Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Dimensiunea psihologica a pregatirii profesorului

in Pedagogie/Psihologie

ionascu-emilia

A fi profesor înseamnă un risc asumat. Şi asta deoarece pregătirea pentru a preda, pentru a-i învăţa pe alţii cum să înveţe este o operă niciodată încheiată şi care implică multă răbdare, multe momente de incertitudine, de descurajare şi multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi măsurate nici cantitativ şi nici imediat. Totuşi, Ia capătul acestui drum te pot aştepta multe bucurii şi satisfacţii. Iată de ce este necesar să atragem atenţia celor ce doresc să îmbrăţişeze această meserie asupra calităţilor pe care trebuie să le posede un profesor bun, precum şi asupra celor mai eficiente practici i educaţionale.

Clasa şcolară nu este atât un spaţiu unde, după un ritual academic, se tratează un subiect din programă, iar profesorul nu este doar persoana care propune conţinuturi, formulează sarcini şi cere anumite conduite. în clasă se învaţă mai mult decât o materie, se învaţă o lecţie de viaţă. Profesorul stimulează şi întreţine curiozitatea elevilor pentru lucruri noi, le modelează comportamentele sociale, le întăreşte încrederea în forţele proprii şi îi ajută să îşi găsească identitatea. Realizarea acestor, sarcini depinde de măsura în care profesorul posedă calităţile şi competenţa necesare Icentrării cu precădere pe aşteptările, trebuinţele şi interesele elevilor.

Care sunt aceste calităţi? Sunt ele înnăscute sau dobândite? Poţi învăţa să fii un profesor bun? Iată tot atâtea întrebări la care vom încerca să oferim răspunsuri. După Rene Hubert (1965), principala calitate a profesorului este vocaţia pedagogică, exprimată în „a te simţi chemat, ales pentru această sarcină şi apt pentru a o îndeplini”.

Aptitudine, tact şi competenţă pedagogică

Aptitudinea pedagogică este considerată unul dintre principalii factori de succes în procesul instructiv-educativ. Definiţiile date acesteia sunt destul de numeroase, printre acestea numărându-se şi cea realizată de către A. Chircev care abordează aptitudinea pedagogică ca „un ansamblu de însuşiri ale personalităţii educatorului, care-i permit să obţină maximum de rezultate în orice împrejurare, în orice clasă”. Nicolae Mitrofan (1988) stabileşte, pe baza unor cercetări experimentale, drept principalele componente ale aptitudinii pedagogice următoarele (cele trei tipuri de competenţă nu acţionează izolat, ci sunt integrate în structura personalităţii profesorului):

  1. competenţa ştiinţifică; presupune o solidă pregătire de specialitate,

  2. competenţa psihopedagogică, este asigurată de ansamblul capacităţilor necesare pentru „construirea” diferitelor componente ale personalităţii elevilor şi cuprinde: capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de învăţare pentru elevi, capacitatea de a face materialul de învăţare accesibil prin găsirea celor mai adecvate metode şi mijloace, capacitatea de a înţelege elevul, de a pătrunde în lumea sa interioară, creativitatea în munca psihopedagogică şi capacitatea de a crea noi modele de influenţare instructiv-educativă, în funcţie de cerinţele fiecărei situaţii educaţionale.

  3. competenţa psihosocială, cuprinde ansamblul de capacităţi necesare optimizării relaţiilor interumane, cum ar fi: capacitatea de a adopta un rol diferit, capacitatea de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu ceilalţi, capacitatea de a influenţa grupul de elevi, dar şi elevi izolaţi, capacitatea de a comunica uşor şi eficient cu elevii, capacitatea de a utiliza adecvat puterea şi autoritatea pe care le conferă statutul de cadru didactic.

Aptitudinea pedagogică este o sinteză de factori înnăscuţi şi dobândiţi. Ea conferă o mare flexibilitate comportamentului didactic, favorizând o adaptare rapidă şi uşoară la cerinţele unei situaţii educative.

În aceeaşi arie de preocupări privind determinarea acelor calităţi ale profesorului care pot influenţa şi modela personalitatea elevului se înscrie şi cercetarea lui Josef Stefanovic (1979) asupra tactului pedagogic. Autorul este de părere că tactul pedagogic sau lipsa de tact apar numai pe fundalul interacţiunii profesor-elev. De aceea, tactul pedagogic se defineşte ca fiind „gradul calitativ al interacţiunii sociale dintre profesor şi elev…, caz în care criteriile acestei calităţi ar fi următoarele:

  1. gradul de adecvare a comportamentului profesorului faţă de fiecare elev;

  2. gradul motivaţiei pozitive a rezultatelor la învăţătură şi a comportamentului elevului;

  3. gradul de dezvoltare a personalităţii elevului;

  4. gradul de respectare a particularităţilor psihice ale elevului şi asigurarea unui climat psihic optim al activităţii instructiv-educative;

  5. rezultatele obţinute în atingerea obiectivelor propuse în activitatea instructiv–educativă” (Stefanovic, 1979, p. 13).

Analiza caracteristicilor tactului pedagogic arată că dezvoltarea lui, la fel ca a oricărei aptitudini sau calităţi profesionale depinde, pe de o parte, de predispoziţiile înnăscute (intuiţie, empatie), iar pe de altă parte, de anumiţi factori cum ar fi cunoştinţele şi experienţa dobândite sau autoeducaţia. A da dovadă de tact pedagogic presupune multă inventivitate, ingeniozitate, ceea ce echivalează cu un autentic act de creaţie.

Studiul corelaţiei dintre trăsăturile caracteristice ale profesorului şi eficienţa actului pedagogic a impus şi un alt concept, corelat cu cel de aptitudine pedagogică: competenţa didactică (S. Marcus, 1999). Când se vorbeşte de competenţa profesorului, se pune problema eficienţei predării şi a stabilirii unor criterii de eficienţă.

Competenţa didactică apare astfel nu atât ca o dimensiune intrapersonală, cât, mai ales, ca una interpersonală, cu multe faţete relaţionale. într-un program de formare a profesorilor desfăşurat în S.U.A., competenţa didactică este operaţionalizată într-un număr de cinci competenţe specifice (cf. Gherghinescu, 1999, p. 21):

competenţa cognitivă, care cuprinde abilităţile intelectuale şi cunoştinţele aşteptate din partea unui profesor;

competenţa afectivă, definită prin atitudinile aşteptate din partea profesorului şi considerată a fi specifică profesiunii didactice, fiind şi cel mai greu de obţinut;

competenţa exploratorie, care vizează nivelul practicii pedagogice şi oferă ocazia viitorilor profesori de a-şi exersa abilităţile didactice;

competenţa legată de performanţă, prin care profesorii dovedesc nu numai că ştiu, dar şi că pot utiliza ceea ce ştiu;

competenţa de a produce modificări observabile ale elevilor în urma relaţiei pedagogice.

Tot aici trebuie amintit faptul că cercetările ce s-au concentrat pe profilul psihologic al cadrului didactic eficient nu au reuşit să evidenţieze o „reţetă” de acest gen, însă în unanimitate au sugerat necesitatea EMPATIEI. Capacităţile empatice vizează capacităţi de transpunere în situaţia psihologică a elevului şi dorinţa de a-l înţelege de pe poziţiile lui.

Stiluri educaţionale

Dificultatea obţinerii unor date certe privind factorii care influenţează decisiv eficienţa predării a făcut ca o serie de cercetări să se orienteze către analiza interacţiunii profesor-elev, a particularităţilor procesului de comunicare sau a gradului de dirijare a activităţii de învăţare. Diferenţele de comportament ale profesorilor pe linia dimensiunilor invocate a condus la definirea şi caracterizarea unor stiluri educaţionale.

După unii autori stilul educaţional reprezintă maniera preferenţială de a ne comporta în activitatea de predare, modul specific în care constant reacţionăm în raport cu educabilii (elevii sau studenţii).

În plan comportamental, stilul educaţional se exprimă în modul de conducere şi organizare al unei clase, în modalităţile de sancţiune şi control, planificare a conţinuturilor, strategiilor de instruire folosite, a tehnicilor motivaţionale şi a procedeelor de evaluare.

Prin natura sa, procesul educaţional presupune o relaţie de conducere. Profesorul este liderul desemnat, a cărui activitate se subsumează unor funcţii de conducere: el planifică, organizează, controlează şi apreciază activitatea elevilor, exercită o anumită putere, modelează atitudinile şi conduitele elevilor, îi determină să accepte şi să răspundă influenţelor lui. Ipostaza de lider pe care o are profesorul generează în mod inevitabil anumite practici educaţionale sau stiluri de conducere. Stilul de conducere al liderului are un puternic impact asupra unor aspecte esenţiale ale vieţii de grup: performanţă, relaţii interpersonale, climat afectiv, motivaţie.

Studiile psihosociale au evidenţiat 3 stiluri diferite de conducere a unui grup:autoritar, democratic şi laissez-faire.

Stilul de conducere autoritar se caracterizează prin faptul că liderul (în cazul clasei şcolare, profesorul) determină întreaga desfăşurare a activităţii: el dictează tehnicile şi etapele activităţii, fixează fiecărui membru al grupului sarcinile de muncă şi colegii cu care va lucra, distribuie aprecieri (critici şi laude) într-o manieră personală, fără a face cunoscute copiilor criteriile de evaluare, se menţine în afara activităţilor concrete ale grupului. În acest caz, de obicei, cadrele didactice nu oferă variante (opţiuni) de realizare a sarcinilor şcolare sau de realizare a evaluării, profesorul îşi impune propria manieră de tratare a subiectelor ca şi cum ar fi unica şi cea mai bună, neacceptând nici o altă abatere sau alternativă .

Stilul de conducere democratic se caracterizează prin faptul că problemele sunt discutate şi deciziile sunt luate cu participarea întregului grup, care beneficiază de încurajarea şi asistenţa liderului. Perspectivele şi etapele activităţii sunt schiţate de la început. Liderul (respectiv, cadrul didactic) sugerează două-trei tehnici de lucru, între care membrii grupului pot alege. Aceştia din urmă sunt liberi să se asocieze cu cine doresc în vederea realizării sarcinilor. Liderul este obligat să justifice aprecierile pe care le face asupra realizărilor individuale sau de grup. El caută să fie un membru obişnuit al grupului, fără a lua asupra lui prea multe sarcini şi oferă posibilitatea elevilor de a luat anumite decizii în activitatea de învăţare.

Stilul de conducere laissez-faire presupune un rol pasiv al liderului. Membrii grupului au întreaga libertate de decizie în ceea ce priveşte etapele de desfăşurare a activităţii şi metodele utilizate. Liderul nu se amestecă în activitatea grupului. El furnizează unele materiale şi, dacă i se cere, oferă explicaţii suplimentare, fără să participe însă la discuţii şi fără să se intereseze de mersul evenimentelor. Liderul laissez-faire ia minimum de iniţiative posibile şi face minimum de sugestii. Evită în mod constant să facă evaluări pozitive sau negative asupra performanţelor sau asupra conduitei elevilor. De obicei, cadrele didactice cu un asemenea stil educaţional oferă foarte puţin suport sau coordonare elevilor în activitatea lor de descoperire a unui domeniu sau de realizare a sarcinilor lor didactice.

Fiecare dintre cele trei stiluri educaţionale ale avantajele şi dezavantajele sale în activitatea de formare şi pregătire a educabililor (elevilor sau studenţilor).O analiză comparativă a efectelor celor trei stiluri a evidenţiat următoarele constatări:

Profesorul autoritar – poate genera fie foarte multe reacţii agresive (mai mult sau mai puţin directe, dar prezente), tendinţă spre revoltă mult mai pronunţate decât în cazul celorlalte 2 stiluri educaţionale, fie o reacţie apatică, de pasivitate. În cazul unui stil autoritar elevii îşi dezvoltă mai greu o motivaţie proprie (intrinsecă), rezolvarea sarcinilor şcolare apărând mai degrabă ca o înlănţuire de comenzi şi ordine externe, care blochează calea spre independenţa în acţiune a elevului. Educabilii se simt încorsetaţi, ei lucrând doar atâta timp cât sunt sub stricta observaţie sau evaluare a cadrului didactic, în absenţa acestuia abandonând orice acţiune de învăţare.

Profesorul democratic – reuşeşte să creeze o atmosferă mai destinsă, relaţii mai puţin tensionate şi între elevi, dar şi ale elevilor cu el. Profesorul alternează între oferirea de direcţii clare şi situaţii în care le solicită elevilor opţiunile sau sugestiile pentru modul în care le-ar place sau pot să realizeze sarcinile şcolare. Elevii simt o libertate mai mare de acţiune, care de obicei are drept efect un grad mai mare de implicare. Se dezvoltă mai mult capacitatea elevilor de a lua decizii şi de a-şi asuma responsabilităţi (prin opţiunile pe care le exprimă personal).

Profesorul laissez-faire – generează adeseori neatenţie şi neimplicare mai ales dacă este aplicat în educaţia elevilor cu vârste mai mici. Acest lucru se întâmplă datorită faptului că într-o asemenea manieră de predare elevi resimt mai degrabă absenţa orientării şi suportului pe care cadrul didactic ar trebui să li-l ofere, înregistrându-se adeseori o scădere a eficienţei în activitatea didactică.

Rezultatele multor studii de specialitate au determinat o nuanţare a poziţiilor privind câştigurile unui stil sau ale altuia. Astfel, s-a constatat că eficienţa stilului educaţional este mult influenţată de natura sarcinii şi a situaţiei cu care se confruntă grupul, de vârsta copiilor, de caracteristicile de personalitate ale elevilor şi ale profesorilor, de natura obiectivelor etc. Sunt situaţii în care stilul autoritar se dovedeşte a fi mai eficient decât stilul democratic. Se apreciază că stilul de conducere democratic, participativ îşi dovedeşte superioritatea pe termen lung, întrucât permite cea mai liberă exprimare a diferenţelor individuale, manifestarea liberă, fără îngrădiri a fiecărui membru. Pe termen scurt însă, atunci când grupul are sarcini imediate (de exemplu, realizarea unui proiect, pregătirea unui examen sau participarea la un concurs sportiv într-un timp foarte scurt), stilul de conducere autoritar poate fi mai eficient în ceea ce priveşte productivitatea.

Factorii subiectivi în evaluarea şcolară

Evaluarea este una dintre acţiunile pedagogice cu cel mai mare impact asupra elevului şi familiei sale. Note, calificative, examene, clasamente sunt cuvinte aflate pe buzele tuturor atunci când vine vorba de şcoală. Părinţi şi copii se bucură, se entuziasmează, se întristează sau se revoltă în faţa carnetelor de note. Nimeni nu rămâne indiferent. Fiecăruia îi place să creadă că o reuşită punctuală deschide viitorul, tot viitorul. Obţinerea unui calificativ bun sau a unei note mari sunt considerate condiţii nu numai ale succesului şcolar, ci şi ale celui profesional şi social. Este mai puţin important în momentul frământărilor din jurul notelor faptul că nota în sine nu are valoare decât în măsura în care reflectă capacităţile şi performanţele reale ale elevilor. Nu este de mirare, aşadar, că teme precum corectitudinea notării, valoarea examenelor şi a clasamentelor rezultate, criteriile de apreciere, metodele de evaluare, erorile de apreciere şi cauzele acestora sunt viu discutate în medii sociale dintre cele mai diverse: familie, grup de prieteni, grupuri profesionale etc. O adevărată pedagogie a simţului comun este pusă în funcţiune atunci când vine vorba de evaluarea şcolară.

Problema centrală a evaluării şcolare, cea care stârneşte şi cele mai aprige controverse, este corectitudinea notării, obiectivitatea sa. Cele mai multe semne de întrebare se nasc în legătură cu influenţele pe care evaluatorul – privit ca personalitate concretă – le exercită în actul evaluării, influenţe considerate drept posibile surse de distorsiuni. Oricine poate recunoaşte faptul că evaluarea nu e doar o problemă de tehnică a notării sau de docimologie, de standarde obiective şi precise, ci şi o problemă de ordin psihologic şi psihosocial. Atât timp cât evaluatorul şi evaluatul se cunosc, iar relaţia de evaluare are caracterul unei relaţii interpersonale cu implicaţii psihosociale, eliminarea factorului subiectiv este imposibilă. într-o cercetare consacrată cunoaşterii şi controlului factorilor subiectivi în evaluare, E. Voiculescu releva faptul că „o evaluare pur obiectivă, impersonală, indiferentă şi absolut neutră, adică o evaluare fără subiect, este nu numai imposibilă, dar şi mai slab semnificativă, mai puţin relevantă şi, în cele din urmă, mai puţin obiectivă decât o evaluare care angajează explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile, inclusiv sau, mai ales, viziunea personală ale celui care evaluează sau/şi ale celui care este evaluat” (Voiculescu, 2001, p. 45).

Problema intervenţiei factorilor subiectivi în evaluare s-a pus în momentul în care studiile docimologice au arătat că notele atribuite de diverşi evaluatori pentru aceeaşi lucrare, independent unii de alţii, sunt extrem de diferite, proporţia dezacordurilor fiind mai ridicată decât cea a acordurilor. De asemenea, notele atribuite de acelaşi j profesor pentru aceeaşi lucrare, dar în momente diferite, au fost diferite. Lipsa de obiectivitate a aprecierilor se exprimă, aşadar, atât în variaţiile interindividuale, respectiv dezacordul între notarea aceloraşi lucrări de către profesori diferiţi, cât şi în variaţiile intraindividuale, adică dezacordul între notele acordate de acelaşi profesor aceleiaşi lucrări, în momente diferite.

Cercetarea fenomenelor de divergenţă în actul evaluării a pus în evidenţă următoarele efecte perturbatoare:

efectul „halo”, exprimat în tendinţa evaluatorului de a face aprecieri asupra unor rezultate sau însuşiri în funcţie de impresia generală cu privire la cel evaluat. Această „impresie generală” este formată în funcţie de evaluările anterioare ale elevului la aceeaşi disciplină şi/sau la alte discipline de învăţământ şi este utilizată de profesor drept un clişeu de apreciere care maschează diferenţele dintre prestaţiile elevului în cazul unor evaluări diferite; elevii cei mai expuşi acestui efect sunt cei fruntaşi şi cei slabi; unui elev cunoscut ca foarte bun i se va atribui un calificativ superior chiar dacă o anumită prestaţie a sa este slabă, în timp ce unui elev slab i se va atribui un calificativ mai scăzut chiar dacă are o prestaţie bună şi a înregistrat progrese;

efectul de contrast apare datorită comparaţiilor şi ierarhizărilor inevitabile pe care le face evaluatorul între lucrările scrise (corectate în serie) sau între răspunsurile orale succesive ale celor examinaţi.Aşa se face că aceeaşi performanţă poate fi cotată diferit, în funcţie de poziţia sau locul ocupat în succesiunea evaluărilor efectuate. De exemplu, aceeaşi lucrare poate primi o notă mai mare dacă este evaluată după o lucrare slabă (după o lucrare slabă, una bună pare a fi şi mai bună) sau poate primi o notă mai mică dacă este evaluată după o lucrare foarte bună; efectul de contrast determină creşterea distanţei dintre rezultatele subiecţilor;

efectul de ordine este, de asemenea, un efect datorat poziţiei sau locului ocupat de o lucrare într-un set de lucrări ce sunt supuse evaluării. Cercetările efectuate de Noizet şi Caverni (1978, pp. 104-105) au arătat că, pe parcursul corectării unui set de lucrări, pe scala severitate-indulgenţă a aprecierilor evaluatorului există o variaţie; la începutul corectării lucrărilor, evaluatorul este mai indulgent, însă pe măsură ce corectează mai multe lucrări, devine din ce în ce mai sever; în felul acesta, lucrările corectate la început vor fi supraevaluate, în timp ce lucrările corectate către sfârşitul seriei vor fi subevaluate; excepţie de la această regulă face prima lucrare; în cazul acesteia, evaluatorul nu dispune de alt termen de comparaţie decât norma sau baremul, iar lucrarea suferă de pe urma acestei comparaţii, putând fi subevaluată; pentru a doua lucrare, el dispune deja de o referinţă şi, în felul acesta, efectul de ordine se combină cu efectul de contrast;

ecuaţia personală a evaluatorului este un factor care face ca evaluarea să se diferenţieze de la un profesor la altul în funcţie de nivelul de exigenţă şi o serie de criterii proprii de apreciere: unii profesori sunt mai generoşi, alţii mai exigenţi; unii folosesc nota ca pe un mijloc de încurajare, de stimulare a elevului, alţii o folosesc ca pe un mijloc de constrângere sau de sancţiune; unii apreciază mai mult originalitatea răspunsurilor, iar alţii, mai mult conformitatea cu informaţiile predate; de asemenea, evaluatorul poate manifesta exigenţe diferite pe parcursul anului şcolar: de regulă, profesorii sunt mai exigenţi la începutul anului şi mai indulgenţi la sfârşit;

efectul de similaritate constă în tendinţa profesorului de a-şi evalua elevii prin raportare la propria persoană; astfel, el se raportează fie la propria experienţă şcolară (experienţa de elev sârguincios, ordonat, disciplinat, de exemplu), fie la experienţa sa de părinte ce îşi evaluează propriii copii. Profesorii care au o experienţă de „foşti premianţi” vor fi mai exigenţi comparativ cu cei care nu au strălucit la diverse materii, iar profesorii care au copii cu performanţe înalte vor avea tendinţa să-i evalueze pe elevii lor cu acelaşi grad de aşteptare;

efectul tendinţei centrale se manifestă prin faptul că profesorii caută să evite extremele scalei de notare, din dorinţa de a nu greşi şi a nu deprecia elevii; astfel, majoritatea notelor se înscriu în jurul valorilor medii, fără a se realiza o discriminare corectă între elevii de nivel mediu, pe de o parte, şi extremele, respectiv elevii foarte buni şi elevii foarte slabi; efectul se manifestă mai ales la profesorii începători;

eroarea logică presupune substituirea obiectivelor şi parametrilor importanţi ai evaluării cu alte aspecte ale activităţii şcolare, precum: efortul depus de elev, conştiinciozitatea, disciplina, ordinea şi acurateţea lucrării etc.; abaterea se justifică uneori, dar ea trebuie menţinută între anumite limite; nu-i poţi pune unui elev care a ştiut de nota cinci o notă de opt doar pentru că e disciplinat.

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web