Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Comunicarea didactica

in Pedagogie/Psihologie

news1_2_2

Ceea ce este specific pentru fiinţa umană în raport cu celelalte tipuri de existenţă ţine de relaţia conştientă şi intenţionată cu alteritatea. Ne reflectăm în relaţiile cu ceilalţi, iar ei se reflectă în relaţiile cu noi. Pentru a satisface în chipul cel mai fericit această relaţie cu alteritatea (cu ceilalţi oameni), omul a dezvoltat un sistem propriu de comunicare, prin intermediul căruia indivizii îşi pun în comun experienţa proprie pentru a construi tezaurul experienţei umanităţii. Putem spune că omul este, prin natura sa, o fiinţă comunicaţională, iar comunicarea este procesul esenţial prin care fiecare devine ceea ce este şi intră în relaţie cu alţii.

Din numeroase definiri ale conceptului de comunicare pe care literatura de specialitate le prezintă, ne-am oprit la cea care ne duce cel mai aproape de comunicarea didactică:„Actul de comunicare se constituie ca un proces de transmitere a informaţiilor, ideilor şi sentimentelor, atitudinilor, opiniilor de la un individ la altul, de la un individ către un grup social şi de la acesta la altul.” (Haineş, 1998, 8).

Una dintre cele mai sintetice scheme ale comunicării prezintă cele mai importante elemente ale sale :EMIŢĂTOR (cel care transmite ), canalul (care poate fi de ex verbal sau non-verbal) şi prin intermediul căruia este posibil să ajungă mesajul la RECEPTOR (cel care primeşte mesajul şi îl decodifică, adică îl transformă în aspecte care au sens pentru el, caută să înţeleagă). Rol esenţial în comunicare are FEEDBACKUL, prin faptul că el oferă informaţii despre ce a „ajuns” la cel cu care comunicăm şi ce anume s-a înţeles din ceea ce noi am dorit să transmitem.

Canal

Codificare MESAJ decodificare

EMIŢĂTOR

RECEPTOR

FEEDBACK

Există mai multe tipuri de comunicare, în funcţie de criteriul de clasificare. Astfel, în funcţie de numărul celor implicaţi putem distinge:

1. comunicare intrapersonală

  • dialogul cu noi înşine, atunci când “discutăm cu noi” pentru a ne lămuri o problmeă sau atunci când ne putem diverse întrebări şi căutăm tot noi soluţiile, cu interiorizarea limbajului (adică fărăr ca ceilalţi să poată auzi ceea ce noi “dialogăm”);

  • emiţătorul şi receptorul sunt una şi aceeaşi persoană;

­ ne ajută să ne cunoaştem mai bine, fiind implicată în procesul de introspecţie (adică în descoperirea propriei lumi interioare )

2. comunicare interpersonală

– se realizează printr-un schimb de mesaje între două persoane;

– poate fi directă (face-to-face) sau indirectă (mediată);

– se realizează prin vorbire, gesturi, scriere etc.;

– feed-back-ul funcţionează imediat şi continuu.

3.comunicarea de grup

– se derulează, în general, sub forma dezbaterii în cadrul reuniunii unui grup;

  • constă într-o elaborare a unei suite de comunicaţii interpersonale, desfăşurate între indivizi şi grupuri sau între grupuri (Comunicarea în cadrul unor grupuri de lucru la diferite discipline şcolare, metodele dedezvoltare a creativităţii de tipul Phillips 6-6, comunicarea dintre membrii unei echipe sportive, al familiei, discuţia proiectelor de lege în cadrul comisiilor parlamentare sunt tot atâtea exemple despre ceea ce înţelegem prin comunicare de grup.)

  • pot exista mai mulţi emiţători şi mai mulţi receptori în acelaşi timp;

  • poate fi derulată într-o manieră directă sau mediată (în prezent, Internetul oferă modalităţi alternative fiabile pentru derularea acestor forme de comunicări).

4. comunicarea de masă

– reprezintă producerea şi difuzarea unor mesaje de către un sistem mediatic instituţionalizat către un public eterogen şi numeros (Ca exemplu ne poate fi util ceea ce frecvent întâlnim în mass-media: emisiuni care se adresează unui auditoriu extins la numeroase ţări din întreaga lume). O observaţie se cuvine a fi făcută despre această formă de comunicare. Comunicarea de masă este şi rămâne o intenţionalitate: nu putem şti cu exactitate natura receptorilor, finalităţile comunicării, dacă ea şi-a atins sau nu scopul. Mesajele transmise prin mass-media beneficiază de un feed-back întârziat, slab şi incomplet din partea publicului. Cu toate acestea, este o formă de comunicare utilizată frecvent şi cu un impact considerabil.

– constituie o notă definitorie a societăţii contemporane datorită extensiunii şi complexităţii implicaţiilor sale

O altă tipologie care circulă şi este asumată tacit sau explicit de majoritatea celor care se ocupă de problemele comunicării are drept criteriu instrumentul cu ajutorul căruia se codifică informaţia şi natura canalului de transmitere a mesajului rezultat. Din acest punct de vedere vom distinge următoarele tipuri de comunicare:

a) Comunicarea verbală este aceea în care instrumentul de codificare a informaţiei e limbajul natural, iar canalul de transmitere este cuvântul (sau combinaţia de cuvinte). Comunicarea verbală deţine rolul determinant în ansamblul comunicării umane. În cadrul acestui tip de comunicare este foarte important să respectăm regulile de exprimare corectă în limba în care vorbim, să alegem limbajul (cuvintele sau expresiile) cel mai adecvat în funcţie de materia pe care o predăm, nivelul de pregătire al elevilor cărora ne adresăm etc. Cu alte cuvinte, ca şi cadru didactic trebuie să ştii să vorbeşti corect în limba pe care o foloseşti, dar în egală măsură trebuie să ştii ce vrei să transmiţi şi care sunt cuvintele cele mai potrivite pentru a face acest lucru.

b) Comunicarea paraverbală este, într-un fel, „câinele de pază” al comunicării verbale, deoarece ea se realizează prin intermediul unor elemente ce însoţesc cuvântul şi vorbirea în general: caracteristicile vocii, particularităţile vorbirii, accentul, intonaţia, pauza, ritmul şi debitul vorbirii, intensitatea rostirii. Şi în comunicarea didactică dimensiunea paraverbală are importanţa ei, de care trebuie să ţinem seama atunci când intenţionăm o comunicare eficientă. Pe de altă parte, aspectele paraverbale ale comunicării pot schimba, într-un anumit context sau în funcţie de context, întreaga construcţie de sensuri şi semnificaţii realizată prin intermediul comunicării verbale. Enunţul „Ah, ce deştept eşti” are semnificaţii diferite în funcţie de elementele paraverbale care însoţesc comunicarea.

c) Comunicarea nonverbală este acea formă a comunicării în care transmisia mesajului se realizează prin alte mijloace decât cuvântul. Voluntar sau involuntar, noi spunem ceva celorlalţi şi prin expresia feţei, privire, gesticulaţie, poziţia corpului, proximitate, contactul corporal, înfăţişare, îmbrăcăminte. Este motivul pentru care „limbajul gesturilor” a devenit astăzi un limbaj universal: dacă pentru a ne înţelege în limba română, trebuie să ştim regulile limbii române şi înţelesul cuvintelor acestei limbi, semnificaţia gestului de a arăta spre ceas este înţeleasă cu uşurinţă ca fiind o întrebare adresată interlocutorului („Cât e ceasul?”), fără să fie nevoie de cunoaşterea vreunei reguli.

Componentele nonverbale ale comunicării, direct perceptibile de către interlocutor în relaţia de comunicare, sunt decodificate şi înţelese mult mai rapid decât mesajul verbal. Evident, nu putem comunica numai prin gestica şi prezenţa noastră, dar, fără aceste elemente, comunicarea pe care o realizăm ar fi mai săracă şi mai lipsită de farmec, de notă personală. Aspectele nonverbale ale comunicării amplifică intenţia performativă a comunicării verbale. Ele întăresc, precizează ori nuanţează mesajul enunţurilor lingvistice. Pe de altă parte, prin intermediul acestei dimensiuni a comunicării suntem informaţi cu privire la atitudinile şi stările emoţionale ale emitentului. Gestica, mimica, privirea pot comunica mai mult despre starea psihică a persoanei decât o fac cuvintele.

O cercetare realizată de Argyle, Alkema şi Gilmour a arătat că oamenii reacţionează cu o probabilitate de cinci ori mai mare la indicii nonverbali şi paraverbali decât la cei verbali. Dacă mesajul nonverbal şi cel paraverbal îl contrazic pe cel verbal (cum ar fi un mesaj ostil transmis într-o manieră prietenoasă), subiecţii au tendinţa de a ignora cuvintele, ţinând seama doar de mesajul nonverbal şi de cel paraverbal. Aşadar, dacă suntem supăraţi şi încercăm să ascundem acest lucru, trebuie să ne gândim la faptul că poziţia corpului, privirea, gesturile, expresia feţei, tonul vocii ne pot trăda. Aceste semnale sunt extrem de puternice, deşi cel mai adesea nu suntem conştienţi de ele.

Comunicarea didactică

Vorbim despre comunicare didactică atunci când, în mod organizat şi în instituţii specializate, persoane cu o pregătire specială transmit cunoştinţe, formează deprinderi şi atitudini, iniţiază activităţi în vederea educării generaţiei tinere. O definiţie a comunicării didactice ne oferă L. Iacob (1998, p. 190): „0 comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare”. Autoarea crede că în această accepţie nu există restricţii de conţinut (pot fi vizate atât achiziţiile de cunoştinţe, cât şi formarea de deprinderi, de atitudini, de motivaţii), de cadru instituţional (poate exista comunicare didactică şi în afara procesului de învăţământ) sau privitoare la parteneri (nu doar relaţia profesor-elev dă unei comunicări caracterul didactic, ea poate apărea şi între alţi actori, elev-elev, manual-elev etc).

Pentru a putea defini o comunicare ca fiind didactică ea trebuie să îndeplinească următoarele criterii:

a) comunicarea trebuie să fie un act intenţionat, iar intenţia să vizeze schimbări în cunoaşterea, afectivitatea, comportamentul sau acţiunea celui ce receptează comunicarea;

b) comunicarea trebuie să se desfăşoare într-un cadru organizat şi să se deruleze după anumite principii de eficienţă paideică (în privinţa formării celuilalt);

c) în general, dar nu exclusiv, o astfel de comunicare se desfăşoară în instituţii specializate (şcoală, universitate), preocupate şi de buna organizare a comunicării în cadrul lor;

d) eficienţa comunicării trebuie să fie supusă evaluării în raport cu un ideal stabilit de modul de organizare a actului.

Actele de comunicare prin care îi influenţăm pe ceilalţi, indiferent dacă sunt organizate sau nu, dacă se desfăşoară în instituţii specializate sau nu, intră în sfera largă a comunicării educaţionale. Putem spune că orice formă de comunicare didactică este şi o formă de comunicare educaţională. Profesorul realizează cu elevii săi o comunicare didactică, dar, în acelaşi timp, el realizează şi o comunicare educaţională. Aceasta pentru că, exercitând un tip de influenţă, profesorul produce schimbări în personalitatea elevilor. Că acest tip de influenţă este organizat şi se desfăşoară în instituţii specializate înseamnă mai mult decât ceea ce cer exigenţele identificării conceptului de comunicare educaţională. Pe de altă parte, nu orice formă de comunicare educaţională este şi o formă de comunicare didactică. Sfera conceptului de comunicare educaţională este mult mai largă decât sfera conceptului de comunicare didactică: suntem supuşi în permanenţă intervenţiilor discursive de tip educaţional, dar suntem supuşi intervenţiilor didactice doar în anumite perioade ale formării personalităţii.

Blocaje ale comunicării didactice

Observaţia curentă şi simţul comun ne atrag atenţia că barierele care stau în faţa oricărei comunicări şi deci şi a comunicării didactice sunt de o mare diversitate: nu putem comunica cu un elev pentru că este obosit şi bolnav, pentru că are dificultăţi de concentrare, pentru că are un vocabular sărac, pentru că este marginalizat de colegi, pentru că se crede persecutat de profesor etc. O încercare de sistematizare a blocajelor comunicării didactice trebuie să ia în consideraţie elementele structurale ale comunicării. Comunicarea didactică este o relaţie între un emiţător (în general, reprezentat de profesor) şi un receptor (în general, reprezentat de elev), în interiorul căreia un mesaj (o informaţie) circulă de la unul la celălalt prin intermediul unui canal. Orice disonanţă în raport cu funcţionarea normală în cazul fiecăruia dintre aceste elemente poate constitui un obstacol în calea realizării unei comunicări didactice cât mai eficiente. Am putea propune drept criteriu de sistematizare a blocajelor comunicării didactice natura elementului structural afectat într-o relaţie de comunicare. Aşadar, vom distinge:

a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea didactică (profesorul pe de o parte, elevul pe de alta). Aici vorbim practic despre caracteristicile personalităţii cadrului didactic şi elevilor ce se regăsesc în comunicare. Astfel, agresivitatea sau calmul, prejudecăţile sau flexibilitatea, autoritatea sau permisivitatea (alături de multe alte caracteristici personale) pot fi doar câteva dintre atitudinile care pot ajuta sau bloca comunicarea didactică.

b) blocaje determinate de relaţiile social-valorice existente între participanţii la relaţia de comunicare didactică – Cadrul didactic ar trebui să reprezinte competenţa ştiinţifică în domeniul pe care îl predă, adică să dispună de o autoritate pe care i-o oferă nivelul de pregătire în domeniu. Acest aspect ar putea favoriza comunicarea didactică în sensul în care elevul ar simţi nevoia să întrebe, să cunoască , să descopere cu ajutorul cadrului didactic tot mai mult din acel domeniu.

Dar această competenţă poate deveni un real blocaj al comunicării didactice dacă vorbim de situaţia în care cadrul didactic nu acceptă decât punctul său de vedere, combătându-le pe toate celelalte. Stereotipurile cu privire la o minoritate etnică, stereotipurile rasiale, stereotipurile profesionale, stereotipurile sexuale, stereotipurile cu privire la frumuseţea fizică ne determină să dezvoltăm anumite aşteptări cu privire la comportamentul şi reacţiile interlocutorului şi să realizăm comunicarea în acord cu aceste aşteptări. Stereotipul etnic îl poate determina, de exemplu, pe un profesor să fie mai distant, mai rece, să comunice mai puţin, să ofere mai puţine explicaţii copiilor rromi.

c) blocaje determinate de canalul de transmisie – Comunicarea didactică se realizează cu ajutorul tuturor formelor de limbaj: verbal, paraverbal şi nonverbal. Fără a neglija rolul şi importanţa ultimelor două forme, nu putem să nu subliniem că cel puţin dimensiunea informativă sau argumentativă a cunoaşterii se constituie cu ajutorul limbajului verbal. De aceea, orice distorsiuni la acest nivel devin blocaje ale comunicării. Obstacolele din perspectiva limbajului pot avea surse multiple. În general vorbind, amplitudinea vocabularului elevului este o condiţie a unei comunicări didactice eficiente, în timp ce un vocabular sărac este o piedică în derularea acestei comunicări. Tot aici includem necesitatea accesibilităţii (pentru elev) şi clarităţii discursului pe care îl are cadrul didactic.

d) blocaje determinate de particularităţile domeniului în care se realizează comunicarea didactică – utilizarea excesivă a unui limbaj specific unui domeniu /discipline de învăţământ, în condiţiile în care educabililor le este încă străin, poate îngreuna cu mult comunicarea didactică. De ex, la matematică sau fizică este absolut necesar să cunoaştem şi să înţelegem simbolurile specifice domeniului, deoarece altfel riscă din postura de elev să nu înţelegem multe din aspectele discutate.

Reguli utile şi clare de eficientizare a comunicării didactice

O discuţie asupra condiţiilor de eficienţă a comunicării didactice trebuie să aibă în vedere ansamblul elementelor componente ale actului comunicaţional (emiţător, receptor, cod, mesaj, canal de comunicare, feed-back A fi profesor înseamnă nu numai a poseda cunoştinţe de specialitate, ci a avea şi capacitatea de a le transpune şi traduce didactic, adică posibilitatea de a şti ce, cât, cum, în ce fel, cui oferi.

1) O primă categorie de exigenţe ale eficientizării comunicării didactice se referă la calitatea mesajului transmis de profesor elevului. într-o relaţie de comunicare didactică are loc un schimb (transfer) de informaţie. Aceste informaţii constituie ceea ce numim mesajul actului comunicativ. Exigenţa cere, în acest caz, ca mesajul receptat de elev să fie identic cu (sau cel puţin foarte apropiat de) mesajul pe care l-a intenţionat profesorul prin comunicarea produsă. Dacă lucrurile nu se petrec astfel, atunci înseamnă că fiecare vorbeşte despre altceva, iar comunicarea dorită de locutor rămâne doar o iluzie.

Cauzele care determină distorsionarea mesajului de la emiţător la receptor sunt multiple şi diversificate, şi mare parte dintre ele se regăsesc în secţiunea destinată blocajelor comunicării didactice (natura autorităţii, natura relaţiilor valorice, ambiguitatea limbajului, utilizarea procedurilor retorice, incapacitatea distingerii între sensul propriu şi sensul figurat etc). în construcţia discursivă de tip didactic, exigenţa menţinerii identităţii mesajului în trecerea informaţiei de la emiţător la receptor înseamnă:

asigurarea unui înalt grad de receptabilitate secvenţelor discursive, prin utilizarea termenilor adecvaţi, a căror semnificaţie este cunoscută de elevi, alegerea celor mai convingătoare argumente în susţinerea sau respingerea unei idei, asumarea unor explicaţii adecvate, care să aibă drept rezultat înţelegerea unor procese, situaţii, relaţii;

asigurarea unei coroborări şi echilibrări între mijloacele logico-discursive utilizate, astfel încât raţionalitatea discursivă să devină constrângătoare în îndeplinirea scopului comunicării didactice: tehnici de argumentare adecvate scopului urmărit (inductive, deductive, analogice), proceduri argumentative capabile să producă modificările cognitive şi atitudinale dezirabile în raport cu idealul educaţional.

De exemplu, pentru a fi bine receptat, demersul discursiv al profesorului trebuie să conţină atât date, fapte, observaţii, experienţe din viaţa cotidiană, cât şi explicaţii, interpretări, argumente care să permită elevului să distingă între faptul brut şi faptul ştiinţific. O greşeală frecvent întâlnită în discursurile didactice este menţinerea la un nivel constant de abstractizare, fie prea ridicat, fie prea scăzut. Ancorarea discursului la nivelul observaţiilor şi al descrierilor îi va reţine pe elevi la stadiul conceptelor figurale, în care informaţia este asociată unui model intuitiv sau unui exemplu. Trebuie să subliniem aici şi faptul că asemenea atitudini şi instanţieri sunt mult facilitate de natura domeniului sau disciplinei la care se propune discursul didactic. Există discipline la care tendinţa spre abstractizare, respectiv spre factualizare mult mai accentuate decât la altele.

Prin discurs, profesorul urmăreşte să influenţeze auditoriul-clasă, să-l convingă de validitatea anumitor aspecte ştiinţifice, a anumitor teorii sau perspective. Prezentăm mai jos câteva elemente care trebuie luate în consideraţie de profesor atunci când construieşte un discurs argumentativ:

Imaginea pe care şi-a format-o asupra auditoriului-clasă trebuie să fie cât mai apropiată de realitate, deoarece numai o bună cunoaştere a acelora în faţa cărora vorbeşti îţi dă posibilitatea construirii discursului didactic adaptat la cerinţele auditoriului. Crearea unei imagini adecvate este rezultatul experienţei şi al contactului direct cu clasa de elevi, ceea ce permite evaluarea exactă a valorilor pe care aceştia le acceptă, a credinţelor pe care le au, a atitudinilor sau prejudecăţilor cu care pot întâmpina o intervenţie didactică. în raport cu imaginea pe care profesorul o are despre auditoriul-clasă, el îşi va alege instrumentele necesare construirii discursului didactic: limbajul potrivit, tehnicile discursive cele mai profitabile, tipurile de argumente cele mai puternice în situaţia dată.

Limbajul în care este formulat un mesaj trebuie să poată fi receptat cu uşurinţă şi înţeles de către elev. Claritatea mesajului se poate obţine numai în condiţiile în care sensurile termenilor sunt precise şi sunt asumate de elevi. A fi clar în exprimare înseamnă, în primul rând, dezvăluirea explicită a înţelesurilor, fie printr-o procedură logico-semantică (definiţia), fie prin plasarea termenilor în contexte care precizează mai bine sensurile. Atunci când termenii utilizaţi sunt noi pentru auditoriu, sarcina emiţătorului este de a-i defini în mod clar şi distinct.

Efectul persuasiunii depinde de forţa şi tăria argumentelor. în mod cert, profesorul este interesat în comunicarea didactică nu numai ca mesajul să fie recepţionat corect, conform intenţiilor sale, dar şi de forţa cu care un astfel de mesaj acţionează asupra receptorului. Forţa unei comunicări se evaluează prin impactul pe care comunicarea îl are asupra auditoriului, prin consecinţele practice pe care un asemenea impact le generează la receptor. Argumentele aduse în faţa auditoriului-clasă trebuie să aibă o raţionalitate evidentă şi, în acelaşi timp, să fie credibile, să fie în acord cu ceea ce elevii ştiu deja. Prezentarea întemeierilor de ordin raţional ale unei idei şi susţinerea lor într-o manieră adecvată generează la elevi convingerea că ideea respectivă este justă. Pe această bază, ei aderă la ea, o integrează în sistemul cognitiv şi o promovează ulterior.

. • Adeziunea auditoriului-clasă la argumentele unui mesaj este influenţată – pozitiv sau negativ – de gradul de credibilitate al oratorului. Credibilitatea este mai mult o atitudine subiectivă a unui terţ (în cazul nostru, a auditoriului-clasă), ce are ca obiect acceptarea sau respingerea unui individ, a unei teze, a unei situaţii. Credibilitatea ca imagine pe care şi-o formează receptorul cu privire la cel care susţine o argumentare este determinată de următorii factori (Năstăşel, Ursu, 1980, pp. 261-262):

competenţa sursei în domeniul pe care îl abordează (dacă sursa, în speţă profesorul, este considerată competentă, atunci gradul de credibilitate în rândul elevilor creşte simţitor);

gradul de încredere pe care îl inspiră sursa (chiar de la prima întâlnire, unii oameni inspiră mai multă încredere, alţii mai puţină);

modalitatea de expunere a argumentelor;

reputaţia de care se bucură oratorul în rândul publicului;

impresia de sinceritate pe care o creează sursa;

gradul în care receptorul identifică din mesaj similitudinea cu propriul său sistem de valori (sunt mai credibile acele argumente care nu contrazic valorile pe care receptorul le preţuieşte şi le promovează prin conduita sa);

organizarea logică a mesajului.

Problema credibilităţii profesorului are o mare importanţă în comunicarea didactică, pentru că gradul de receptivitate a mesajului, captarea auditoriului-clasă, atmosfera favorabilă sau defavorabilă sunt dependente de această credibilitate.

2) În comunicarea didactică, important este nu numai ce comunică profesorul, ci şi modul în care o face. Forma în care se constituie discursul profesorului, arta lui de a susţine în modul cel mai atractiv ideile pe care le expune reprezintă modalităţi importante de a spori eficienţa comunicării didactice în îndeplinirea obiectivelor actului educaţional. Problema care se pune aici este aceea a expresivităţii vorbirii. Expresivitatea vorbirii este necesară tuturor celor care se exprimă în public. Dar ea este un imperativ categoric al profesorului, pentru simplul motiv că, în raport cu elevii săi şi în conştiinţa acestora, el reprezintă un model de elocinţă şi, nu de puţine ori, este urmat întocmai din punct de vedere al modului în care îşi rosteşte discursul. O vorbire expresivă este aceea în care există o concordanţă între expresiile utilizate şi tonalitatea afectiv-atitudinală a mesajului.

Expresivitatea comunicării didactice e înainte de toate o problemă de limbaj verbal. A fi expresiv înseamnă a alege cuvintele cele mai potrivite pentru a exprima sentimentele pe care vrei să le transmiţi elevilor. Expresivitatea verbală este o cerinţă generală a comunicării didactice, deşi, în actul practic al unei astfel de comunicări, preocuparea pentru îndeplinirea acestei cerinţe e mai prezentă la anumite discipline. La alte discipline, expresivitatea rămâne un „joc secund”, alte cerinţe, precum exactitatea, demonstrabilitatea, precizia, deductibilitatea, impunându-se ca semnificative în construcţia discursului didactic. Aşa se întâmplă la discipline ca matematica, fizica, chimia, unde avem de-a face cu o expresivitate simbolică.

Importanţa expresivităţii vorbirii în comunicarea didactică vine şi din faptul că forma discursului profesorului este primul element cu care elevul ia contact în demersul educaţional. înainte de a înţelege ideile pe care le vehiculează profesorul, elevul constată frumuseţea vorbirii acestuia. Iar într-o comunicare didactică nu ne este indiferent „efectul de atmosferă” pe care îl degajă discursul propus în faţa elevilor.

Expresivitatea vorbirii nu ţine numai de dimensiunea limbajului verbal, întrucât unele elemente care aparţin de paralimbaj intervin pentru a amplifica sau, dimpotrivă, a diminua această expresivitate. Este vorba despre ton, accent, viteza vorbirii, ritm, pauze, frazare, dicţie, conturul melodic al vorbirii. Impactul acestor elemente paralingvistice este foarte puternic. Felul în care e pronunţat un cuvânt îi poate conferi acestuia mai multe înţelesuri. Profesorii cei mai eficienţi în comunicare sunt aceia care ştiu să folosească nu numai resursele limbii, ci şi mijloacele de expresivitate lingvistică şi extralingvistică specifice.

Expresivitatea comunicării didactice este influenţată şi de elementele limbajului nonverbal utilizat. Ţinuta fizică, expresivitatea feţei, gesticulaţia profesorului pot stârni reverberaţii intelectuale sau afective elevilor. Mimica feţei şi gesturile mâinii acompaniază limbajul verbal, întregind sau prelungind semnificaţiile cuvintelor. Un profesor care o dată intrat în clasă se aşază la catedră ori se „lipeşte” de tablă şi rămâne acolo pe tot parcursul orei îşi diminuează mult din forţa discursului şi din expresivitatea comunicării. Şi să nu uităm că, uneori, componentele nonverbale pot comunica mai multe informaţii ascultătorilor decât vorbirea. Acest lucru este evident atunci când sensul mesajului verbal intră în conflict cu cel nonverbal şi paraverbal. De exemplu, un mesaj verbal laudativ de forma: „Ionescu, ai ştiut foarte bine lecţia pentru astăzi! „, însoţit de un ton ironic, dispreţuitor şi de o mimică ce exprimă superioritatea îl vor determina pe Ionescu să ia în consideraţie mai mult mesajul nonverbal. Lucrurile sunt şi mai grave atunci când verbal susţinem importanţa însuşirii unor cunoştinţe de către elevi, în timp ce paraverbal şi nonverbal afirmăm contrariul.

3) Dezideratul unei comunicări didactice eficiente şi integrale nu poate fi atins dacă ne situăm doar în perspectiva emiţătorului (profesorului) şi formulăm pentru acesta exigenţe referitoare la adaptabilitatea în raport cu partenerul. La fel de important este să avem în vedere şi educarea receptorului (elevului) în direcţia însuşirii corecte a mesajului.

Câteva elemente sunt esenţiale pentru îndeplinirea dezideratelor unei comunicări didactice eficiente. în primul rând, elevii trebuie formaţi şi educaţi în spiritul unei reale culturi a dialogului. Aceasta înseamnă că elevul trebuie să conştientizeze faptul că dialogul cu celălalt este, în cvasimajoritatea cazurilor, o sursă semnificativă a cunoaşterii ştiinţifice, estetice, morale etc. De aceea, şcoala ar trebui să cultive plăcerea de a comunica din dorinţa de a descoperi împreună cu alţii adevărul lucrurilor. Această cultură a dialogului trebuie să fie reală, în sensul că elevul trebuie obişnuit cu situaţia de a propune puncte de vedere alternative la o idee avansată (de profesor, de colegi), cu necesitatea de a întemeia pe argumente punctele de vedere avansate şi cu libertatea de a critica punctele de vedere ale celorlalţi, în măsura în care probele în favoarea lor nu sunt concludente. Pe această bază, elevul trebuie să constate că dialogul didactic este o contrapunere de argumente şi contraargumente şi că, până la urmă, câştigă punctul de vedere al aceluia care prezintă argumentele cele mai puternice.

În al doilea rând, formarea unei culturi a dialogului înseamnă deschiderea elevului spre disputa cu ceilalţi, cu convingerea că din această dispută atât el, cât şi ei vor ieşi în câştig. Dar una este să ai disponibilitatea spre o cultură a dialogului, şi cu totul altceva să ai abilitatea de a pune în practică această cultură a dialogului. Din acest motiv, elevul trebuie introdus, prin participare directă, în tainele acelei arte de a purta bine dezbaterile.

La toate acestea am putea adăuga faptul că elevul trebuie educat astfel încât să urmărească enunţul, să asculte partenerul de dialog, să apeleze la elemente ajutătoare din context pentru a înţelege anumite cuvinte, să formuleze replici în legătură cu tema discuţiei, să pună întrebări, să favorizeze reţelele optime de comunicare. Eficienţa comunicării depinde şi de implicarea personală a elevului, de nevoia lui de cunoaştere. Elevii cu o nevoie de cunoaştere puternică se angajează cu plăcere într-o activitate cognitivă intensă, de evaluare a conţinutului semantic al mesajului, în timp ce elevii cu o nevoie de cunoaştere redusă evită să reflecteze prea mult asupra unei probleme sau să facă eforturi de pătrundere a înţelesului. Poate că „incomuni-cabilitatea” profesor-elev de care se vorbeşte atât ar dispărea dacă s-ar cunoaşte toate resursele comunicării şi s-ar încerca o educare a acesteia din urmă atât în privinţa emiterii, cât şi în privinţa receptării sale.

4) O comunicare didactică eficientă nu poate exista în absenţa feed-back-ului. Termenul feed-back, împrumutat din vocabularul ciberneticii, înseamnă informaţie de revenire, verbală sau nonverbală, care permite emiţătorului să ştie dacă mesajul său a fost primit şi cum a fost acesta receptat şi înţeles. În cvasimajoritatea formelor de comunicare, celui care propune un discurs nu îi este indiferent dacă discursul său a fost receptat întocmai sau, dimpotrivă, deformat. Din acest motiv, el este interesat să ştie „reacţia” auditoriului la conţinutul său informaţional, reacţie din care, de cele mai multe ori, ne dăm seama cu destulă exactitate dacă discursul a fost receptat în intenţiile sale iniţiale sau nu. Cu atât mai mult, comunicarea de tip educaţional se prezintă ca o interacţiune în care au loc schimburi informaţionale şi socioafective permanente, iar rolurile de emiţător şi receptor sunt jucate alternativ de profesor şi elevi. Aici, relaţia de aferentaţie inversă este mai mult decât necesară, deoarece, în funcţie de modul în care elevul a receptat şi înţeles mesajul şi în funcţie de părerea pe care profesorul o are despre această înţelegere, se reglează şi se reorientează actul comunicării didactice.

Această retroacţiune este atât de importantă încât, dacă nu ţinem seama de ea, întregul flux informaţional se poate bloca. Jean-Claude Abric (2002, p. 32) identifică patru funcţii ale feed-back-ului:

a) funcţia de control al înţelegerii, al receptării în bune condiţii a mesajelor;

b) funcţia de adaptare a mesajului la caracteristicile actorilor, la dificultăţile întâmpinate sau la alte evenimente ce presupun o modificare a conţinutului sau a formei;

c) funcţia de reglare socială prin flexibilitatea rolurilor şi a funcţiilor îndeplinite de diferiţi actori, în măsură să faciliteze înţelegerea punctului de vedere al celuilalt şi să ajutenvăţarea socială;

d) funcţia socioafectivă: existenţa feed-back-ului determină creşterea sentimentelor de siguranţă şi de satisfacţie ale interlocutorilor, creşterea motivaţiei şi acceptarea situaţiei de comunicare.

5) În psihologia socială este din ce în ce mai mult acreditată ideea că o comunicare interindividuală este determinată, înainte de toate, de tipul de relaţie existent între cele două persoane aflate în interacţiune. Această relaţie rezultă din atitudinile dezvoltate de cei doi interlocutori.

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web