Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Conţinutul procesului instructiv-educativ

in Pedagogie

thumb_300_educatie-societate

La întrebarea ce se transmite şi se vehiculează în procesul de învăţământ, răs­punsul se poate afla prin discutarea temei dedicate conţinutului de predare-învăţare. Conţiutul procesului instructiv-educativ. constă din ansamblul structurat de valori din domeniile ştiinţei, culturii, practicii, sedimentate în societate la un mo­ment dat şi devenite puncte de reper în proiectarea şi realizarea instruirii. Ca şi obiectivele educaţionale, conţinutul învăţământului, ca un cumul prelucrat de informaţii, deprinderi, trăiri afective, derivă din idealul educativ şi din sarcinile specifice pe care le are de îndeplinit educaţia în vederea inserţiei individului în prezentul social, dar, mai ales, pentru pregătirea lui în perspectivă.

Conţinutul activităţii instructiv-educative eşte dimensionat conjunctural, în funcţie de gradul de dezvoltare cognitivă a societăţii, de specificitatea culturală a unei comunităţi, de marile curente de idei devenite dominante, de interesele şi năzuinţele oamenilor. În perspectiva devenirii istorice, conţinutul este mobil, comportă o anumită relativitate, întrucât cel puţin secvenţe ale acestuia variază pe axa temporală. Conţinuturile se diferenţiază şi de la un spaţiu cultural la altul.

Conţinutul procesului de învăţământ nu se suprapune peste cel al educaţiei. Conţinutul educaţiei este mai larg, în sensul că el cuprinde şi influenţe care pro­vin din teritoriul informalului, sub forma unei multitudini de mesaje şi valori ale spaţiului social. Conţinutul învăţământului se referă numai la valorile promulgate prin intermediul instituţiilor şcolare. De asemenea, conţinutul învăţământului nu este totuna cu rezultatele instruirii. Rezultatele instruirii sunt materializări secvenţiale ale componentelor conţinutului, rezultate prin interiorizarea acestora de către elevi. Acestea sunt dificil de cuantificat, deoarece sunt în continuă extensie cantitativă şi calitativă. O cunoştinţă încorporată atrage după sine o alta şi o re­structurare a întregului eşafodaj achizitiv. „Conţinutul asimilat se amplifică prin efectele sale asupra dezvoltării personalităţii, efecte care se integrează organic în rezultatele procesului de învăţământ” (Nicola, 1992, p. 227). Aici întrezărim sensul exact al aserţiunii conform căreia cultura naşte cultură.

În ultimul timp, s-a încetăţenit şi termenul curriculum, pentru circumscrierea conţinutului activităţilor desfăşurate în învăţământ. Având o origine latină (curri­culum = „cursă”, „alergare”, la plural curricula) şi folosit larg în literatura anglo-saxonă, termenul este din ce în ce mai folosit şi în lucrările de pedagogie românească. La noi, termenul desemnează conţinutul activităţilor instructiv-educative, dar în strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţionale, metodele didactice, mijloacele de învăţământ, formele de realizare a activităţilor etc. De altfel, s-ar putea păstra două accepţiuni ale termenului de curriculum: un sens restrâns – curriculum-ul ar desemna însuşi conţinutul învăţământului – şi un sens larg – acesta se referă la întregul program al acţiunilor educative, cu toate com­ponentele şi interacţiunile dintre ele. În multe ţări, termenul invocat îl înlocuieşte pe cel de didactică, fiind un pretext pentru abordarea sistemică a procesului de învăţământ.

Curriculum-ul, ca noţiune, are o sferă mai largă de cuprindere, el desemnând pregătirea meticuloasă a unei acţiuni educative, cu interrelaţiile dintre obiectivele şi modalităţile de realizare şi de evaluare ale acesteia. După L. D‘Hainaut (1981), termenul curriculum cuprinde:

  1. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învăţământ, profil, disciplină şcolară) sau activitate educativă ;

  2. conţinuturile informaţionale sau educative necesare pentru realizarea obiec­tivelor stabilite ;

  3. condiţiile de realizare (metode, mijloace, activităţi etc.), programarea şi organizarea situaţiilor de instruire şi educare;

  4. evaluarea rezultatelor.

„Punctul focal al curriculum-urilor trebuie să fie elevul şi nu materia – ne atenţionează D’Hainaut. De aceea, când se vorbeşte de conţinutul curricu­lzan-ului trebuie să înţelegem că nu este vorba de enunţări de materii de învăţat, ci de scopuri exprimate în termeni de competenţe, moduri de a acţiona sau de a şti în general ale elevului” (p. 95).

În limbajul de specialitate întâlnim şi termenul core-curriculum, concept ori­ginal impus în deceniul cinci al secolului nostru în spaţiul anglo-saxon. Core-curriculum-ul este o structură de conţinuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor şi selectate din materii de strictă necesitate pentru categorii largi de elevi. Core-curriculum-ul este constituit din acel trunchi comun de materii, obligatoriu pentru toţi elevii, iar – ca procentaj – ocupă până la 80 % din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate circumstanţial, în funcţie de nevoile concrete, spe­ciale ale unor categorii de elevi.

Elementele conţinutului învăţământului sau ale curriculum-ului nu sunt întot­deauna manifeste şi sesizate sau cuantificate. Literatura de specialitate propune şi termenii conţinut sau curriculum ascuns (hidden curriculum sau contenus cachés). Termenul de conţinut ascuns implică valorile încorporate de elevi şi cla­se de elevi, necuprinse în planificarea curriculară. Conţinutul ascuns include in­fluenţe informale sau nonformale, datorate structurii socio-culturale, familiei, grupurilor stradale, factorilor de personalitate. O altă latură a conţinuturilor ascunse este constituită din cultura unei şcoli (în sensul de ritualuri, reguli, con­venienţe, proceduri).

  1. Sursele conţinutului învăţământului şi criterii de selecţie

Marile mutatii produse în paradigmele cunoaşterii, apariţia de noi stimuli culturali, diversificarea şi specializarea continuă a domeniilor cognitive, transformările survenite în expectanţele beneficiarilor-elevi, servituţile şi cerinţele sociale etc. impun o atentă şi complexă dimensionare a conţinuturilor învăţământului în funcţie de o serie de criterii. De altfel, acestea trebuie structurate astfel încât să. fie deschise şi permeabile la noile elemente ale cunoaşterii şi experienţei umane. Cele mai bune conţinuturi sunt cele care permit adiţionarea de noi informatii, fără schimbarea în permanenţă a programelor şcolare. Oricât de oportun ar fi structurat un conţinut acesta va înregistra întotdeauna un decalaj între ceea ce este nou şi ceea ce se oferă realmente elevilor. De aceea, în cadrul conţinutului învăţământului, se va realiza o optimizare între ceea ce este constant şi general în cunoaştere şi ceea ce este perisabil şi efemer. Centrarea conţinuturilor spre codurile de referintă şi cele de interpretare (concepte, metodologii, teorii) asigură acestora perenitate şi consistenţă. Fixarea în conţinuturi a unor elemente conjuncturale asigură acestora un caracter adecvat, aplicabilitate şi eficienţă. Găsirea unui echilibru între cele două componente este o sarcină atât a factorilor de decizie, cât şi a educatorilor.

Cei care sunt responsabili cu fixarea programelor educaţionale trebuie să se întrebe permanent la ce servesc cunoştinţele incluse în conţinuturi, care este valoarea lor de a accede la noi elemente informaţionale, care este ponderea valorilor educaţionale-scop care este ponderea valorilor educaţionale-mijloc – adică a acelor achizitii care determină discernerea a noi realităţi într-o lume în permanentă mişcare.

Conţinuturile sunt determinate de alte antecedente şi predeterminări valorice, experienţiale, deziderative, imaginative. Roger Seguin (p.35) relevă următoarele determinări ale conţinuturilor:

  • disciplinele tradiţionale, precum matematica, ştiinţele, istoria, geografia etc., ce formează corpuri de cunoştinţe organizate în jurul unor concepte de bază; fiecare disciplină tradiţională prezintă lumea dintr-un anumit punct de vedere;

  • cultura, contextul şi produsele spirituale în general, naţionale şi universale, modurile de viaţă, riturile sociale, credinţele religioase, atitudinile sociale, maniera de a rezolva problemele etc. ;

  • orientările filosofice şi politice ale societăţii date care exercită o influenţă indirectă, dar vizibilă asupra modului de selectare a conţinuturilor, de fixare şi dozare ale priorităţilor, ale obiectivelor;

  • structurile şi instituţiile sociale care permit subiecţilor umani să înţeleagă şi să inerpreteze situaţiile în care sunt puşi sau să-şi manifeste conduitele specifice;

  • interesele şi nevoile indivizilor şi comunităţilor.

În acelaşi timp, conţinuturile pot avea mai multe origini:

  • cunoştinţele acumulate în cărţi, texte diverse, editate de oameni de ştiinţă, profesori, specialişti în diverse arii de cunoaştere;

  • conţinuturile şcolare aflate în diverse ţări, ce rezonează cu aşteptările din sistemul în care se structurează un nou curriculum;

  • documentele semnificative ce privesc viaţa socială, economică, culturală, istorică (statistici, rezultate ale anchetelor, izvoare istorice, reviste, jurnale, producţii artistice etc.) ;

  • studiile şi cercetările instituţiilor sociale, ale centrelor de cercetare etc. ;

  • opiniile persoanelor calificate ;

  • rezultatele cercetării şi anchetelor asupra nevoilor educative de bază ale indivizilor şi grupurilor sociale;

  • studiile sociologice, analize ale activităţii profesionale actuale ce prefigurează noi evoluţii în câmpul muncii;

  • rezultatele studiilor de psihopedagogie privind interesele şi nevoile educative ale copiilor şi tinerilor .

Profesorii trebuie să dispună de suficientă mobilitate şi autonomie în adecvarea permanentă a conţinuturilor, stipulate prin documente şcolare, la necesităţile elevilor. Ei vor discerne, cu simţ de responsabilitate, ce conţinuturi se pretează la situaţiile didactice pe care le creează sau le coordonează. Profesorii au obligaţia de a ni creator în materia de predat şi, la limită, de a crea noi conţinuturi.. Aceştia trebuie să asimileze şi să propună cât mai multe valori educativ­e, validate social şi pedagogic, să infuzeze consistent conţinuturile educaţiei cu valori perene ale umanităţii, cum sunt cele propuse într-o importantă lucrare editată de UNESCO (Rassekh, Văideanu, 1987, p. 163):

  • valori sociale (cooperarea, amabilitatea, justiţia şi dreptatea socială, spiritul civic, simţul responsabilităţii, respectarea drepturilor omului) ;

  • valori ce privesc individul (veracitatea, onestitatea, disciplina, toleranţa, simţul ordinii, spiritul de perfecţionare) ;

  • valori ce vizează ţările şi lumea (patriotism, conştiinţa neamului, înţelegerea natională, fraternitatea umană, conştiinta interdependenţei dintre naţiuni) ;

  • valori procesuale (abordarea ştiintifică a realităţii, discernământul, căutarea adevărului, reflectia etc.).

De altfel, ceea ce trebuie să fiinţeze ca puncte de referinţă în structurarea programelor şcolare sunt nevoile educative ale educaţilor. Acestea se pot evidentia în urmă: cadre situationale (cf Seguin, 1991, p. 5):

  1. Viaţa socială şi culturală

    • comunicarea şi exprimarea prin cuvântul scris sau vorbit;

    • utilizarea mijloacelor audiovizuale cele mai răspândite în măsura în care acestea se extind tot mai mult ;

    • transmiterea patrimoniului cultural naţional, precum şi accesul la patrimoniul umanităţii;

    • afirmarea identităţii şi unităţii naţionale.

  1. Viaţa individuală

    • formarea capacităţilor intelectuale, a deprinderilor şi atitudinilor care exercitarea unei profesiuni, satisfacţii personale şi nevoi individuale;

    • protecţia şi mentinerea sănătătii fizice şi mentale, personale şi familiale, printr-o optimă igienă a vieţii;

    • menţinerea unui echilibru între sănătatea fizică şi mentală, între muncă şi loisir;

    • dezvoltarea creativităţii, condiţie a progresului individual şi colectiv.

  1. Dezvoltarea economică şi socială

    • formarea resurselor umane, a competenţelor profesionale în diverse sectoare a activităţii economice şi sociale.

  1. Mediul

  • cunoaşterea, protecţia şi amenajarea mediului natural pentru a face din acestea spatiu comun şi sigur al existenţei individuale sau colective.

  1. Formarea permanentă

  • continuarea propriei educaţii de-a lungul întregii vieti;

  • perfectionarea şi desăvârşirea profesională, adaptarea la noile activităţi:

  • formarea adulţilor în sectoare de activitate defavorizate.

Selectia şi structurarea continuturilor, care dau direcţie şi sens întregului curriculum, se realizează în concordantă cu o serie de criterii ce reglează procesul de proiectare şi dezvoltare ale acestora. Printre aceste criterii se pot remarca:

  1. Criterii filosofice. Conceperea continuturilor se face în perspectiva unei, despre om şi despre realitate, ce caracterizează comunitatea care a existat şi care există.

  2. Criterii ideologice. Formularea şi propunerea unor continuturi depind şi de interesele şi năzuinţele celor care au puterea de a lua decizii la un moment dat.

  3. Criterii epistemologice. Orice continut şcolar urmează o logică a lui ca: legătură cu logica ariei academice sau practice pe care o reprezintă. Oricât de mari ar fi devierile de la specificitatea ştiinţei, disciplinele şcolare trebuie să preia nucleele conceptuale, argumentative, teoretice principale, prezentându-Ie şi didacticizându-le într-un mod pertinent.

  4. Criterii sociologice. Fizionomia conţinuturilor va oglindi, la un moment dat, ceea ce doreşte, poate sau îşi propune o societate la un moment dat. Practica socială poate să impună pătrunderea de noi conţinuturi, declasarea altora, schimbări de accente, formularea de noi exigenţe sau pretenţii.

  5. Criterii psihologice. Selectarea şi ordonarea conţinuturilor se realizează respectând o serie de constrângeri psihologice, presupuse de particularităţile publicului şcolar, psihogeneza structurilor de cunoaştere, de posibilităţile obiective de a accede şi încorpora elementele cognitive, afective, comportamentale infuzate în conţinuturi.

  6. Criterii etice. Nu orice ansambluri explicative sau teoretice se pretează mediului şcolar. În acest sens, se operează diferite selectări, excluzându-se ceea ce deontologic este malefic cunoaşterii prea devreme sau cunoaşterii şcolare în general. Chiar dacă, de exemplu, comunitatea oamenilor de ştiinţă ajunge la nişte concluzii obiective (adevărul poate ucide, dacă nu se dă cât, cui şi când trebuie!), dar acestea periclitează echilibrul mintal, atitudinal, voliţional, aspiraţional etc. al elevilor; în acest caz, cunoştinţele trebuie temporizate, creându-se alte ocazii pentru a le difuza.

  7. Criterii pedagogice. În conţinuturi vor fi incluse nu numai cumuluri de informaţii, ci şi dispozitive pentru a forma capacităţi psihice corespunzătoare, trăsături de persona­litate. Valorile de conţinut se vor structura astfel încât să genereze elevilor dispoziţii de a învăţa şi de a deveni autonomi din punct de vedere spiritual. Importanţa unui conţinut şcolar este dată şi de capacitatea acesteia de a genera noi conţinuturi, semnificaţii, valorizări.

Selecţia şi fixarea conţinutului învăţământului este un act de mare responsabilitate şi presupune respectarea unor indicatori de pertinenţă. Prin respectarea acestor indicatori, se pot preveni unele disfuncţii, cum ar fi supraîncărcarea programelor sau lecţiilor, minimalizarea valorilor şi a conceptelor fundamentale, provocarea unor discrepanţe între finalităţi şi obiective operaţionale, diminuarea caracterului formativ al activităţilor . Iată o serie de indicatori, avansaţi de George Văideanu, într-o inspirată lucrare în acest domeniu (1988, pp. 189-190):

  • deschiderea faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţei şi selecţionarea elementelor de introdus în cadrul conţinuturilor în lumina finalităţilor educaţiei general-obligatorii;

  • acord axiologic al conţinuturilor cu valorile din domeniul culturii şi al artei; analize periodice ale valorii culturale a programelor şi manualelor şcolare ;

  • menţinerea unui echilibru între dubla deschidere a conţinuturilor: faţă de problema­tica planetară şi faţă de trebuinţele specifice ale comunităţii locale şi naţionale ;

  • adecvarea continuă a conţinuturilor la trebuinţele şi posibilităţile spirituale, fiziologice şi fizice ale celor angajaţi în procese de învăţare la diferite niveluri ale sistemelor educative ;

  • asigurarea echilibrului în conceperea conţinutului la nivel central (planuri, programe, manuale) şi la nivel instituţional (activităţi didactice şi extradidactice) ;

  • asigurarea coerenţei conţinuturilor în plan diacronic şi sincronic, în sensul stabilirii unor raporturi strânse între idei şi în cel al eliminării contradicţiilor sau rupturilor între capitole, între discipline sau între cicluri şcolare;

  • conceperea şi dozarea conţinuturilor şi a modurilor de organizare a învăţării, astfel încât elevii să fie angajaţi în eforturi cu valoare formativă care să se asocieze cu bucuria de a învăţa;

  • orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor, astfel încât şansele de succes ale celor ce învaţă să sporească, iar pregătirea lor pentru înţelegerea şi construirea viitorului să devină cât mai temeinică.

Alături de aceste criterii, mai pot fi invocate şi următoarele (Salade, 1982, p. 79) :

  • proporţionalitatea între ceea ce este vechi – dar nu învechit – şi nou în disciplinele respective;

  • adecvarea la specificul profesional pe care şcoala îl are în vedere;

  • prospectivitatea, respectiv ancorarea în evoluţia previzibilă a disciplinei;

  • logicitatea, care exprimă armonizarea logicii disciplinei cu logica ştiinţei respective;

  • aplicativitatea, adică valoarea practică, transformatoare a disciplinei respective ;

  • exemplaritatea, acea capacitate a disciplinei de a furniza modele optime de cunoaştere şi de acţiune în domeniul respectiv.

Factorii de decizie, care extind conţinuturile, vor fi atenţi la o serie de probleme pentru a nu determina o supraîncărcare a conţinuturilor (cf Seguin, 1991, p. 38):

  1. Care sunt cunoştinţele şi competenţele ce trebuie să fie achiziţionate, precum şi atitudinile de dezvoltat pentru a realiza obiectivele educative?

  2. Ce cantitate de cunoştinţe trebuie să fie reţinută?

  3. Care sunt limitele amplitudinii (nivelul de debut sau de terminare a învăţării unor conţinuturi la un ciclu şcolar) şi care sunt preachiziţiile unei anumite învăţări?

  4. Ce profunzime vor prezenta elementele de conţinut alese?

  5. Trebuie să diminuăm extensiunea unui conţinut în favoarea profunzimii lui sau invers ?

O altă importantă variabilă, legată de fixarea conţinuturilor, o constituie progresia, adică ordinea de predare a materiilor şi ritmul de învăţare. Următoarele întrebări rezumă aspectele legate de progresie:

  1. În ce ordine şi la ce nivel vor fi predate disciplinele?

  2. Care sunt momentele cele mai potrivite pentru a preda anumite materii?

  3. Ce ritm de învăţare se va aplica unui domeniu de studiu?

  4. La ce vârstă şi la ce grad de maturizare intelectuală ale elevilor este bine să li se introducă o materie?

Astăzi pot fi uşor observate multiplicarea şi diversificarea surselor care alimentează conţinuturile învăţământului. Specialiştii în domeniu trec în revistă principale surse susceptibile de a fi puncte de reper în dimensionarea conţinuturilor (Văideanu, 1988, p. 165):

  • Evoluţia ştiinţelor exacte (mutaţii şi revoluţii epistemologice, transferuri metodologice şi interdisciplinare, discipline de graniţă şi combinaţii inedite de discipline, generalizarea folosirii informaticii şi a ordinatoarelor etc.).

  • Evoluţia tehnologiei (impactul excepţional al acesteia asupra producţiei moderne a urbanismului, asupra vieţii familiale, a stilurilor de viaţă etc.).

  • Evoluţia lumii muncii (mutaţii în profesiuni, apariţia unor noi ocupaţii, dispariţia altora).

  • Evoluţia ştiinţelor sociale şi umane (rolul lor sporit în cultivarea atitudinilor, capacităţilor, valorilor).

  • Evoluţia culturii şi artei (noi curente, forme inedite de participare la creaţie, mutaţii survenite în gusturile receptorilor).

  • Dezvoltarea sportului şi turismului (ca o modalitate de apropiere a popoarelor, de creştere a spiritului olimpic şi a fair-play-ului).

  • Impactul sporit al viitorului asupra prezentului (necesitatea introducerii unor module sau activităţi de studiere a viitorului, precum şi a unor exerciţii prospective).

  • Aspiraţiile tineretului (participarea, nevoia de viaţă democratică, dorinţa de a cunoaşte şi a comunica, interesul pentru probitate şi pentru respectarea valorilor etice).

  • Imortanţa crescândă a mijloacelor de informare în masă şi a comunicării (sporirea considerabilă a volumului informaţiei acumulate de elevi şi studenţi în afara activi­tăţilor didactice).

  • Achiziţiile cercetării pedagogice (privitoare la selecţionarea şi organizarea conţinutu­rilor, inter- şi transdisciplinaritate, modularitate, formarea formatorilor, noi modalităţi de învăţare etc.).

  • Problematica lumii contemporane (caracterizată prin universalitate, globalitate, interdeependenţe şi caracter prioritar).

Plecând de la o nouă metodologie de elaborare a continuturilor, globală şi coerentă, profesorul George Văideanu avansează un cadru metodologic, un aide-memoire pentru autorii de planuri şi manuale şcolare, ce cuprinde zece educaţii sau grupe de continuturi, care ar trebui să fie integrate în trunchiul comun al şcolii obligatorii, după cum urmează:

1) Educaţia pentru şi prin ştiinţele exacte ;

2) Educaţia pentru şi prin ştiinţele sociale şi umaniste ;

3) Educaţia pentru şi prin tehnologie şi muncă;

4) Limba maternă şi limbile străine;

5) Educaţia morală, civică şi patriotică;

6) Educaţia pentru, prin arte şi prin modurile frumosului;

7) Educaţia culturală şi spirituală;

8) Educaţia pentru şi prin sport şi loisir ;

9) Educaţia economică şi casnică modernă;

10) Semicalificare şi calificare profesională.

Desigur că aici nu este vorba despre o ierarhie, ci de o trecere în revistă, unele discipliine putând prevala în funcţie de tipurile de şcoli, cerinţele publicului şcolar, nevoile sociale.

Pentru a avea o viziune asupra acestor educatii, în strânsă relaţie cu alte dimensiuni, vă punem la dispoziţie următorul tabel alcătuit acum două decenii, dar care rezervă încă multiple soluţii euristice (cf. Rassekh, Văideanu, 1987).

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web