Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Evaluarea în procesul de învăţămant şi educaţie

in Pedagogie

Fotolia_25167324_Subscription_XL

Problematica pe care o genereaza actiunea de evaluare face parte din teoria evaluarii ca sistem de conceptii, principii si tehnici referitoare la masurarea si aprecierea rezultatelor scolare si a procesului didactic. Evidentierea locului teoriei evaluarii in ansamblul teoriei educatiei constituie un puternic argument in favoarea necesitatii formarii formatorilor in sensul perfectarii actelor lor evaluative. Astfel, in orice program educational, evaluarea reprezinta o componenta esentiala, aflata in interactiune cu alte procese cum sunt: planificarea, organizarea, conducerea.

Desi dispune , in teoria educatiei, de spatiu aparte de tratare stiintifica, in practică, evaluarea nu trebuie sa se realizeze separat, ca o activitate adaugata procesului de instruire, ci trebuie sa se integreze perfect in actul educativ. Actiunea evaluativa favorizeaza ameliorarea permanenta a actului educativ, fiind punctul de plecare in autoreglarea sistemului.

Evaluarea reprezintă o acţiune managerială proprie sistemelor socioumane care solicită raportarea rezultatelor obţinute, într-o anumită activitate la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime (Dictionar de termeni pedagogici, 1998, p.149)

Evaluarea a beneficiat de numeroase definiţii, fiecare dintre acestea prezentând avantaje dar şi dezavantaje, concepţia evalutorului influenţând modul în care acesta concepe şi îşi îndeplineşte sarcinile. Trecând în revistă unele definiţii se constată registrul lor larg, unele fiind mai succinte:

  • proces de determinare a gradului de rezolvare a obiectivelor” (Stuflebeam, D., 1974)
  • semnifică descrierea rezultatelor, aprecierea acestora în funcţie de un criteriu sau mai multe” (Harris, C. W., Enciclopedia educaţiei, 1960)
  • proces prin care apreciem măsura în care o activitate oarecare a fost realizată în comparaţie cu ceea ce s-a intenţionat să se facă” (Huberman, M., 1973)
  • o activitate metodologică care constă din acumularea şi combinarea de date referitoare la performanţă, cu un set de scări criteriale, pentru a se ajunge fie la evaluări comparative, fie la evaluări numerice, principala responsabilitate a evaluatorului fiind aceea de a formula aprecieri” (Scriven, M. 1974)
  • D. Ausubel analizeaza evaluarea ca punctul final intr-o succesiune de evenimente care cuprinde urmatorii pasi:
  • stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor
  • proiectarea si realizarea programului de realizare a scopurilor propuse
  • masurarea rezultatelor aplicarii programului.

Se pleaca , asadar, de la scopuri ,de la obiective, se aplica programul educativ, iar apoi se evalueaza rezultatele functie de obiectivele stabilite initial, urmand o ameliorare a actiunii educative ulterioare. Aceasta structura procesuala sugereaza o evolutie in spirala , in care actiunea educativa furnizeaza informatii necesare reglarii si ameliorarii continue a procesului.

Aplicaţie:

Alegeţi dintre definiţiile evaluării prezentate mai jos, pe aceea pe care o consideraţi corectă şi completă. Argumentaţia alegerea:

  1. Actul de evaluare înseamnă emiterea unor judecăţi de valoare asupra modului în care se realizează procesul de învăţământ şi asupra rezultatelor obţinute.
  2. Evaluarea este o activitate de examinare şi apreciere a rezultatelor şcolare.
  3. Evaluarea este procesul menit să măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaţie şi învăţământ sau a unei părţi a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiţiilor şi a strategiilor folosite în desfăşurarea activităţii pin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse în vederea luării deciziilor privind ameliorarea activităţii în etapele următoare.
  1. Novak (1981)consideră că există trei probleme mari, de înţelegerea şi rezolvarea cărora depinde formularea unei definiţii a evaluării:
  1. deosebirea dintre obiectivul evaluării şi rolurile acesteia;
  2. stabilirea corectă a raporturilor dintre evaluare, măsurare, apreciere şi decizie;
  3. necesitatea evaluării atât a calităţii rezultatelor (prin raportarea acestora la obiective), a eficienţei acestora (prin raportarea la resursele utilizate), precum şi a progresului înregistrat (prin compararea rezultatelor obţinute cu cele anterioare.)

A

Temă:

Reţineţi acest “algoritm de definire” a evaluării propus de A. Novak şi după parcurgerea unităţilor de curs cu privire la “operaţiile şi funcţiile evaluării” cât şi a celor referitoare la “strategiile de evaluare” propuneţi o definiţie personală a ceea ce însemnă EVALUAREA!

ceste trei mari probleme vor fi explicitate pe parcursul unităţilor de curs ce vor urma. Vom prezenta, în continuare, experienţe diferite despre definirea, proiectarea şi implementarea evaluării, în ţara noastră sau în alte ţări.

1.2.Modele de analiză a evaluării

Numeroşi cercetători au participat la elaborarea a diferite modele de evaluare. Ele pot fi cuprinse şi explicitate în două cadre mari de interpretare: modelele de analiză convenţionale şi modele de analiză neconvenţionale, în funcţie de coordonatele metodologice care au stat ca reper la constituirea lor.

I. Modelele de analiză convenţionale ale evaluării afirmate la nivelul politicilor educaţionale contemporane, abordează problema evaluării în termeni proprii teoriei curriculumului:

  1. Modelul evaluării bazat pe obiective:
  • elaborat de R. W. Tyler ( în anii ’50 ai secolului XX)
  • implică un proiect pedagogic dezvoltat în jurul a patru probleme fundamentale:
  • Ce scopuri educaţionale trebuie atinse la nivelul instituţiei şcolare?
  • Ce experienţe de învăţare trebuie propuse pentru realizarea scopurilor educaţionale?
  • Cum pot fi organizate eficient experienţele de învăţare alese, în mod special pentru realizarea scopurilor?
  • Cum poate fi determinat nivelul la care scopurile educaţionale sunt sau nu atinse?
  • evaluarea este concepută în termenii teoriei curriculumului, ca parte integrantă în pocesul de învăţământ, abordată în relaţii strânse cu finalităţile educaţionale, experienţele de învăţare activate prin selecţionarea unor conţinturi şi metodologii de instruire adecvate şi prin asigurarea unor condiţii de instruire, interne şi externe, favorabile progresului şcolar.
  • Conceperea obiectivelor de predare trebuie să preceadă orice act de evaluare!
  1. Modelul evaluării centrate asupra deciziei;
  • vizează surprinderea şi optimizarea raporturilor dintre “actorii educaţiei” (cadre didactice şi elevi) şi resursele pedagogice existente în termeni de “intrare în sistem” – “proces realizat” – “ieşire din sistem”.
  • structura acestui model include următoarele patru stadii ale evaluării:
  1. stadiul contextului pedagogic în care are loc acţiunea didactică; (C)
  2. stadiul intrărilor în sistem, care vizează calitatea resurselor pedagogice angajate – cadre didactice, elevi, spaţiu, timp şcolar, programe, manuale, materiale de învăţare etc. (I)
  3. stadiul realizării procesului de învăţământ care vizează nivelul activităţii didactice concrete, de predare, învăţare, evaluare. (P)
  4. stadiul ieşirii din sistem a produsului procesului de învăţământ, care vizează imaginea globală a ciclului de instruire proiectat şi realizat în sens curricular. (P)
  • modelul denumit CIPP” oferă factorilor de decizie repere metodologice precise, gradate la nivelul fiecărui stadiu, în termeni dinamici (raportul obiective parţiale – obiective generale) şi în termeni globali (raportul rezultate aşteptate în funcţie de resursele existente, rezultate finale, obţinute în funcţie de calitatea activităţilor didactice concrete de predare – învăţare – evaluare, realizate într-un anumit context pedagogic şi socio-cultural)
  • în această perspectivă, evaluarea presupune culegerea obligatorie de informaţii, anterioară oricărei decizii de reorientare a unei activităţi de formare sau de predare.
  • evaluarea adoptă limbajul planificatorilor şi voinţa lor de a raţionaliza actiitatea.
  • există semnale de avertizare cu privire la supravalorificarea aceastei modalităţi de abordare a evaluării din perspectiva celor care apreciază rolul pe care îl joacă elementele non-raţionale / non-controlabile în anticiparea şi orientarea planurilor de acţiune;

II. Modelele de analiză nonconvenţionale oferă o bază mai largă de experimentare pedagogică, identificată la nivelul unor alternative educaţionale proiectate şi realizate în medii socio-culturale diversificate.

a) Modelul de evaluare “fără obiective” (Scriven, M. 1967)

  • accentuează formativ dimensiunea funcţională a finalităţilor educaţionale în funcţie de necesităţile / aspiraţiile elevilor;
  • modelul este centrat pe elev, vizând efectele unui program de instruire şi educaţie în plan cognitiv, afectiv şi acţional;
  • urmăreşte şi efectele neintenţionate (neproiectate) care trebuie observate şi valorificate de evaluator.
  • Modelul evaluării “fără obiective” completează modelul lui Tyler prin angajarea unor demersuri metodologice suplimentare, care vizează evidenţierea importanţei tuturor efectelor intenţionate şi neintenţinate, directe sau indirecte, imediate şi de perspectivă, transparente şi ascunse ale unui proiect curricular.

b) Modelul evaluării strategice (R.E. Stake, 1970)

  • valorifică rezultatele activităţii la nivelul faptelor pedagogice are se desfăşoară realmente în clasă cu contribuţia elevului şi a acdrului didactic;
  • accentul este mutat de la formularea obiectivelor pedagogice operaţionalizate, la finalizarea acestora prin intermediul unor strategii de învăţare propuse de cadru didactic şi aplicate de elev.
  • acest model, prin structura sa, evidenţiază corelaţia exstentă intre modalitatea de instruire proiectată şi “strategia instituită în învăţare”
  • modelul permite apariţia unor modalităţi alternative de evaluare, determinate de interacţiunea cadrelor didactice cu elevii şi de schimbările provocate în plan didactic.
  1. Modelul evaluării calitative
  • structura acestui model valorifică patru modele graduale, dar complementare:
  1. observarea fenomenului pedagogic;
  2. descrierea fenomenului pedagogic observat;
  3. interpretarea fenomenului pedagogic observat şi descris;
  4. aprecierea estimativă a fenomenului observat / descris şi interpretat.
  • pentru o bună funcţionalitate a modelului evaluării calitative este nevoie de perfecţionarea capacităţilor de a observa, descrie, interpreta şi estima, posibilă doar în măsura acumulării experienţei didactice.

Temă de reflecţie:

Interpretaţi modelele de evaluare din perspectiva valorificării lor în activitatea de evaluare. Iniţiaţi un demers pluralist de abordare inspirat de modelele de mai sus pentru a elabora un model de evaluare managerial.



Consideraţi criterii de validare a modelului propus următoarele aspecte:

  • coerenţa externă, asigurată de calitatea raporturilor dintre sistem educaţional – sistem de învăţământ – proces de învăţământ – activitate didactică.
  • coerenţa internă, asigurată de calitatea dintre evaluare şi celelalte componente ale activităţii didactice: obiective, conţinuturi, strategii didactice, metode de predare – învăţare – evaluare.
  • relevanţa operaţională asigurată la nivelul raporturilor dintre obiectivele concrete asumate şi rezultatele obţinute la sfârşitul activităţii didactice privite din perspectiva cadrului didactic şi din perspectiva elevului.

1.3.Evaluare şi curriculum

Didactica curriculară apreciază evaluarea procesului de învăţământ drept o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei profesor – elev cu scopul de a eficientiza funcţionarea întregului sistem educaţional.

Pentru a defini conceptul de evaluare trebuie să depăşim cadrul de referinţă tradiţional care reduce acţiunea de măsurare şi apreciere a rezultatelor şcolare fie la verificările curente, periodice şi finale, fie la acţiunea de inspecţie şcolară şi la colectarea unor date statistice, şi trebuie să privim sistemic la nivelul curriculumului, evaluarea şi relaţiile ei cu celelalte subsisteme ale ale unei structuri curriculare.

În sens curricular, definirea conceptului de evaluare presupune raportarea ei la finalităţile pedagogice asumate în plan macro şi microsctructural, cu efecte autoreglatorii proiectate simultan sau succesiv în planul conţinutului şi la nivelul metodologiei acţiunii didactice:

  • fundamentarea managerială a deciziilor pe baza informaţiilor opţinute şi valorificate pe diferite circuite de conexiune inversă internă sau externă;
  • orientarea formativă a conţinuturilor în direcţia rezolvării problemelor esenţiale depistate şi conştientizate în contextul activităţii instituţiei şcolare evaluate, respectiv în contextul activităţii cadrelor didactice evaluate;
  • influenţarea evoluţiei sistemului evaluat.

Din perspectivă curriculară acţiunea de evaluare presupune declanşarea unui proces managerial care include, în general, următoarele etape:

  1. precizarea obiectivelor concrete ale operaţiiloe de măsurare – apreciere care urează să fie declanşate;
  2. delimitarea domeniului în care vor fi angajate operaţiile de măsurare –apreciere;
  3. prezentarea informaţiilor necesare pentru atingerea obiectivelor propuse în cadrul de referinţă delimitat anterior;
  4. depistarea informaţiilor disponibile în mod direct şi imediat;
  5. stabilirea tehnologiilor specifice necesare pentru obţinerea informaţiilor esenţiale în anumite intervale/ grafice de timp;
  6. angajarea tehnologiilor specifice în direcţia colectării informaţiilor necesare pentru realizarea operaţiilor de apreciere şi de decizie;
  7. analiza informaţiilor conform criteriilor pedagogice specifice asumate la nivel de politică a educaţiei;
  8. elaborarea aprecierilor pe baza analizei realizată anterior conform criteriilor pedagogice specifice asumate la nivel de politică a educaţiei;
  9. stabilirea deciziilor necesare conform aprecierilor realizate în termeni de diagnoză pedagogică;
  10. orientarea deciziei la nivel de prognoză pedagogică;
  11. obiectivarea deciziei într-un raport de evaluare cu funcţionalitate pedagogică rezumativă şi anticipativă, exprimată în termeni de îndrumări metodologice explicite şi în sarcini concrete individualizate, verificabile în timp. (1998, S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, p.157)

Identificarea rolului evaluarii, ca parte organic integrata in procesul didactic, se poate realiza printr-o analiza de sistem a activitatii instructiv-educative,analiza ce presupune relevarea factorilor care influenteaza rezultatele activitatii didactice:

  1. factori generali (sociali,demografici, conditii didactico-materiale,etc.),
  2. factori umani (elevi, profesori, grup),
  3. componenetele procesului instructiv-educativ (continut, metodologie, forme de organizare, etc.).

Actul evaluarii presupune estimarea contributiei lor la eficientizarea actului educativ.

Asadar, evaluarea se refera la sistemul de invatamant, dar in stransa corelatie cu alte sisteme ale organismului social, fata de care fiinţează ca subsistem.

Există o serie de termeni prin care se exprimă importanţa şi rolul evaluării în sistemul educativ şi nu numai:

  1. calitate = rezultate obţinute / rezultate aşteptate

  2. eficienţă = rezultate obţinute / resurse utilizate

  3. progres = rezultate obţinute / rezultate anterioare

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web