Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Didactica literaturii

in Pedagogie

educacion-primaria

Apariţia conceptului de comunicare şi aplicarea modelului comunicativ – funcţional au adus modificări în didactica tradiţională a limbilor materne prin impunerea / dezvoltarea unui domeniu nou- comunicarea orală.

Cercetările pentru cunoaşterea acestui domeniu sunt, la noi, de dată relativ recentă şi fac obiectul preocupărilor tuturor factorilor implicaţi în procesul instructiv – educativ: specialişti în didactica limbilor,autori de programe şi manuale, cadrele didactice care se confruntă cu aplicarea noilor programe în care comunicarea, orală şi scrisă, ocupă un loc important.

Capacităţile de comunicare orală sunt formulate prin obiectivele cadru / competenţe generale şi dezvoltate prin dispunerea în crescendo, gradual, a obiectivelor de referinţă / competenţelor specifice. Sunt vizate, astfel, capacitatea de receptare a mesajului oral (rolul de auditor) şi capacitatea de exprimare orală (rolul de locutor) – în gimnaziu – , capacitatea „de utilizare corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicar”, „ argumentarea în scris sau oral a unor opinii în diverse situaţii de comunicare” – în liceu.

Oralul este considerat (cf. A. Pamfil, 2003, p. 87):

  • mijloc” al învăţării – ceea ce didacticile numesc „a comunica pentru a învăţa, pentru a duce înţelegerea mai departe”;

  • obiect” al învăţării – „a învăţa strategii de comunicare”.

Această nou perspectivă asupra oralului a determinat impunerea, in programele de limba si literatura romana, a unor conţinuturi care propun însuşirea unor cunoştinţe, noţiuni / concepte,strategii din domeniul comunicarii orale care vor fi valorificate în diferite situatii si contexte-în clasa şi în afara spaţiului şcolar.

  • Continuturile invatarii la domeniul Comunicare orala

Conţinuturile învăţării la comunicarea orală au în vedere cele trei aspecte ale competenţei de comunicare: verbalul, nonverbalul/ extraverbalul şi paraverbalul, ordonate progresiv dinspre verbal şi nonverbal, în clasele mici ale gimnaziului, spre paraverbal, în clasa a VIII-a,şi, prin reluarea tuturor aspectelor, în manieră aplicativă, în clasele de liceu.

Programa de gimnaziu grupează conţinuturile în două teme care se regăsesc în toate cele patru clase (V – VIII):

Situaţia de comunicare – cu noţiuni însuşite concentric sau linear:

  • situaţia de comunicare dialogată şi nonologată;

  • adaptarea limbajului la scopul comunicării, la interlocutor şi la particularităţile emiterii;

  • adaptarea la vârsta şi statutul interlocutorului etc.;

Structura textului oral – cu trei dominante în perioada gimnaziului:

  • organizarea lexico-semantică a mesajului;

  • organizare formală a mesajului;

  • textul dialogat şi textul monologat.

Elevii îşi însuşesc diferite „specii” monolocutive : monologul informativ, expozitiv, demonstrativ etc.şi interlocutive : dialogul simplu/complex, dialogul formal şi dialogul informal etc., exersează rezumatul oral şi descrierea orală, verbalul este corelat cu nonverbalul.

În perioada liceului elevii aprofundează, prin reluare şi dezvoltare, informaţiile despre situaţia de comunicare, receptează şi producdiferite tipuridiscurs oral în relaţia cu funcţiile limbajului, prin diversificarea „speciilor”: intervenţia, discuţia, masa rotundă, interviul, conversaţia cotidiană, dezbaterea, polemica etc.

Principii ale comunicarii orale

Reuşita activităţilor de comunicare orală depinde de respectarea unor principii ( A. Pamfil,2003, p. 87):

Structurarea unui demers coerent, realizat prin secvenţe de actualizare, la începutul

activităţii de comunicare, dar şi prin secvenţe retrospective autonome pentru corelarea aspectelor învăţate;

Structurarea unor demersuri explicite – după modelul propus de J. Giasson (sau alte modele). Momentele lecţiei sunt diferite prin răspunsuri la întrebările ce configurează Modelul „ învăţării directe sau explicite”. Etapa de reflecţie este obligatorie pentru a evidenţia etapele procesului învăţării şi rezultatele.

Structurarea unor parcursuri accesibile, prin folosirea unor întrebări simple, reluate constant şi adecvate specificului activităţilor de comunicare globală.

Organizarea unor secvenţe de învăţare complete – cu secvenţe preliminare, fixarea temei, activităţi propriu – zise şi evaluarea / autoevaluare.

Structurarea unor agende deschise de producere şi evaluare de text oral – care să orienteze activităţile elevilor sub forma unor fişe de control.

Corelarea secvenţelor centrate asupra comunicării cu cele consacrate studiului limbii şi literaturii – cerinţă a modelului comunicativ-funcţional care se referă la necesitatea predării integrate pentru armonizarea cunoştinţelor aparţinând celor trei domenii ale disciplinei.

Tipuri de activitati

În lectiile de comunicare orală se pot proiecta două tipuri de activităţi :

  • activităţi de asimilare de cunoştinţe;

  • activităţi „de comunicare globală”.(Cf.A. Pamfil,2003p. 38)

Activităţile de asimilare / însuşire de cunostinte sunt secvenţe independente ale lecţiei urmate obligatoriu de exersarea unor tipuri de discurs , pentru ca elevii să-şi dezvolte capacitatea de receptare sau de producere a mesajului oral.

La fel ca activitatile de la celelalte domenii ale disciplinei, demersul didactic care urmareste insusirea de cunostinte din domeniul comunicarii orale poate fi:

  • inductiv: se porneşte de la două texte, dialogate (de exemplu dialog de tip formal şi dialog informal) pentru a stabili reguli ale celor două tipuri de dialog, asemănări şi deosebiri, structură etc.;

  • deductiv: se defineşte,de exemplu, interviul mass-media după care elevii ascultă înregistrare unui interviu pentru a sintetiza notele specifice;

  • prin analogie: se elaborează,de exemplu, rezumatul oral al unui text cunoscut prin actualizarea etapelor rezumării;

  • -expozitiv: se foloseşte atunci când volumul de cunoştinţă ce trebuie însuşit este mare si profesorul foloseşte expunerea ca strategie de transmitere a informaţiilor.

Activităţile de comunicare globală succed secvenţelor de asimilare de cunoştinţe , prin imaginarea unor situaţii complete de comunicare orală. Aceste activităţi au, în general, aspect ludic (de joc), de aceea, pentru a-i face pe elevi să înţeleagă că, de fapt, se află într-o situaţie de învăţare, trebuie bine organizate.

Se parcurg următoarele etape:

  • etapa preliminară constă în fixarea temei de comunicare, documentarea, fixarea rolurilor; se lucrează pe grupe: unii elevi vor interpreta roluri, bine fixate în fişele de control, alţii vor fi observatori şi, pe baza fişei de control, pusă la dispoziţie de profesor, vor monitoriza interpretarea colegilor;

  • etapa de activitate propriu – zisă, adică punerea în scenă a secvenţei de comunicare (dialog, dezbatere, interviu, masă rotundă etc.)- care ar trebui să fie înregistrată şi, ulterior,transcrisa -va fi punct de plecare pentru evaluare / autoevaluare;

  • evaluarea poate fi făcută de elevii observatori, de profesor sau de interpreţii rolurilor, participanţi la actul de comunicare, sub formă de autoevaluare, în toate situaţiile folosindu-se fişa de control şi / sau de evaluare care contine criterii de evaluare a discursului oral .

Parametrii fişei de control / evaluare au în vedere următoarele aspecte (cf. A.Pamfil2003, p. 91) prin realizarea unor rubrici distincte:

  • conţinutul discursului oral (adecvarea la temă, pertinenţa intervenţiilor, claritatea ideilor şi înlănţuirea lor logică etc.);

  • componenta verbală (dimensiunea lingvistică, textuală şi discursivă);

    • componenta nonverbală (elemente chinestezice, poziţia locutorilor şi modul de organizare a spaţiului şi a documentelor);

    • componenta paraverbală (însuşiri ale vocii).

Fisa de evaluare va fi adaptată în funcţie de vârsta elevilor, prin folosirea unei terminologii adecvate ca in modelul:

Criteriul CalificativulFoarte bine 10 pBine

8 pSatisfăcător

6p1.Adecvarea la tema , claritatea ideilor şi înlănţuirea lor logică2. Corectitudinea limbajului,claritatea exprimarii3. Folosirea corectă a formulelor de introducere şi de încheiere a discursului ( prezentarea portofoliului)4. Adaptarea limbajului la situaţia de comunicare si la interlocutor.5. Utilizarea corespunzătoare a elementelor nonverbale (privirea, gesturi, expresia feţei)si paraverbale ( ton ,intonatie, pauze etc.).

  • reflectia-ca secventa finala informează asupra reuşitei activităţii, reia paşii lectiei şi fixează aspectele importante ale activităţii de comunicare.

În activităţile de comunicare orală este importantă selectarea resurselor şi aici avem în vedere utilizarea înregistrării audio sau audio-video în anumite secvenţe ale lecţiei: modele de discurs oral care vor fi audiate / vizionate de elevi pentru a fi evaluate / autoevaluate.

  • Alegerea temelor

Formarea capacităţii / competenţei de receptare. şi producere de texrt oral prin însuşirea unor „specii” (expunere, dialog formal / informal, interviu, dezbatere, masa-rotunda etc.) şi a caracteristicilor acestora constituie obiectivele activităţilor de comunicare. Reuşita nu ţine doar de organizarea spaţiului şi de constituirea grupelor, ci, mai ales, de alegerea temelor care trebuie să se facă în funcţie de anumite criterii (J. Dolz şi B. Schneuwly, 1988 – în A. Pamfil, Op. cit., p.93):

  • dimensiunea psihologica ( se refera la complexitatea temei si la nivelul de cunostinte al elevilor );

  • dimensiunea socială (se referă la utilizarea / densitatea socială a temei, potenţialitate polemică, aspecte etice, prezenţa ei reală în spaţiul şcolii şi în afara ei, posibilitatea de a genera un proiect al clasei care ar interesa elevii);

  • dimensiunea didactică (tema să nu fie prea „cotidiană” şi să conţină aspecte noi „de învăţat”.

Două categorii de teme pot constitui suportul activităţilor de comunicare orală:

  1. teme generale, care să vizeze cotidianul, dar şi orizontul de aşteptare al elevilor :

Care este tema profesată de discuţie?

Ce urmărim când vizionăm un film / un spectacol de teatru?

Ce reclamă preferăm şi de ce?

Cum ne alegem îmbrăcămintea / cărţile / prietenii?

Ce alegem între a citi o carte despre …. şi a căuta informaţiile pe Internet?

Ce basm / obicei / lucru / fiinţă nu am vrea să dispară?

Cum ne petrecem vacanţa de vară / de iarnă/ de Paşte? etc.

( cf. A. Hobjilă, 2006, p. 139):

  1. teme în relaţie cu textele literare care permit exersare speciilor oralului şi pot viza:

raportul mamă – copil;

individ – societate;

dragoste – datorie;

politică – putere;

realitate – vis etc.

Orele de comunicare ar trebui să se raporteze, în egală măsură, la cotidian şi la textele literare pentru a permite exersarea diferitelor tipuri de discurs oral. Prin astfel de teme „a învăţa strategii de comunicare” şi „a comunica pentru a învăţa” se pot întâlni în spaţiul aceloraşi ore. (cf. A. Pamfil, 2003, p. 94)

.Diversificarea strategiilor

Activităţile de comunicare orală au caracter formativ şi presupun organizarea clasei în grupe, care îndeplinesc diferite sarcini,si utilizarea unor metode şi procedee diverse. Alături

de metodele clasice (conversaţia, explicaţia, observaţia, învăţarea prin descoperire, problematizarea) folosite mai ales în etapele preliminară şi de evaluare, secvenţele de activitate propriu – zisă, care urmăresc formarea capacităţii de comunicare orală ,apelează la diferite variante ale jocului didactic :jocul cu rol precis şi jocul improvizat.

În acest sens, lucrările de didactica limbilor propun urătoarele tipuri de joc (Vezi APamfil,2003, pp. 198 – 200):

  • jocul de rol şi scrisoarea;

  • jocul perspectivelor şi interviul,

  • jurnaliştii povestesc;

  • istorie în prelungiri;

  • interviul în direct/ dezbaterea în direct;

  • am văzut, am citit;

  • jurnalistul cameleon etc

Metodele pot fi grupate în funcţie de obiectivul fundamental al activităţii: exersarea /dezvoltarea capacităţii de receptor / emiţător de mesaje orale, de adaptare a mesajului la receptor./interlocutor, de realizare a comunicării nonverbale. (cf. A. Hobjilă, 2006, p. 143).

Subliniem faptul că utilizare metodelor şi procedeelor se face în acord cu vârsta elevilor: jocul didactic la clasele gimnaziului, celelalte metode, fără a exclude jocul didactic – în variante adaptate – în activităţile cu elevii mari unde conţinuturile comunicării orale şi scrise sunt grupate împreună cu cele de limbă în domeniul Limbă şi comunicare.

(Vezi si Cap.VI,Elemente de didactica literaturii)

2. Elemente de didactica scrierii / redactării

Elevul ca receptor / emiţător de mesaje scrise

  • Innoirea domeniului Comunicării scrise

Aplicarea modelului comunicativ – funcţional pentru disciplina Limba şi literatura română a produs schimbări importante şi în domeniul scrierii / redactării.

Programele de gimnaziu şi liceu structurează conţinuturile învăţării în relaţie cu

obiectivele cadru / competenţele generale orientate spre înţelegerea şi producerea de text literar şi nonliterar:

  • Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris;

  • Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă; (gimnaziu)

  • Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare;

  • Argumentează în scris ( şi oral) a unor opinii în diferite situaţii de comunicar(liceu,ciclul inferior si superior)

Chiar dacă este mai bine reprezentată în literatura de specialitate decât oralul (vezi C. Panfene,Compoziţiile în şcoala,1997), problematica scrierii s-a diversificat sub influenţa unor domenii de referinţă, amintite deja: teoriile comunicării, teoriile receptării, psihologia cognitivă, poetica etc. Se vorbeşte frecvent despre o didactică a redactării / producerii de text scris, după cum se vorbeşte despre o didactică a oralului, a limbii, a lecturii – domenii ale disciplinei noastre(Cf. A. Pamfil,2003).

Înnoirele de care vorbeam sunt reflectate în programe care, referitor la comunicarea scrisă, recomandă o trecere dinspre activităţile „reproductive” către cele „creative” şi, în cadrul acestora, diversificarea activităţilor de redactare şi corelarea lor cu cele de comunicare orală, de lectură şi interpretare.

Scrierea, ca şi oralul, este privită într-o ipostază dublă:

  • mijloc de învăţare”;

  • obiect” al învăţării ( a se vedea precizările din capitolul precedent despre comunicarea orală)

. De aceea, în orele de comunicare scrisă, profesorul trebuie să acorde aceeaşi atenţie activităţilor de redactare propriu – zisă ca şi celor de însuşire a unor strategii de producere de text scris. Chiar dacă elevii scriu mult, în clasă şi acasă, activităţile propriu – zise de însuşire a unor tehnici de redactare se organizează sporadic , nu sunt diversificate şi nu se corelează cu studiul limbii şi literaturii (cf. A. Pamfil,2003, p. 92).

În didactica redactării se manifestă trei direcţii) pe care Le Bouffant le numeşte: abordare „„metodică”, „expresivă”si „socializatoare”. (in A. Pamfil, 2003, p. 95)

  • Abordare „metodică” – ca o prelungire a viziunii tradiţionale despre

scriere – urmăreşte formarea competenţei scripturale fundamentate,considerată activitate intelectuală esenţială, şi se manifestă în activitatea de realizarea a unor texte precum: rezumatul, descrierea, textul explicativ, argumentarea etc. Elevii îşi însuşesc tipare textuale pe care le exersează în orele de comunicare scrisă.

  • Abordarea „expresivă” consideră scrierea ca un proces preponderent

creativ, care permite „dezvoltarea personală a elevului” prin realzarea de text literar integral : povestiri, basme, texte lirice, piese de teatru, jurnal personal etc.) care favorizează manifestarea funcţiei expresive şi poetice a limbajului: cadrul cel mai potrivit ar fi „atelierul de scriere”.

  • Abordarea „socializatoare” conferă elevului „statutul de actor social”

care se află într-o situaţie de comunicare diferit de cea obişnuită. Prin însuşirea unor tipare textuale specifice, elevii realizează texte din categoria celor „cu destinaţie specială (vezi C. Parfene,C ompoziţiile în şcoală), cuprinse în programe în categoria „scriere funcţională”: cerere, proces – verbal, curriculum – vitae, invitaţie, prospect, formulare, tipizate etc.

Principii ale didacticii redactării

Cele trei abordari propun direcţii diferite, dar ele sunt complementare, iar didactica redactării se conduce, în ultimii ani, după câteva principii (cf. A. Pamfil, 2003, p. 97):

Diversificarea contextelor de producere de text scris – implică modificarea permanentă a statului emiţătorului şi al receptorului, diversificarea situaţiilor de comunicare, structurarea mesajelor în funcţie de coprezenţa unui alt tip de limbaj decât cel verbal (transpunerea în desene, benzi desenate, postere a unor secvenţe de text literar sau invers);

Extinderea tipologiei textului scris (programa de gimnaziu propune patru tipuri de scriere: funcţională, reflexivă, imaginativă, despre textul literar şi nonliterar) şi structuri textuale prototipice: narativ, descriptiv, dialogal, informativ, argumentativ);

Centrarea activităţii de scriere asupra substanţei şi ceorentei mesajului (elevii îşi vor concentra atenţia în timpul producerii de text mai ales asupra conţinutului, a structurii textului, a înlănţuirii ideilor, lăsând în plan secundar aspectele formale pentru etapa de stilizare şi corectare (aspectele formale enumerate de A. Pamfil Ibidem., p 106, ar fi: expresiile frumoase, ortografia, punctuaţia şi punerea în pagină). Aceste jprecizări se referă la activităţi în are elevii realizează texte din categoria „scrierii imaginative” „acordându-le libertate în alegerea temelor, adecvate orizontului lor de aşteptare”, şi a speciilor literare preferate;

Dublarea actului scrierii printr-un proces reflexiv: etapa de reflecţie, din finalul activităţii de redactare, îl face pe elev să-şi fixeze paşi parcurşi în realizarea unui text, să descopere dificultăţile, să găsească singur – ori ajutat de profesor – soluţii pentru a le depăşi;

Evaluarea dublă a scrierii – ca produs şi ca proces trimite spre o nouă orientare ce propune aprecierea nu doar a textului / produsului final, ci şi a variantelor, ciornelor realizate de elev (Vezi Cap VIII,Evaluarea portofoliului). Elevii trebuie să fie obişnuiţi să aprecieze textul în funcţie de anumite criterii care se regăsesc, într-o fişă de control / evaluare şi pe care profesorul o pune la dispoziţia clasei, învăţându-i s-o folosească. (Vezi Fişa de control si evaluare de la capitolul Comunicare orală).

Textele, ca produse finale, precum şi variantele, ciornele care evidenţiază procesul redactării se regăsesc în portofoliu, organizat pe două secţiuni, elevul primind câte o notă pentru fiecare secţiune. Activitatea de redactare este autoevaluată într-o „filă” realizată de elev se constituie din răspunsuri la diferite întrebări (cf. A. Pamfil,2003, p. 201):

1. Care este, în opinia ta, compunerea cea mai bună pe care ai realizat-o şi de ce?

2. Ce probleme ai întâlnit în redactarea ei?

3. Cum le-ai rezolvat?

4. Prin ce se deosebeşte cea mai buna lucrare a ta de celelalte?

5. Ce obiective îşi fixezi pentru următoarele activităţi de redactare?

6. Ce reuşeşti să faci acum şi nu reuşeai înainte?

7. Ce te-a ajutat cel mai mult să-ţi îmbogăţeşti tehnica de redactare în perioada acestui semestru?

Profesorul va consemna rezultatele evaluării portofoliului, notând observaţii generale, făcând remarci explicative, va aprecia conţinutul textelor, dar şi aspectele formale, îl va încuraja pe elev şi îşi va manifesta interesul pentru creaţiile sale.

Evaluarea / autoevaluarea se poate realiza şi oral, în clasă, fiind urmată de reflecţia asupra procesului scrierii, a dificultăţilor pe care le întâmpină elevii, încercându-se găsirea unor soluţii pentru a le depăşi. (Cf. A.Pamfil,2003,p.200)

Coţinuturile învăţării la domeniul Comunicare scrisa

În programele de gimnaziu, conţinuturile învăţării se structurează în jurul a două teme: procesul scrierii şi contexte de realizare, reluate potrivit organizării concentrice:

  • Procesul scrierii detaliază aspecte referitoare la:

-organizarea textului scris (scopul redactării, documentarea , părţile unei compuneri, organizarea unui text în funcţie de destinatar, alcătuirea planului unei lucrări, reorganizarea unui text etc.);

-serierea de mână şi prezentarea textului (aşezarea corectă în pagină, elemente auxiliare în scriere, rolul sublinierilor şi al imaginilor în pagină, structura grafică specifică unor texte etc.);

-punctuaţia (utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie, valoarea expresivă a semnelor grafice şi de punctuaţie etc.).

  • Contexte de realizare, cealaltă secţiune, propune exersarea a patru categorii de scriere : functionala,reflexiva,expresiva si despre textul literar– şi a tiparelor textuale prototipice : text narativ,text descriptiv,text dialogat,text informativ, text explicativ,text argumentativ,text injonctiv etc.

Programele de liceu, la domeniul Limbă şi comunicare, propun aprofundarea cunoştinţelor despre text şi funcţiile limbajului, despre nivelurile de constituire a textului scris (ortografie, de punctuaţie, stilistic etc.), precum şi exersarea capacităţilor de a redacta diferite tipuri de texte, cu accent pe scrierea despre textul literar şi nonliterar, fara a neglija scrierea funcţională

Tipuri de activităţi / lectii

Formarea competenţei scripturale a elevilor presupune însuşirea de cunoştinţe despre procesul scrierii şi contextele de realizare, însuşirea unor strategii de redactare (cum realizăm

un rezumat, un text argumentativ, o cerere, un eseu, o recenzie etc.), prin fixarea structurilor textuale prototipice, a mărcilor lingvistice şi a întrebărilor ce evidenţiază specificul textului – ( J.-M. Adam –Despre tipologia textelor, în A. Pamfil, 2003, p.191) – urmate de activitatea propriu – zisă de redactare / de realizare de text scris.

În general, activităţile de comunicare scrisă parcurg trei etape:

  • însuşirea unor cunoştinţe / a unor tipare textuale prin demers inductiv, deductiv, analogic, dialectic, expozitiv;

  • redactarea propriu – zisă (realizarea de text, în conformitate cu modelul);

  • analiza / discutarea textelor realizate de elevi, urmată de reflecţia asupra activităţii desfăşurate.

Demersul didactic este diferit în funcţie de nivelul de vârstă al elevilor: se va proceda inductiv, deductiv, analogic,dialectic (prin opozitie) în gimnaziu, dupa modele care descriu procesul (vezi modelul J. Giasson); cu elevii din clasele mari ale liceului se poate folosi şi demersul expozitiv.( Vezi,pentru tipurile de demers, Formarea notiunilor gramaticale, Cap.V)

Pentru ca elevii să-şi însuşească diferite structuri textuale se propun activităţi precum:

  • analiza unor texte în care codurile textuale sunt evidente (profesorii oferă modele pe care le analizează cu elevii);

  • culegerea de texte /fragmente de texte care reiau aceleaşi tipare;

  • recompunerea unor texte – puzzle ( decuparea unui text, aşezarea secvenţelor în dezordine şi refacerea unităţii textuale;

  • analiza unor texte trucate (introducerea, într-un text, a unor secvenţe textuale ale altor tipare şi identificarea acestora) etc. ( Dupa Y. Reuter, în A.Pamfil, 2003, p. 105).

Activităţile de scriere trebuie gândite în relaţie cu cele de comunicare orală, de lectură şi de studiere a limbii,in maniera integrata. Se pot desfăşura în orele obişnuite de clasă sau în „atelierul de scriere”, prin organizare modulară, pentru a parcurge etapelor procesului:

  • trecerea în revistă

  • schiţarea

  • revizuirea

  • redactarea

  • publicarea

Exemplu:Activitate de evaluare a procesului si a produsului scrierii desfasurata in atelierul de scriere pe parcursul a 4 ore ,clasa a V-a:

Prima ora: Trecerea in revista:Clasa se organizeaza in 5 grupe eterogene,se discuta despre conditiile activitatii in echipa,se formuleaza 5 intrebari :

1.De ce scriu? –raspunsul vizeaza motivatia scrierii;

2.Cand scriu?-raspunsul precizeaza ocaziile incare elevii scriu;

3.Cui ma adresez cand scriu?-raspunsul numeste auditoriul caruia se adreseaza elevul;

4.Despre ce scriu?-raspunsul precizeaza subiectele despre care scriu elevii;

5.Ma ajuta lucrul in echipa atunci cand scriu?-raspunsul vizeaza importanta muncii in echipa

Fiecare grupa propune cate 4 subiecte despre care ar vrea sa scrie(se realizeaza un ciorchine cu cele 20 de teme) din care se aleg 5.Elevii se regrupeaza in functie detema preferata.Au loc discutii frontale despre specia literaracare sa se preteze temelor alese si despre modul de expunere.

Pentru fiecare tema se realizeaza cate un ciorchine,apoi se discuta frontal si se completeaza braistorming-ul. Ca tema pentru acasa –fiecare elev va schita planul oral,infunctie de tema aleasa.

Ora a II-a : Schitarea:Dupa ce se discuta despre variante si completari / imbunatatiri ale acestora(10’),se lucreaza individual la schitarea primei forme a textului si se schimba lucrarile intre colegi care fac sugestii(15’).Au loc discutii in cadrul fiecarei grupe,dupa care se redacteaza o varianta comuna(20’).

Ora aIII-a :Revizuirea : S-a urmarit imbunatatirea lucrarilor din punctul de vedere al continutului: idei clare ,prezentate in forma corecta.Teprezentantii celor trei grupe citesc ,pe rand,variantele realzate in echipe.Colegii fac sugestii , care vor fi ori nu retinute despre:succesiunea logica a ideilor,partile unei compuneri,respectarea temei,relvanta concluziilor etc.Ca tema pentru acasa- dezvoltarea variante

Ora a IV-a: Redactarea :la nivelul fiecarei grupe,colegii au schimbat lucrarile intre ei si le-au corectat tinand cont de rubricile unui tabel in care se regasesc criterii de evaluare a textului (Vezi A. Pamfil 2003,p91),adaptat cerintelor activitatii de redactare.

Ora a V-a :Publicarea: Elevii lucreaza la varianta finala, realizeaza desene /schite repezentative , si afiseaza lucrarile/produsele in Galerie . Se face „turul galeriei” pentru evaluarea lucrarilor. ( dupa Delia Gombos,Atelierul de scriere-metoda evaluativa la clasa aV-a,in „Perspective”,nr.2/2001)

Atelierul de scriere favorizeaza munca in echipa,consultarea pentru asumarea responsabilitatii.

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web