evidenţă structurile integratoare interştiinţifice. De exemplu, dacă ne referim la cele patru surse primordiale ale ştiinţei educaţiei (teoria practică, filosofia, cercetarea empirică şi ştiinţele educaţiei), epistemologia structuralistă ne va ajuta să integrăm ceea ce cu alte mijloace părea imposibil de reunit: normele nomopragmatice, principiile, explicaţiile statistice şi datele ştiinţelor umane aplicate. Interacţiunile acestor cunoştinţe eterogene nu sînt tratate ca relaţii între discipline gata construite, ci ca raporturi între structuri transdisciplinare. În această viziune, anumite părţi ale filosofiei, interesate de formarea umană, nu vor mai părea incompatibile, ci vor interacţiona cu ştiinţele. Cunoştinţele pluridisciplinare referitoare la educaţie vor da astfel naştere la noi structuri operatorii, care nu vor fi nici praxeologia educaţiei, nici filosofia pedagogică şi nici ştiinţe ale educaţiei: ele constituie nucleul referenţial sau axiomatica unei ştiinţe integratoare a educaţiei” .14 Este un punct de vedere, în acelaşi timp, novator şi echilibrat, menit să evite atît cît este posibil „fundamentalismele epistemice”, dar şi jumătăţile de măsură, ambele la fel de neproductive în ordine teoretică şi pragmatică, punct de vedere pe care, după puterile proprii, voi încerca să-l urmez şi dezvolt. De altfel, chiar în domeniul nostru de referinţă, pedagogia, există deja un punct de plecare reprezentat de opera foarte curajoasă şi fără prejudecăţi „parohiale” a marelui pedagog şi filosof al educaţiei K.D.Uşinski,15 care a încercat să fundamenteze pedagogia pe baze filosofice, psihologice şi antropologice, dar nu privite izolat, ci în cooperare. De pildă, atunci când accentuează importanţa factorului cultural în geneza personalităţii umane, Uşinski vorbeşte despre tridimensionalitatea psiho-antropo-culturală a educaţiei, în interiorul căreia, între cele trei planuri, există o pluralitate de relaţii de interdependenţă şi de continuitate. În fapt, trecerea de la biologic, prin psiho-uman, către planul axiologic, caracteristic doar fiinţei umane, se realizează prin anumite acumulări şi stratificări valorice tot mai extinse, care includ valorile ce sunt generate de trăsături psihice individuale, dar şi caracteristici şi mentalităţi ale grupului social de referinţă, care sunt fundamentale (şi) în structurarea celor dintîi. Din acest motiv, de altfel, educaţia are acel caracter multidimensional, care pretinde o abordare multidimensională. Chiar formula utilizată de Uşinski pentru a-şi defini demersul antropologie pedagogică – nu era una foarte curentă în epoca publicării cărţii şi mărturiseşte explicit asupra caracteristicilor inter-/trans-disciplinare ale respectivului demers.

Dacă omul este o fiinţă eminamente culturală, educaţia va fi definită ca procesul eminent de transmitere culturală, iar pedagogia ca o ştiinţă a culturii. În fapt, pedagogia devine ştiinţa centrală ce studiază dialectica subtilă a transmiterii culturii – vertical, între generaţiile umane; orizontal, între diferite comunităţi culturale. În cele din urmă, ea studiază modul în care ne conturăm identitatea şi felul în care ne raportăm la diferenţă. Ea investighează, deci, jocul dintre „Eu” şi „Celălalt”, joc ce se desfăşoară în singurul spaţiu comun posibil – cultura. Este imposibil, prin urmare, să ne imaginăm o pedagogie care să nu fie, în acelaşi timp, şi o antropologie a culturii şi educaţiei sau care, cel puţin să nu apeleze la instrumentele oferite de o asemenea disciplină. Însă transmiterea culturii, educaţia, este pretutindeni şi întotdeauna prescurtată şi selectivă. De aceea, pedagogia este o disciplină ce trebuie să-şi asume şi sarcina de a descifra mecanismele de selecţie ce funcţionează la nivelul capitalului cultural. În formularea lui Pierre Bourdieu, există trei forme de capital cultural: încorporat, obiectivat şi instituţionalizat. Capitalul încorporat este cel obţinut de subiect prin studiu, lectură, exerciţii, antrenament etc. El nu poate fi retrocedat şi dispare o dată cu dispariţia subiectului. În stare obiectivată, capitalul cultural este ansamblul de bunuri culturale, precum operele de artă, tratatele ştiinţifice, produsele tehnologice, cărţile. Acest capital este transmisibil ( cumpărare, vînzare, moştenire), dar trăsătura sa esenţială este aceea că exercită un efect educativ asupra deţinătorilor şi contacţilor. În sfîrşit, capitalul instituţionalizat se traduce prin titluri: diplomă şcolară sau universitară, brevet de invenţie, titlu academic etc.16. Important este că toate cele trei stări ale capitalului cultural sunt indisolubil legate de educaţie, fie în calitate de scop (capitalul incorporat, cel instituţionalizat), fie de mijloc ale acesteia (capitalul obiectivat). De asemenea, este esenţial faptul că diferitele forme de capital cultural se pot converti una în cealaltă, aşa cum există forme de convertire şi între capitalul cultural şi cel financiar-economic. Deţinerea de capital economic asigură, chiar şi în societăţile cele mai concurenţiale acces la linii de formare prestigioase, ceea ce impune, desigur, intervenţii ale statului (burse, alte forme de sprijin) pentru a asigura echitatea socială caracteristică democraţiilor avansate. Pe de altă parte, un capital instituţionalizat prestigios, asigurat desigur de o bună frecventare a capitalului obiectivat şi de o încorporare eficace, asigură o bună plasare pentru convertirea în capital economic (slujbe mai bune, mai bine remunerate sau „fenomenul de cumulare”17). În ceea ce priveşte capitalul obiectivat, care este mijlocul esenţial al educaţiei, apare problema fundamentală a selecţiei. În cele din urmă, vom conchide că o selecţie pertinentă trebuie să se facă în funcţie de valori. Desigur, dacă urmărim o educaţie orientată coerent şi stimulativă în plan formativ, ceea ce înseamnă, în cele din urmă, o educaţie cu sens. Iar acest lucru înseamnă, pe de o parte, apelul la filosofia culturii şi a valorilor, care furnizează „tabela de valori” şi, pe de altă parte, la sociologia culturii şi educaţiei, care a descifrat cel mai pertinent modul în care mecanismele de selecţie funcţionează, aflîndu-se, de altfel, mereu în contact cu cele mai recente cercetări din domeniul antropologiei. Deja, pentru foarte mulţi autori, este aproape imposibil să mai separe demersurile sociologice de cele antropologice în abordarea faptelor de cultură.

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web