Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Dezvoltarea psihică fundament şi obiectiv al învăţării

in Pedagogie/Psihologie

secret-creier-copil1

Fiinţa umană se transformă, de la naştere, pe tot parcursul vieţii, manifestând comportamente din ce în ce mai diversificate şi mai eficiente în raport cu nevoile sale adaptative. Transformări precum dezvoltarea fizică (la nivelul corpului), dezvoltarea personală (la nivelul personalităţii) şi dezvoltarea socială (la nivelul modalităţilor de interelaţionare cu altii) se produc sub influenţa a numeroşi factori şi prin variate mecanisme. Progresiv, apar noi forme de funcţionare, atât la nivel biofiziologic cât şi la nivel psihic, forme care se intercondiţionează, îşi potenţează sau limitează reciproc efectele specifice.

Creşterea şi maturizarea, exprimă transformări la nivel anatomic şi fiziologic şi sunt legate mai ales de dezvoltarea creierului şi a sistemului endocrin.

Dezvoltarea psihică exprimă transformări ale sistemului psihic uman, ale personalitătii, şi apare legată mai ales de cantitatea şi calitatea influenţelor formative ale solicitărilor mediului.

Creşterea ca transformare şi restructurare a consistenţei şi proporţiilor corpului iar maturizarea ca modificare a stării biofiziologice nu influenţează în aceeaşi măsură şi uniform toată seria de transformări implicate de dezvoltarea psihică. Perturbări ale creşterii ca nanismul (piticism) şi gigantismul (creştere exagerată) produse de anumite disfuncţii glandulare deşi afectează dezvoltarea psihică nu corelează în acelaşi sens cu aceasta. Cele două laturi ale maturizării (biochimică şi psihosocială) influenţează diferenţiat dezvoltarea anumitor procese, însuşiri şi dimensiuni psihice.

Tulburările maturizării cu cauze biochimice (produse de disfuncţionalităţi endocrine ca hipo sau hiperactivitatea hormonală) se manifestă în întârzierea sau precocitatea instalării unor comportamente condiţionate de acestea, de exemplu comportamentul sexual (infantilismul sau precocitatea sexuală).

Tulburările maturizării cu cauze psihosociale se exprimă în perturbări ale socializării individului (imaturitate sau precocitate în comportamentul interpersonal).

Se vorbeşte de o imaturitate biologică, nervoasă, de o imaturitate psihică şi de personalitate imature. Imaturitatea psihică este definită ca „imposibilitatea de a-şi asigura satisfacerea trebuinţelor vitale, de a-şi controla mişcările şi emoţiile” (J.Postel, 1998, p.276)

Transformările la nivel psihic şi psihosocial ale fiinţei umane se produc pe baza fondului biologic dar prin mecanisme specifice, mecanisme în rândul cărora învăţarea ocupă un loc de prim rang. Individul nu se lasă modelat de forţele exterioare, ambientale ceva nou adăugat repertoriului individual. Acest „nou” poate fi o combinaţie de mişcări sau imaginea şi semnificaţia unui nou obiect. La om, mai mult decât la orice altă fiinţă vie, învăţarea modelează seria de transformări implicate de dezvoltarea psihică, de la funcţiile psihice elementare, comune omului şi animalului (senzaţiile, trebuinţele) până la cele mai complexe structuri cum sunt aspiratiile, valorile, sentimentele.

Omul învaţă să meargă, să vorbească, să comunice, să iubească, să lupte pentru propria dezvoltare, conform standardelor colectivităţii umane în care trăieşte. Puii de om crescuţi de animale învaţă să meargă şi să mănânce, să îşi exprime temerile şi impulsurile ca animalele care i-au crescut.

Între învăţare şi dezvoltare există „o relaţie circulară, de dependenţă şi condiţionare reciprocă: învăţarea este principalul factor şi mecanism al dezvoltării, calitatea şi eficienţa ei determinând ritmul şi nivelul de elaborare al diferitelor componente psihice particulare. La rândul său, dezvoltarea se transformă în factor mediator intern al învăţării: cu cât ea se ridică pe trepte mai înalte, cu atât învăţarea devine mai rapidă şi mai eficientâ, şi invers. (M.Golu, 2000, p.518).

Influenţele educative reclamă drept condiţie, şi în acelaşi timp au ca obiectiv, un anumit nivel şi anumite dimensiuni ale dezvoltării umane, de aceea intervenţia educativă şi implicit ştiinţele care o abordează nu pot face abstracţie de dezvoltarea psihică.

Dezvoltarea psihică este o realitate ş Dezvoltarea psihică este un concept de maximă importanţă şi în psihologia educaţională, iar cunoaşterea aspectelor ei definitorii susţine perfecţionarea practicii educaţionale. Dezvoltarea înseamnă o „ Serie de etape prin care trece fiinţa vie spre a-şi atinge deplina realizare de sine … progresiv, comportamentul se diferenţiază şi fiinţa umană devine tot mai independentă de contingenţele exterioare” (Sillamy, 2000, p.100)

Din majoritatea modelelor descriptiv-explicative ale dezvoltării psihice umane nu lipsesc referirile la:

  • factorii condiţionali sau determinanţi ai dezvoltării psihice;

  • stadialitatea dezvoltării psihice;

  • particularităţile învăţării în funcţie de legităţile generale ale dezvoltării psihice.

a-şi atinge deplina

6.2. Raportul ereditate – mediu în condiţionarea dezvoltării psihice

O multitudine de factori acţionează diferit, la diferite niveluri ale structurării
fiinţei umane. În literatura de specialitate sunt menţionaţi ca
factori ai dezvoltării

psihice: ereditatea, mediul şi educaţia. În funcţie de constanţa, profunzimea şi aria de acţiune a circumstanţelor în care se produce dezvoltarea psihică aceştia îşi relevă caracterul de factori condiţionali sau determinanţi, ştiut fiind că „nu toate influenţele se situează pe acelaşi plan de profunzime şi, mai ales, de esenţialitate. Unele intră în categoria factorilor cu acţiune cauzală, determinantă, hotarâtoare, altele în categoria celor cu rol de condiţie sau de premiză” (P.Golu,1985, p.63).

Raportul ereditate-mediu în influenţarea dezvoltării psihice a constituit subiectul unor dispute a căror conciliere nu este complet garantată nici în zilele noastre. Tendinţe extremiste, reducţioniste (de supra sau subaprecierea unuia dintre cei doi factori) mai sunt prezente şi active atât în teoria, cât şi în practica educaţiei şi astăzi. Nativismul şi constructivismul în explicarea dezvoltării structurilor psihice (în teorie) şi practicile educatorilor, demonstrează că există tendinţa de a supra sau subevalua fie influenţa eredităţii, fie influenţa mediului asupra dezvoltării psihice.

Ereditatea, definită ca „transmitere a caracterelor fizice şi psihice la descendenţi” (Sillamy, 2000, p.116) şi genotipul definit ca „ansamblu de caractere transmise de către genele aduse de celulele germinale (determinante ale caracterelor ereditare) în afară de orice influenţă a mediului” (Piéron, 2001, p.150), influenţează parţial evoluţia fiinţei umane. Prin ereditate apar însuşiri individuale ca greutatea, conformaţia feţei, culoarea ochilor, grupele sanguine, anumite particularităţi ale metabolismului, ale sistemului nervos, însuşiri ale speciei umane. Se defineşte şi o ereditate psihologică, adică „transmitere la descendenţi a unor caractere care aparţin genitorilor în domeniul aptitudinilor şi inaptitudinilor senzoriomotorii şi intelectuale, cât şi în domeniul afectiv al tendinţelor, gusturilor, trăsăturilor caracteriale” (Piéron, 2001, p.121). Unele dintre însuşirile moştenite ereditar influenţează dezvoltarea psihică indirect, prin influenţele pe care le au asupra creşterii şi maturizării. De asemenea, influenţa lor se exercită în interacţiune cu influenţele mediului şi educaţiei (condiţiile de igienă, de alimentaţie care influenţează osificarea, dentiţia, înălţimea).

Pentru psihologia educaţiei este mai productivă concepţia că ereditatea „nu este un factor hotărâtor, ci doar o premisă indispensabilă, reprezentată în planul dezvoltării într-o modalitate indirectă, prelucrată, transformată” (P.Golu, 2001, p.135).

Mediul şi paratipul definit ca „ansamblu de caractere ale unui organism care nu depind de transmiterea ereditară ci sunt datorate acţiunii mediului şi istoriei proprii acelui organism” (Piéron, 2001, p.254) influenţează dezvoltarea psihică diferenţiat în funcţie de substructurile sale, de stadiul dezvoltării psihice al individului, de genotipul şi fenotipul acestuia la momentul la care se exercită influenţa. Într-un stadiu al dezvoltării psihice influenţa unor substructuri ale mediului poate fi mai puternică decât altele (condiţiile de igienă, economice, afective şi comunicative în copilărie; profesionale şi culturale, în adolescenţă) dar efectele influenţei directe sau indirecte, imediate sau pe termen lung ale mediului se resimt în toate stadiile dezvoltării psihice a individului uman.

Influenţele mediului asupra dezvoltării psibice şi în general asupra comportamentului individului se diferenţiază mai ales în funcţie de cele două subsisteme ale ecologiei sociale: microcontextele şi macrocontextele sociale (Bronnfenbrenner, 1979, McAdams, 2006).

Microcontextele sociale sunt construite din acele influenţe imediate, precis circumscrise temporal, ale mediului asupra comportamentului individual, influenţe specifice unei situaţii anume. R.Moose (1973, apud McAdams, 2006, p.89) identifică 6 categorii ale mediului care influenţează comportamentul individual prin microcontextele pe care le creează. Aceste categorii sunt:

  • ecologia (clima, geografia, tipul de clădiri);

  • settingurile comportamentale (biserica, disponibilităţile de loisir, şcoala etc);

  • structurile organizaţionale (numărul de membrii ai organizaţiei căreia îi aparţine individul, structura ierarhică a organizaţiei);

  • caracteristicile membrilor organizaţiei (vârstă, sex, abilităţi, statusuri şi roluri sociale);

  • climatul organizational (climatul moral-afectiv, natura şi intensitatea relaţiilor interpersonale din organizaţie);

  • recompensele şi sancţiunile practicate în organizaţie pentru diferite tipuri de comportamente) (McAdams, 2006, p.89).

Macrocontextele sociale sunt cele configurate de structurile sociale globale în care evoluează individul. Macrocontextele în care se dezvoltă personalitatea umană sunt create de genul, rasa, generaţia, clasa socială şi cultura din care face parte individul. (McAdams, 2006, p.108)

Educaţia, ca şi influenţele mediului, exercită asupra dezvoltării psihice efecte diferenţiate în funcţie de natura individului, de traseul dezvoltării sale anterioare şi de dimensiunea educaţiei cu ponderea cea mai mare în ansamblul influenţelor educative. Educaţia acţionează ca un sistem, cu componente (familie, învăţământ, massmedia, colectivele specializate pe diferite activităţi). Dacă scopurile şi obiectivele influenţelor exercitate de toate componentele, sunt convergente şi în armonie unele cu altele, eficienţa strategiilor educative este maximă. Interacţiunea şi interdependenţa dintre componentele educaţiei fac ca rezultatele, efectele obţinute de o componentă să fie relativizate de influenţele exercitate de celelalte (influenţa educativă a familiei sau şcolii este relativizată de influenţa grupurilor de referinţă, de prieteni sau a massmediei şi invers).

O prea mare discrepanţă între intensitatea sau modalităţile de exercitare a influenţelor educative, între scopurile şi obiectivele vizate, de fiecare dintre componentele sau dimensiunile educaţiei este de natură să producă perturbări grave ale ritmului şi calităţii dezvoltării psihice a individului în ansamblul său.

  1. Stadialitatea dezvoltării psihice

Transformările specifice dezvoltării psihice nu au un caracter liniar ci se fac în pusee, cu stagnări, acumulări şi salturi, în ritmuri diferite în funcţie de individ sau de particularităţile stadiului de dezvoltare în care se află individul.

Definiţie: „Stadiu al dezvoltării psihice este o categorie a dezvoltării şi/sau a organizării comportamentale care satisface următoarele patru criterii: este calitativ diferit de stadiul precedent; reprezintă o nouă şi mai elaborată organizare a proceselor psihice; se produce în condiţiile unei anumite secvenţe a maturizării; este legat de limitele generale ale vârstei (N.A.Sprinthal, R.C.Sprinthall, S.N.Oja, 1994, p. 632)

Stadialitatea dezvoltării psihice este o realitate cu importante consecinţe în plan educativ. Stadiile dezvoltării psihice exprimă niveluri diferite de adaptare psihică şi se pot demarca după următoarele criterii:

  • tipul fundamental de activitate;

  • tipul de relaţii specifice în care se angajează individul;

  • tipuri de tensiuni şi consumuri de energie. (Şchiopu, 1980, p.90).

Tipul fundamental de activitate diferă de la un stadiu la altul: într-un stadiu este dominant jocul, în altul învăţarea, în altul autoinstruirea sau munca. În cazul unor dificultăţi de adaptare sau întârzieri în dezvoltare, se întâlneşte într-un stadiu preferinţa pentru un tip de activitate specific altui stadiu. Desincronizări de genul preferinţei pentru joc la o vârstă cronologică la care activitatea dominantă ar fi învăţarea sau chiar munca, la fel ca şi invers (preferinţa pentru învăţare la o vârstă cronologică la care activitatea dominantă ar fi jocul) ridică serioase probleme educatorilor.

Tipul de relaţii sociale în care este implicat individul (de familie, de grup tutelat, de grup din ce în ce mai complex structurat) exprimă nivelul maturizării sale psihosociale. Fiecare dintre aceste tipuri de relaţii este specific unui anumit stadiu al dezvoltării psihice, socializarea începând în familie apoi exersându-se în grupurile tutelate de genul colectivităţilor din grădiniţă şi continuându-se cu integrarea socială în grupuri din ce în ce mai complexe (colective de studii, profesionale etc).

În cazul unei imaturităţi psihosociale, individul preferă relaţiile de grup tutelat sau este inabil să-şi gestioneze independent, autonom, relaţiile interpersonale.

În cazul unei maturizări sociale precoce, individul caută activ să-şi diversifice tipurile de relaţii sociale în care se implică, este independent şi autonom în stabilirea şi păstrarea relaţiilor interpersonale, la o vârstă la care factorii de influenţă educativă consideră că mai au dreptul să-l „coordoneze-tuteleze”.

Tipul de tensiune psihică sau contradicţie internă este generat de raportul dintre investiţia psihică şi condiţiile generale ale vieţii individului. U.Şchiopu inventariază o serie de situaţii generatoare de tensiune a căror dominanţă într-un stadiu sau altul poate fi destul de uşor identificată, respectiv opoziţiile între:

  • cerinţele familiale şi şcolare şi posibilităţile copilului de a răspunde la ele;

  • cerinţele interne, subiective ale copilului şi posibilităţile grupului de a răspunde la ele;

  • între diferitele laturi ale personalităţii copilului (temperament şi aptitudini la vârste mici; temperament şi caracter la vârste mai mari);

  • între structurile psihice vechi şi structurile noi ale elevului (între motivaţia extrinsecă din copilărie şi motivalia intrinsecă pentru studiu în adolescenţă);

  • între structurile psihice conştiente, subconştiente şi inconştiente (între afect şi raţiune).

Literatura de specialitate descrie stadiile dezvoltării psihice, în funcţie de ciclurile vieţii sau de perioadele marcate de raportul cu şcoala:

  • debutul vieţii (stadiul copilului mic, 0-1 an);

  • prima copilărie (stadiul copilului antepreşcolar, 1-3 ani);

  • cea de-a doua copilărie (stadiul copilului preşcolar, 3-6 ani);

  • cea de-a treia copilărie (stadiul copilui şcolar, 6-11 ani);

  • pubertatea (11-14ani);

  • adolescenţă (14-18 ani);

  • tinereţea;

  • vârsta adultă;

  • vârsta a treia.

Cercetarea psihologică a evidenţiat nu doar stadialitatea dezvoltării psihice în general ci şi dezvoltarea stadială a diferitelor funcţii şi procese psihice.

Eficienţa intervenţiei educative este determinată de adecvarea situaţiilor concrete în care se exercită influenţa, la particularităţile stadiului de dezvoltare în care se află elevul sub aspectul respectivelor funcţii şi procese psihice.

În acest context putem vorbi de următoarele tipuri de dezvoltări:

  • dezvoltarea cognitivă;

  • dezvoltarea vorbirii şi limbajului;

  • dezvoltarea psihosocială;

dezvoltarea Alternativa negativă a dezvoltării socio-afective implică:

  1. Structurarea sentimentului de neîncredere în mediu şi teamă de viitor (0 – 18 luni) dacă nevoile de confort fizic şi afectiv ale copilului nu sunt satisfăcute (nu este hrănit, îngrijit, iubit);

  2. Apariţia îndoielii de sine, a lipsei de încredere în propriile forţe şi a ruşinii (18 luni – 3 ani) în cazul unei supraprotecţii sau neîncrederi din partea adultului în posibilităţile copilului de a-şi controla mediul imediat;

  3. Apariţia sentimentului de vinovăţie, a concepţiei că tot ce vrea să facă el este „greşit” ( 3 – 6 ani) dacă nevoia de iniţiativă, de acţiune, a copilului este înăbuşită, dacă frecvent nu este lăsat să facă lucrurile aşa cum vrea, dacă mereu i se barează initiativa. 0 provocare a acestei perioade este să fie ajutat să înţeleagă că nu orice impuls poate fi transformat în act, fară să fie împins însă, printr-o continuă supraveghere şi direcţionare spre sentimente de vinovăţie;

  4. Structurarea sentimentului incompetenţei şi a celui de inferioritate (6 – 12 ani), dacă nu-şi poate dovedi competenţa în organizarea mediului imediat şi a sistemului de relaţii sociale (prietenii);

  5. Confuzia de roluri, absenţa unei orientări în viaţă (adolescenţă), dacă imaginea de sine şi identitatea personală nu au suficientă claritate şi coerenţă;

  6. Izolare (marginalizare socială);

  7. Stagnare (în dezvoltarea personală) şi

  8. Dispersare – disperare (sentimentul nerealizării şi eşecului personal în diferite planuri, chiar existential).

  • perspectivei psihosociale;

  • dezvoltarea judecăţii morale;

  • dezvoltarea simţului eu-lui (imaginea de sine şi conştiinţa de sine).

1.Dezvoltarea cognitivă

Dezvoltarea cognitivă este mai mult decât acumularea de noi fapte şi idei existente în stocurile individuale de informaţii, ea exprimă transformările în modalitatea de a da sens lumii, de a obţine şi organiza informaţia despre lume în procesul construirii acestui sens.

Procesele cognitive se schimbă radical de la naştere la maturitate sub influenţa a patru factori:

  1. maturizarea biologică,

  2. activitatea,

  3. experienţa socială şi

  4. echilibrarea.

La aceste influenţe se răspunde prin ceea ce Piaget numeşte funcţii invariante, tendinţe bazale (fundamentale) ale fiinţei:

  • organizarea şi

  • adaptarea.

Oamenii se nasc cu tendinţa de a organiza (prin combinări şi recombinări, aranjări şi rearanjări) procesele gândirii în structuri psihice numite scheme care devin din ce în ce mai complexe.

În adaptare sunt implicate două procese de bază:

  • asimilarea şi

  • acomodarea.

În cadrul asimilării sunt folosite schemele existente pentru a construi un sens evenimentelor din mediu. În cadrul acomodării sunt transformate schemele existente pentru a răspunde la situaţiilor noi. Transformările gândirii au loc printr-un complex proces de echilibrare a raportului asimilare/acomodare, printr-un continuu efort de a menţine un echilibru între schemele de înţelegerea a lumii construite de individ şi noile informaţii care ajung la individ din lume.

Teoria lui J.Piaget asupra dezvoltării cognitive (1954, 1963, 1970) descrie patru stadii în dezvoltarea inteligenţei umane:

  • senzoriomotor , cuprins între 0 – 2 ani;

  • preoperational cuprins între 2 – 7 ani;

  • stadiul operaţiilor concrete, de la 7 la 11 ani şi

  • stadiul operaţiilor formale, de la 11 ani la vârsta adultă.

În primul stadiu al dezvoltării cognitive, gândirea copilului implică major sensibilitatea (lumea este cunoscută prin ceea ce se vede, se aude, se pipăie, se gustă). Pe parcursul acestui stadiu se dezvoltă recunoaşterea obiectelor, se accede la înţelegerea permanenţei obiectului (chiar dacă acesta dispare din câmpul perceptiv el continuă să existe în mintea copilului). Copilul începe să imite, trece de la acţiuni reflexe la activităţi orientate de scop, începe să opereze cu reprezentări mentale.

În al doilea stadiu se dezvoltă gradual limbajul şi abilitatea de a opera cu

simboluri. Specific acestui stadiu este egocentrismul, tendinţa de a vedea lumea

şi pe cei din jur prin prisma propriului punct de vedere, de a nu sesiza punctele de vedere ale unei alte persoane. Copilul aflat în acest stadiu al dezvoltării cognitive are dificultăţi în a derula un demers de la sfârşit la început şi în a înţelege conservarea unor caracteristici ale obiectelor dacă alte caracteristici ale acestora se schimbă. Comportamentul este orientat mai mult de intuiţie decât de logică.

În stadiul operaţiilor concrete copilul înţelege legea conservării şi reversibilitatea, are abilitatea de a rezolva probleme practice, prin contact direct (nemediat) cu obiectele din mediu, se raportează la real şi concret în rezolvarea de probleme, rezolvă sarcini de clasificare şi conservare.

În cel mai înalt stadiu al dezvoltării cognitive (al operaţilor formale) se dezvoltă abilitatea de a rezolva probleme abstracte, de a coordona mai multe variabile, de a face raţionamente ipotetico-deductive, de a gândi ipotetic, de a identifica toate combinaţiile posibile ale unor variabile, de a evalua sistematic soluţii specifice. Pentru luarea deciziei se iau în consideraţie toate variabilele unei situaţii şi este posibilă autoevaluarea gândirii.

Conform lui Piaget simpla dezvoltare biologică produce trecerea de la un stadiu la altul. Datele din studii pe copii aparţinând culturii vestice par să susţină această aserţiune pentru stadiile senzorimotor, preoperational şi stadiul operaţiilor concrete. Studii similare realizate asupra adolescenţilor nu susţin afirmaţia că toţi indivizii trec automat la stadiul operaţiilor formale pe măsură ce se maturizează din punct de vedere biologic. Studiile asupra adulţilor au arătat că doar 30 – 35% dintre adulţi ating nivelul de dezvoltare cognitivă al operaţiilor formale. Concluzia a fost că maturizarea pune bazele dar nu asigură automat atingerea stadiului operaţiilor formale şi că majoritatea adolescenţilor şi adulţilor au nevoie de un mediu special pentru a atinge acest nivel. (Huitt, Hummel, J., 2003).

Robbie Case a construit o teorie mai detaliată decât cea a lui Piaget cu privire la dezvoltarea cognitivă. Pe parcursul tot a patru stadii (senzorio-motor; relaţional, dimensional, abstract-dimensional) se trece de la 1. reprezentări mentale legate de mişcări fizice (de la naştere la 1 1/2 ani) la 2. Capacitatea de a detecta şi relaţiona obiecte şi evenimente după o singură dimensiune iar aceasta este apreciată bipolar (obiectele grele şi înalte sunt clasificate doar după greutate iar aceasta este apreciată în categoriile greu /uşor) (1 1/2 – 5 ani) apoi la 3. Capacitatea de a compara 2 dimensiuni, de exemplu înalt şi lat (5 —11 ani) ca în stadiul al patrulea al dezvoltării cognitive să se poată rezolva probleme de analogie verbală (11 –181/2 ani) (Case, 1991)

Teoria lui Piaget oferă o parte din fundamentele teoretice ale abordării constructiviste a învăţării implicând ca tehnici pedagogice învăţarea prin descoperire şi sprijinirea intereselor în curs de dezvoltare ale copilului. În aceste abordări părinţilor şi profesorilor le este recomandat să stimuleze dezvoltarea abilităţilor copilului peste parametrii specifici nivelului, dar să NU prezinte materiale sau informaţii care depăşesc prea mult nivelul stadiului. Se mai recomandă ca profesorii să folosească o largă varietate de experienţe concrete pentru a ajuta copilul să înveţe (cât mai multe exerciţii care implică manipularea unor obiecte concrete, lucrul în echipe pentru a experimenta diferite perspective, excursii pe teren, etc.). (Huitt, Hummel, J., 2003).

2. Dezvoltarea vorbirii şi limbajului

Conform lui Vâgotsky, vorbirea se dezvoltă urmând acelaşi curs şi subordonându-se aceleiaşi legi ca şi dezvoltarea celorlalte operaţii mentale care implică utilizarea semnelor. De la naştere la 2 ani, în stadiul primitiv sau natural, semnalele vocale nu sunt utilizate regulat, răspunsurile sunt emoţionale, cuvintele se învaţă prin condiţionare, sunt reţinute imaginile mentale ale experienţei actuale; după 2 ani, în stadiul psihismului naiv, sunt utilizate cuvinte pentru obiecte dar nu este înţeleasă încă funcţia simbolică a limbajului şi nici logica relaţiilor exprimate de formele gramaticale utilizate; se recurge la diferite semne externe pentru reactualizarea lor doar dacă semnul este o reprezentare directă a sarcinii mnezice; al 3-lea stadiu este cel al utilizării semnelor externe ca ajutoare pentru desemnarea unor fapte de natură internă, subiectivă. Vorbirea este egocentrică, acompaniază acţiunea, apoi controlează şi planifică comportamentul. În al patrulea stadiu, al interiorizării (ingrowth), semnele externe sunt transformate în semne interne autogenerate, se dezvoltă limbajul intern care devine baza gândirii copilului acesta dezvoltându-şi mnemotehnici şi conexiuni logice care mediază reamintirea Aceste stadii sunt de fapt şi stadiile parcurse de fiinţa umană pe lungul drum al culturalizării, al transformării sale din fiinţă naturală (primitivă) în fiinţă socială, aparţinătoare a unei anumite culturi.

3. Dezvoltarea psihosocială

E. Erikson descrie dezvoltarea psihosocială a individului ca parcurgând opt stadii, fiecare cu obiectivele, realizările şi riscurile lui. Stadiile sunt interdependente, realizările fiecărui stadiu depinzând de modul de rezolvare a conflictelor din stadiul anterior (Woolfolk, 1998, p.67). Fost un discipol al lui Sigmund Freud, Erikson a intrat în conflict cu profesorul său în problema fundamentală a ceea ce motivează sau impulsionează comportamentul uman. După Freud, comportamentul uman este determinat de instinctele biologice în timp ce după Erikson, de interacţiunea socială. Teoria cu privire la cele „Opt Stadii ale Omului” (Erikson, 1950) se referă la întreaga perioadă a vieţii individului nu doar la copilărie şi adolescenţă. După Erikson mediul social în combinaţie cu maturizarea biologică îl pun pe fiecare individ în faţa unor „crize” care trebuie rezolvate. Dezvoltarea omului se produce printr-o succesiune de momente în care el are de „ales” între două modalităţi opuse de răspuns la mediu. Un asemenea moment de „răscruce” este numit criză de dezvoltare (un conflict specific a cărui soluţionare pregăteşte calea pentru stadiul următor). Fiecare criză implică un conflict între o alternativă pozitivă şi o potenţială alternativă negativă a atitudinilor individului faţă de situaţiile în care se află – rezolvarea, cu succes sau fără, a fiecărei crize îl conduce la următoarea criză şi în acelaşi timp oferă premisele pentru rezolvarea ei. Modul în care sunt rezolvate aceste crize are efect asupra imaginii de sine şi asupra felului în care este percepută societatea.

Dacă dezvoltarea individului s-ar realiza în cadre rigide, trasate odată pentru totdeauna, din momentul „startului” în viaţă, dacă nu ar apare, contexte care să rupă această liniaritate (situaţie imposibilă), atunci s-ar putea descrie două alternative de dezvoltare psihosocială: una eminamente „pozitivă” şi alta eminamente ,,negativă”.

Cu reamintirea faptului că asemenea situaţii („eminamente” la un singur pol) sunt imposibile, cele două alternative polare ar avea următoarea caracteristici:

Alternativa pozitivă a dezvoltării socio-afective a individului are următoarea traiectorie:

  1. Structurarea sentimentului de încredere în mediul ambiant (0-18 luni), dacă nevoile de confort fizic şi afectiv ale copilului sunt satisfăcute (este hrănit, îngrijit, iubit);

  2. Construirea premiselor autocontrolului şi încrederii în sine (18 luni – 3 ani) dacă îl este permis copilului, în ciuda inabilităţilor lui evidente, să-şi asume responsabilităţi de autoservire şi de luare în stăpânire a mediului imediat înconjurător;

  3. Dezvoltarea spiritului de iniţiativă, de acţiune (3 –6 ani), dacă nevoia de iniţiativă în acţiuni a copilului este agreată şi satisfăcută de adulţi;

  4. Dezvoltarea spiritului întreprinzător (hărnicie) şi a sentimentului competenţei (6-12 ani) se realizează pe baza abilităţii copilului de a se „mişca” în lume, de a se adapta la exigenţele diferitelor activităţi de grup, de a jntrepri nde” ceva pentru organizarea propriului său mediu, a propriilor sale reţele de relaţii interpersonale, de a-şi alege prietenii şi rolurile în grupurile de egali;

  5. Conturarea identităţii personale (adolescenţă) dacă organizarea tendinţelor personale, a abilităţilor şi convingerilor, precum şi imaginea de sine sunt satisfăcătoare şi validate social (inclusiv ca urmare a tendinţei naturale a adolescenţilor de a-şi jncerca” identitatea prin adoptarea unor roluri, prin experimentarea unor diferite stiluri de viaţă;

  6. Intimitate (comunicativitate–capacitatea de a interrelaţiona);

  7. Generativitate (capacitatea de a fi sprijin pentru o generaţie următoare, ca părinte, profesor etc.) şi

  8. Integritatea personală (sentimentul împlinirii personale, al realizării de sine, ca om şi membru al societăţii)

Alternativa negativă a dezvoltării socio-afective implică:

  1. Structurarea sentimentului de neîncredere în mediu şi teamă de viitor (0 – 18 luni) dacă nevoile de confort fizic şi afectiv ale copilului nu sunt satisfăcute (nu este hrănit, îngrijit, iubit);

  2. Apariţia îndoielii de sine, a lipsei de încredere în propriile forţe şi a ruşinii (18 luni – 3 ani) în cazul unei supraprotecţii sau neîncrederi din partea adultului în posibilităţile copilului de a-şi controla mediul imediat;

  3. Apariţia sentimentului de vinovăţie, a concepţiei că tot ce vrea să facă el este „greşit” ( 3 – 6 ani) dacă nevoia de iniţiativă, de acţiune, a copilului este înăbuşită, dacă frecvent nu este lăsat să facă lucrurile aşa cum vrea, dacă mereu i se barează initiativa. 0 provocare a acestei perioade este să fie ajutat să înţeleagă că nu orice impuls poate fi transformat în act, fară să fie împins însă, printr-o continuă supraveghere şi direcţionare spre sentimente de vinovăţie;

  4. Structurarea sentimentului incompetenţei şi a celui de inferioritate (6 – 12 ani), dacă nu-şi poate dovedi competenţa în organizarea mediului imediat şi a sistemului de relaţii sociale (prietenii);

  5. Confuzia de roluri, absenţa unei orientări în viaţă (adolescenţă), dacă imaginea de sine şi identitatea personală nu au suficientă claritate şi coerenţă;

  6. Izolare (marginalizare socială);

  7. Stagnare (în dezvoltarea personală) şi

  8. Dispersare – disperare (sentimentul nerealizării şi eşecului personal în diferite planuri, chiar existential).

Pe parcursul celor opt stadii se produc astfel următoarele transformări ale individului:

  1. În primul stadiu copilul îşi dezvoltă credinţa că se poate conta pe mediul înconjurător care poate să vină în întâmpinarea nevoilor sale fiziologice şi sociale de bază sau că nu se poate conta şi nevoile trebuinţele bazale riscă să îi rămână nesatisfacute

  2. În al doilea stadiu copilul învaţă că se poate controla pe sine, îşi dezvoltă sentimentul liberului arbitru dar este posibil să dezvolte şi un sentiment de regret şi mâhnire pentru utilizarea necorespunzătoare a autocontrolului;

  3. În al treilea stadiu copilul învaţă să demareze acţiuni, să exploreze situaţii, să-şi imagineze cursuri ale evenimentelor dar şi să simtă remuşcări pentru unele dintre acţiunile sale;

  4. În al patrulea stadiu copilul învaţă să facă lucrurile bine sau corect in comparaţie cu un standard sau cu alţii sau să se simtă incompetent şi inferior celor de-o seamă cu el;

  5. În al cincilea stadiu copilul îşi dezvoltă sentimentul sinelui în relaţie cu ceilalţi şi cu propriile sale gânduri şi dorinţe interioare (cercetările au arătat că în acest stadiu se pot delimita două substadii: unul in care se dezvoltă o identitate socială centrată pe grupul de apartenenţă, cu care se va identifica şi altul în care se dezvoltă identitatea personală centrată pe însuşiri, scopuri, posibilităţi personale);

  6. În al şaselea stadiu individul dezvoltă capacitatea de a da şi de a primi iubire; începe să se implice pe termen lung în relaţii sau din contră, să se izoleze. Să se simtă şi să accepte că este marginalizat;

  7. În al şaptelea stadiul se dezvoltă interesul pentru susţinerea dezvoltării generaţiei următoare sau, din contră lipsa de interes, sentimentul că nu poate contribui la aceasta;

  8. În stadiul al optulea se dezvoltă sentimentul acceptării vieţii aşa cum a fost trăită sau din contră apar sentimente de neacceptare şi nemulţumire în legătură cu propria viaţă (Huitt, W., 1997).

Diferiţi autori care au aprofundat studiile asupra dezvoltării fiinţei umane în cadrele modelului lui Erikson au realizat o serie de nuanţări în legătură cu aceste stadii. Astfel, Bingham şi Stryker (1995) sunt de părere că dezvoltarea identităţii, a intimităţii şi a generativităţii au accente diferite pe parcursul vieţii adulte pentru bărbaţi şi femei. Ei au propus cinci stagii ale dezvoltării socio-emoţionale pentru fete şi femei, paralel cu cele propuse de Erikson, diferenţa constând în importanţa acordată crizelor fiecărui stadiu. Dacă fetele nu şi-au dezvoltat cu succes sentimentul împlinirii în timpul copilăriei mijlocii sau târzii ajung mai târziu, chiar peste un deceniu la aceasta, în schimb, pentru băieţi, rezolvarea problemei eventualelor deficienţe în sentimentul realizării se poate produce în stadiul formării identităţii. În etapa maturităţii timpurii (în modelul lui Erikson în etapa crizei intimitate/izolare) după Bingham-Stryker apare criza autosuficienţă emoţională/autosuficienţa financiară. Pentru Erikson, crizele vârstei adulte se învârt în jurul problemelor generativităţii şi a identităţii egoului în timp ce pentru Bingham şi Stryker, crizele se învârt în jurul a cât de mulţumit este individul cu ceea ce a realizat in viaţă. Covey, Merill şi Merill, în 1994, citaţi de W.Huitt încearcă să integreze cele două modele atunci când afirmă că problemele vârstei adulte pot fi listate astfel: a trăi, a iubi, a învăţa, a lăsa o moştenire. Aceasta exprimă problemele intimităţii (a iubi) şi generativităţii (a lăsa o moştenire) propuse de Erikson şi problemele lui a trăi (emoţional, financiar), şi a învăţa (realizări în lumea muncii) propuse de Bingham şi Stryker. (Huitt, 1997).

Suzanne Kobasa Oulette, profesor la City University din New York citată de W. Huitt, identifică opt calităţi specifice dezvoltate în cadrul celor trei elemente distinctive ale robusteţii psihologice/tăriei de caracter (hardiness) respectiv: controlul, angajarea/implicarea, provocarea, care sunt foarte asemănătoare cu rezultatele unor rezolvări satisfăcătoare ale primelor trei crize propuse de Erikson, respectiv: recunoaşterea şi tolerarea anxietăţii, separarea fanteziei de realitate şi abordarea realităţii, fixarea de scopuri şi stabilirea de priorităţi, proiectarea în viitor şi înţelegerea faptului că alegerile de azi afectează ceea ce se întâmplă în viitor, discriminarea şi formularea de opţiuni în conformitate cu anumite scopuri şi valori, fixarea de graniţe şi limite, raportarea asertivă la propriile nevoi şi dorinţe, încrederea în sineşi în percepţiile proprii. (Huitt, W., 1997)

Pentru cadrele didactice, ca şi pentru părinţi (în aceeaşi măsură elemente ale contextului în care copilul îşi rezolvă crizele de dezvoltare) este important să nu uite că influenţa educativă se exercită în condiţii determinate de modul în care copilul şi-a rezolvat sau este în curs de a-şi rezolva o „criză”, un moment sensibil de alegere iar modul de rezolvare relativizează reuşita influenţei. Apreciem că solicitudinea, empatia şi responsabilitatea educatorilor pot să ofere pentru fiecare elev în parte, soluţii dintre cele mai potrivite de contrabalansare – compensare a unor eventuale soluţionări nefericite ale crizelor de dezvoltare.

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web