Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Etapele dezvoltarii psihice

in Pedagogie/Psihologie

Psihologia-Eficientei

Sub impactul general al modelelor filosofice şi ştiinţifice ale devenirii şi evoluţiei lumii vii –problemă fundamentală a ontologiei- explicarea dezvoltării psihice face şi ea obiectul unor poziţii interpretative diverse.

Se poate distinge astfel o grupare a teoriilor psihologice ale dezvoltării în jurul a trei modele clasice:

  • modelul organicist;

  • modelul mecanicist;

  • modelul interacţionist.

Modelul organicist sau activ ca are ca teză fundamentală, considerarea universului psihic ca un sistem organic, ca un întreg, în care datorită structurii sau modului de asamblare a părţilor în întreg, aceste părţi au proprietăţi în plus la nivelul întregului, mai mult decât simpla sumă a părţilor şi care ca întreg nu este reductibil la părţi, deşi se sprijină pe acestea. Dezvoltarea psihică, se prezintă ca o discontinuitate, cu secvenţe calitativ diferite şi care apar ca derulare a unui program intern.

Reprezentanţi:

  • G.Stanley (1848-1924) cu a sa teorie a recapitulării (stadiile dezvoltării ontogenetice repetă marile etape ale filo-şi antropogenezei)

  • K. Lorenz, I. Eibl-Eibsfeldt contribuţii etologice

Modelul mecanicist sau reactiv, care are ca teză fundamentală: universul este suma părţilor sale componente. Acesta poate fi analizat prin reducere la unităţile sale fundamentale şi la relaţiile dintre ele, care, doar sub acţiunea unei surse exterioare, la fel ca şi un mecanism, se pot activa. Dezvoltarea psihică poate fi cel mai bine urmărită la nivel comportamental, prin prisma schemei funcţionale stinul-răspuns (S-R). Reacţia poate fi obţinută ca urmare a diferitelor forme de stimulare şi învăţare: imitare, condiţionare clasică sau operantă , identificare.

  • J.B.Watson (1878-1938), părintele curentului behaviorist

  • B.F.Skiner (1904-1990) şi C.Hull (1884-1953) neobehavioriştii radicali,

  • Miller E.N. şi J.Dollard contribuţii la teoriile învăţării sociale.

Modelul interacţionist sau al dublei determinări, conform acestuia universul şi organismul uman nu mai sunt considerate nici ca un organism sau sistem organic, nici ca un mecanism sau sistem mecanic, ci ca o expresie a unor interacţiuni care sunt prezente în toate formele de organizare ale materiei, care sunt permanent intercorelate şi în interacţiune pe planul general al lumii fizice, biologice, sociale, în care organismul uman sau psihicul uman este fie parte, fie bază. Dezvoltarea nu mai apare ca răspuns la una dintre dominantele natură (ereditate) sau mediu, ci ca produs firesc al interacţiunii lor. Forţa, principiul dezvoltării stă în mod egal în natură şi mediu, chiar dacă ele par surse independente una de alta. În absenţa interacţiunilor, dezvoltare nu există. Nici una în mod singular, nu poate produce sau schimba calitatea dezvoltării.

  • S.Freud (1856-1939) psihanaliza;

  • J.Piaget (1896-1980) constructivismul genetic;

  • H.Wallon (1879-1962) construcţia persoanei;

  • L.S.Vîgotski (1896-1934) perspectiva istorico-culturală asupra psihismului.

În funcţie de factorii dezvoltării ontogenetice şi de modelele dezvoltării ontogenetice, se poate poziţiona şi ponderea care se poate acorda educaţiei în funcţie de luarea în considerare a factorilor şi a diferitelor modele şi astfel se disting atitudini în problema educabilităţii cum ar fi:

  • Atitudinea sceptică: în ceea ce priveşte cei trei factori, acordă o mai mică parte educabilităţii;
  • Atitudinea optimistă: în care trei sferturi acordă educabilităţii şi doar un sfert eredităţii şi mediului ca pondere;
  • Atitudinea realistă, care acordă pondere egală eredităţii, mediului, educabilităţii, putând să alterneze dar neexistând exclusivitate, al unuia în raport cu celălalt, preocupată fiind să valorifice de la fiecare ceea ce poate.

2. Repere psihogenetice şi psihodinamice ale dezvoltării

  1. Stadialitatea. Consideraţii generale

În explicarea dezvoltării psihice, o direcţie teoretică este cea a dezvoltării de tip stadial, care este mai prezentă în teoriile contemporane şi care are mai multe aspecte, cum sunt:

  • constatarea şi descrierea unui anumit conţinut psihic a fiecărui stadiu al dezvoltării, chiar dacă nu s-au explicat suficient cauzele acestui conţinut al stadiului psihic respectiv;

  • se disting stadii abordate genetic, adică longitudinal, ţinând de evoluţia proceselor psihice sub aspect cognitiv, afectiv, moral, social, acţional, dar şi al unităţii diverselor aspecte ale vieţii psihice într-un segment anume, într-o etapă dată a evoluţiei copilului, care sunt stadii de vârstă; constatându-se că pot exista decalaje între un stadiu de vârstă, ce poate cuprinde aspecte ce ţin de două stadii genetice diferite ale aceleiaşi procesualităţi psihice;

  • acest decalaj poartă forme diverse, respectiv, nu coincid (ex. vârsta cronologică, cu vârsta biologică şi cu cea psihică). Nu coincid nici stadiile cognitiv cu cel afectiv, cu cel moral, acestea maturizându-se diferit la adolescenţi. Ca urmare şi modalităţile de definire ale diferitelor stadii sunt diferite.

  • Se distinge între stadialitatea genetică, care nu poate fi operaţională pe parcursul întregii vieţi (deoarece ea vizează doar de la naştere şi formarea adultului) şi stadialitatea de vârstă, care mai este numită şi stadialitate psiho-dinamică şi care permite prezentarea dezvoltăţii psihice pe durata întregii vieţi.

Condiţii dominante ale stadiului din perspectivă genetică:

  • Ordinea diverselor achiziţii este neschimbată (conservarea volumului este achiziţionată totdeauna după cea a greutăţii;

  • Există o structură proprie stadiului şi nu doar o juxtapunere de proprietăţi;

  • Această structură reconverteşte achiziţiile anterioare care nu dispar, ci se manifestă doar în altă formă, iar în situaţii regresive pot apărea din nou;

  • Fiecare stadiu comportă un moment de pregătire şi unul de învhegare;

  • Fiecare stadiu reprezintă un moment de echilibru a vieţii psihice, echilibru însă relativ, care conţine în sine germenii trecerii la un nou stadiu.

2.2. Stadialitatea cognitivă (J.Piaget), morală (L.Kohlberg), şi psihosocială (E.Erikson);

Stadialitatea cognitivă a lui Piaget

  1. Stadiul inteligenţei senzorio-motorii caracterizează vârsta de la 0 la 2 ani.

Acesta are mai multe substadii. Important este însă faptul că inteligenţa copilului are, în acest stadiu, un caracter practic şi se bazează pe acţiunea cu obiectele. Este stadiul când copilul se diferenţiază de obiecte, ceea ce dovedeşte că el este capabil de a şi le reprezenta şi atunci când lipsesc de lângă el. Copilul trece treptat de la autocentrism la alocentrism.

Cuprinde 6 trepte de evoluţie:

  • Exersarea reflexelor necondiţionate (înnăscute) care fac parte din zestrea ereditară a fiecărui copil şi care-I permit să realizeze acţiunile adaptative necesare noului născut; supt, deglutiţie, multiple mişcări spontane ale membrelor, capacitatea copilului de a simţi (vede, aude) surâde sau plânge.

  • Reacţiile circulare primare: o acţiune care conduce la un rezultat favorabil va fi reluată. Apar primele priceperi.

  • Reacţii circulare secundare: etapa este caracterizată prin diferenţierea pe care copilul învaţă să o facă între mijloc şi scop.

  • Coordonarea schemelor de acţiune şi aplicarea lor în situaţii noi.

  • Reacţii circulare terţiare. Caracterizează etapa descoperirii unor noi scheme de acţiune prin experimentare activă.

  • Trecerea la reprezentări. La 15-18 luni copilul poate anticipa în mod evident unele rezultate ale acţiunilor sale. Interiorizarea acţiunilor concrete marchează trecerea spre gândire:

  • Permanenţa obiectului;

  • Comportamentul imitativ;

  • Acţiuni sibolice.

2) Stadiul preoperator al gândirii intuitive este specific perioadei 3-4 ani şi 5-6. Acesta are două substadii principale. Astfel, de la un an şi jumătate la 4 ani (gândirea este formă evoluată a inteligenţei) copilul dispune de o gândire simbolică şi preconceptuală. Gândirea se manifestă prin cuvinte (simboluri ale obiectelor) şi prin jocul simbolic (copilul călăreşte băţul, acesta fiind simbolul calului). Se caracterizează prin preconepte, care sunt ceea ce înţelege copilul prin primele lui cuvinte, adică seminoţiuni. În al doilea substadiu (4-7 ani) se constituie gândirea intuitivă. Această formă a inteligenţei este elementară, redusă la nivelul repezentărilor, este o gândire în imagini, în care schema de grup nu este încă formată şi nici reversibilitatea (capacitatea gândirii de a executa aceeaşi acţiune în două sensuri de parcurs) nu este completă. De aceea, copilul nu poate să înţeleagă conservarea cantităţii (copilul apreciază ca fiind mai mare „turta” decât „bastonul” obţinute din aceeaşi cantitate de plastilină) şi să efectueze operaţiile de seriere (ordonarea în şir crescător şi descrescător) şi de clasificare (ordonarea obiectelor asemănătoare după culoare, formă, mărime etc.).

Acest stadiu se caracterizează prin următoarele particularităţi:

  • Generalizarea timpurie a conceptelor: interpretări animniste, artificializarea semnificaţiilor naturale, interpretări cirsulare;

  • Egocentrismul copilului, care se manifestă în următoarele: transferarea rolului partenerului de comunicare asupra sa, egocentrismul perceptiv (c,opilul nu –ştie iniţial că există aspecte diferite aleaceleiaşi realităţi, dacă acesta este privită din perspective diferite);

  • Concentrarea pe unul sau mai multe aspecte ale realităţii.

  • Inconsecvenţa unui criteriu de selectare pe parcursul unei acţiuni de clasificare.

  • Centrarea pe situaţie (starea momentană) este complementară centrării pe un număr limitat de variabile;

  • Mobilitatea mintală limitată, se referă la imposibilitatea copilului de a corela mai multe, variabile chiar dacă sunt explicite, evidente sau definite de el.

  • Integrarea defectuoasă a claselor;

3) Stadiul operaţiilor concrete caracterizează perioada de vârstă dintre 7-8 ani şi 10-11 ani, când începe să se manifeste, mai evident, structura de grup a gândirii. Acest tip de gândire sau inteligenţă este propriu elevilor din primele clase. Proprietăţile de grup (compozabilitatea, asociativitatea, reversibilitatea) se transformă treptat în proprietăţi depline ale acţiunilor mentale. Devin astfel posibile operaţiile de clasificare şi seriere, ceea ce facilitează elaborarea conceptului de număr. Totuşi, şi la acest nivel, operaţiile inteligenţei nu se pot desfăşura decât prin raportarea directă la obiectele concrete. Este vorba deci de „operaţii concrete” şi nu de operaţii formale, abstracte.

Aceasta etapă constă în elaborarea unor instrumente mintale esenţiale, permanente, care nu se înlocuiesc în stadiul următor, superior, ci se întregesc printr-un sistem operaţional mai complex. Sistemele de operare mintală specifice acestui stadiu sunt următoarele:

  • Compunerea aditivă a claselor, cea ce permite rezolvări ca: soluţionarea problemelor de incluziune, selectarea sistematică cu menţinerea aceluiaşi criteriu pe parcursul unei acţiuni de clasificare a unei mulţimi concrete sau abstracte, definirea logică a noţiunilor;

  • Scrierea relaţiilor asimetrice;

  • Multiplicarea claselor;

4) Stadiul operaţiilor formale (logice). Caracteristic gândirii formale este: capacitatea formulării unor ipoteze exprimarea unor relaţii posibile între elemente inaccesibile percepţiei directe şi capacitatea elaborării unui demers adecvat şi relevant pentru verificarea ipotezei respective.

În lucrarea De la logica copilului la logica adolescentului, scrisă în colaborare cu Inhelder, pe baza unor noi date experimentale, Piaget analizează în continuare dezvoltarea inteligenţei, formarea gândirii, în special trecerea la gândirea formală, pe care o întâlnim la elevii din clasele mari. După vârsta de 12 ani copilul trece la operaţiile cu propoziţii. Aceasta este etapa gândirii abstracte, formale. Operaţiile formale sunt denumite şi operaţii „la puterea a doua”, adică operaţii care se realizează asupra operaţiilor concrete care, la rândul lor se desfăşoară asupra obiectelor palpabile, acestea din urmă fiind deci operaţii „la puterea întâi”. De asemenea, operaţiile formale sunt complet reversibile. Un raţionament formal are însuşirea de a pătrunde mai profund în structura internă a obiectelor materiale şi a construcţiilor ideale. Inteligenţa formală se caracterizează prin aşa-numitul „grup INRC”. Acesta reprezintă un grup de operaţii formale posibile numai în acest stadiu superior de dezvoltare a inteligenţei. Identica (I din grupul respectiv) este o transformare mentală care exprimă precizia gândirii, de exemplu, o idee este identică cu ea însăşi şi nu poate fi altfel. Negaţia (N) este operaţia care schimbă şi transformă totul: negaţia adevărului este falsul, iar negaţia falsului este adevărul. Reciproca (R) permută afirmaţiile şi negaţiile. Corelativa (C) lasă afirmaţiile şi negaţiile neschimbate şi permută conjuncţiile şi disjuncţiile; exprimă acţiunea reciprocă a transformărilor sau interacţiunea lor. Grupul INRC este expresia autentică a operaţiilor formale caracterizate prin compozabilitate, asociativitate şi reversibilitate deplină şi exactă.

Capacitatea operatorie a inteligenţei constă în natura ei combinatorie, în faptul că poate combina datele unei probleme în toate situaţiile posibile. Gândirea concretă nu poate depăşi concretul decât din aproape în aproape. Spre deosebire de aceasta gândirea abstractă (formală) cuprinde toate posibilităţile deschise de condiţiile date. De aceea, natura operatorie a gândirii formale permite şi facilitează mersul de la posibil la real, procedând ipotetico-deductiv.

L.Kohleberg a identificat trei niveluri mari de evoluţie a judecăţii morale, fiecare dintre ele cu două stadii distincte, ajungându-se astfel la un model cu şase stadii ale genezei raţionamentului moral.

Astfel s-a urmărit să se vadă cum este conştientizat conflictul dintre necesitatea de a urma regula morală şi încălcări ale acesteia dictate de presiuni individuale şi justificate.

  1. Nivelul premoral sau preconvenţional (4-10 ani)
  • Stadiul 1 al moralităţii ascultării, în care pedeapsa şi recompensa sunt criterii foarte puternice. Evitarea pedepsei şi supunerea la normă, apar ca avantaje personale imediate.
  • Stadiul 2 al moralităţii hedonismului instrumental naiv. Conformarea la normă estes sursă de beneficii, deci trebuie realizată, pentru că, fiind recompensată, poate fi plăcută în consecinţele sale.

2) Nivelul moralităţii convenţionale (10-13 ani) când se asistă la conformarea la normele exterioare şi al jucării rolului de către copil (aşa cum este acesta cerut de universul familiei şi de alte grupuri de apartenenţă). El se conformează şi pentru plăcerea de a I se recunoaşte purtarea, dar şi de a avea un statut bun.

  • Stadiul 3 al moralităţii bunelor relaţii. Acum copilul respectă norma din dorinţa de a fi recunoscut ca un băiat sau o fată bună. Începe să se prefigureze judecarea faptelor după intenţia lor, nu numai după consecinţe.
  • Stadiul 4 al moralităţii legii şi ordinii. Respectarea autorităţii, a normelor şi legilor, începe să apară ca necesitate ce reglementează conduita tuturor, fapt care acţionează şi în beneficiul personal.
  1. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personale a principiilor morale (după 13 ani).
  • Stadiul 5 al moralităţii contractuale şi al acceptării democratice a legii. Ca urmare, sunt înţelese standardele morale ca rezultat al unei decizii mutuale, iar legile nu sunt intangibile şi pot fi schimbate pe considerente raţionale, vizând utilitatea lor generală.
  • Stadiul 6 al moralităţii principiilor individuale de conduită. Se distanţează propriul sistem de valori morale prin semnificaţiile personale acordate conceptelor de justiţie, reciprocitate, egalitate, demnitate, Orientarea în universul normelor şi valorilor morale, se face după propria ierarhizare a acestora şi pentru a evita autocondamnarea. Judecata de sine este percepută ca fiind mai puternică decât aceea care vine din exterior.

Aceste principii sunt abstracte şi etice (imperativul categoric), nu sunt reguli morale concrete cum sunt cele zece porunci. Acum se realizează orientarea spre conştiinţă ca factor direcţional şi spre respectul demnităţii fiinţelor umane ca persoane individuale. Răspunsuri caracteristice stadiilor la întrebarea „De ce să ne comportăm moral?”

  1. Pentru a evita pedeapsa;
  2. Pentru a obţine în schimb recompense ori a evita pedeapsa;
  3. Pentru a evita dezaprobarea şi nemulţumirea altora;
  4. Pentru a evita blamul autorităţilor îndreptăţite şi sentimentul de
  5. culpabilitate care rezultă de aici;
  6. Pentru a păstra respectul spectatorului imparţial care judecă
  7. din punt de vedere al bunăstării comunităţii;
  8. Pentru a evita autoblamarea.

Există dovezi clare că progresul moral este în mod stringent determinat de vârstă, de I.Q., origine socială. Studiile arată că dezvoltarea morală este inhibată la copiii respinşi, trataţi cu o severitate nejustificată sau pedepsiţi fizic de la o vârstă fragedă. Dezvoltarea autorităţii morale depinde de autoritatea cu care se identifică individul şi de nivelul acesteia.

Dezvoltarea morală avansează din treaptă în treaptă, fără a sări vreuna dintre ele, treptele mai înalte le integrează pe cele inferioare (integrare ierarhică). Promovarea unei trepte superioare se face în câţiva ani, iar judecata morală în principiu nu regresează. Dezvoltarea judecăţii morale se bazează pe prelucrarea mentală a experienţelor şi a argumentelor a priori, care nu sunt întotdeauna compatibile reciproc. Persoana în curs de dezvoltare trece prin conflicte, trăieşte durerea de a-şi vedea zguduite şi a trebui să renunţe la argumentele devenite preferate, descoperă tensiunea dintre nevoia de consistenţă şi echilibru pe de o parte şi contradicţiile provizoriu nerezolvabile, pe de altă parte.

Cu cât este mai înaltă treapta morală a unui individ, cu atât mai puţini oameni din apropierea lui sunt în pericol să sufere din cauza egoismului Suporturi de curs său. Cu creşterea nivelului treptei morale, judecata devine mai diferenţiată şi complexă.

Stadiile dezvoltării morale sunt valabile pentru culturi diferite, aşa cum au relevat cercetări realizate în Bahamas, China, Elveţia, Germania, India, Israel, Japonia, Kenia, Mexic, SUA, Taiwan, Yucatan. Unii cercetători afirmă că urcarea ultimelor trepte este posibilă doar în culture cu o anumită complexitate.

Critici: dezvoltarea morală este privită prea izolat, independentă de cultură; dezvoltarea morală s-ar baza pe tradiţia moral-filosofică vestică.

Stadiile dezvoltării psihosociale propuse de E.Erikson. Acesta are ca teză centrală faptul că potenţialul de dezvoltare al individului, capătă împlinire pe tot parcursul existenţei, astfel că fiecare etapă a vieţii este deschisă unei noi achiziţii psihosociale, ca urmare a unei noi crize de dezvoltare. Această nevoie de noi achiziţii este rezultatul unui conflict care se constituie inevitabil, între posibilităţile de relaţionare ale persoanei şi cerinţele mediului social. Ca urmare, personalitatea umană este o construcţie în timp, având în fiecare etapă, dileme ale etapei în cauză şi natura influenţelor receptate, putând plasa fiecare nouă achiziţie, între variante polare. Erikson, a propus 8 stadii pentru perioada întregii vieţi şi ca urmare a dat conceptului de ontogeneză, sensul lui deplin, adică de la momentul concepţiei la cel al morţii şi ca urmare a propus o schemă a stadialităţii dezvoltării.

STADIUL

PRINCIPALA ACHIZIŢIE

(variantele extreme)

FACTORII SOCIALI DETERMINANŢI

COROLARUL AXIOLOGIC

infantil

0-1 an

Încredere vs. neîncredere

Mama sau subsitutul matern

Speranţa

Copilărie mică

1-3 ani

Autonomie vs. dependenţă

Părinţii

Voinţa

Copilăria mijlocie

3-6 ani

Iniţiativă vs. retragere, vinovăţie

Mediul familial

Familiaritatea în acţiuni

Copilăria mare

6-12 ani

Sârguinţă, eficienţă vs. inferioritate

Şcoala şi grupul de joacă

Competenţa

Adolescenţa

12-18/20 ani

Identitate vs. confuzie

Modelele şi covârstnicii

Unitatea

Tânărul adult

20-30/35 ani

Intimitate vs. izolare

Prietenii, relaţia de cuplu

Mutualitatea afectivă

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web