Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Factorii cognitivi şi noncognitivi ai învăţării în şcoală

in Pedagogie/Psihologie

custom_1408976032

Natura celui care învaţă (alături de natura cunoştintelor ce vor fi învăţate şi de natura procesului învăţării) constituie teme de interes major pentru teoreticienii şi practicienii educaţiei.

Particularităţile elevului, ca una din cele trei categorii de factori de care depinde învăţarea în şcoală (alături de particularităţile situaţiei de învăţare şi de particularităţile profesorului sau educatorului) au constituit obiectul unor intense cercetări în diversele ramuri ale psihologiei şi ale psihologiei educaţiei.

În ce priveşte natura procesului învăţării, specialiştii sunt în consens cu modelul lui R.Gagné (1974), construit în baza modelului skinnerian al condiţionării operante şi a modelul lui J.Bruner, conform căruia actul învăţării consistă în opt enimente ale învăţării, unele interne altele externe elevului:

  1. motivaţia (expectanţa);

  2. aprehensiunea (perceperea materialului);

  3. achiziţia (codarea cunoştintelor);

  4. stocarea (reţinerea în memoria de scurtă sau de lungă durată);

  5. reactualizarea (recunoaşterea, reproducerea, destocarea din memorie);

  6. generalizarea (transferul cunoştintelor în situaţii noi);

  7. performanţa (punerea în practică a cunoştintelor);

  8. feed-back-ul (obţinerea unor cunoştinţe despre rezultatele învăţării).

Aceste „evenimente” au o desfăşurare procesuală, pot fi abordate şi ca faze ale activităţii de învăţare, faze care, în funcţie de sarcina de învăţare pot fi scurtate sau prelungite conştient, voluntar, de profesor sau de elev, respectiv:

  • perceperea/receptarea materialului care necesită inducerea unei stări de atenţie, de activare cerebrală;

  • înţelegerea, desprinderea relatiilor şi notelor relevante ale informaţiilor;

  • condensarea informaţiei în noţiuni, legi, principii etc.;

  • fixarea în memorie, „stocarea” informaţiei;

  • actualizarea cunoştinţelor sub forma reproducerii şi mai ales a operării, a transferului, în condiţii apropiate de cele de la lecţie sau într-un context nou;

  • utilizarea informaţiilor;

În fiecare din aceste faze sunt implicate preponderent mecanisme psihice care se potenţează reciproc, psihicul uman comportându-se ca un sistem sinergetic.

Factorii cognitivi ai învăţării se referă la comportamentul de căutare a informaţiei, cu un înalt nivel de conştientizare. Gândirea şi rezolvarea de probleme sunt exemple de comportamente cognitive iar factorii afectivi reflectă acele aspecte ale comportamentului care implică sentimente şi emoţii şi care uneori pot fi exterioare scopului conştiinţei (Lindgren, 1967, p.281).

În ce priveşte natura elevului, adică factorii interni care influenţează abilitatea de a învăţa, cel mai frecvent au fost studiaţi factorii cognitivi dar s-a recunoscut şi importanţa factorilor afectivi şi a altor factori ca motivaţia, nivelul de maturizare, vârsta, sexul, mediul social, gradul de anxietate, imaginea de sine, tipul temperamental sau orientarea extravertă – intrrovertă a temperamentului, deprinderile de studiu (deprinderea de a utiliza diferite forme de întărire, de organizare a timpului, de organizare a materialului, de recapitulare, de stabilire a unor scopuri realiste pentru învăţare, de abordare superficială sau profundă a sarcinilor de învăţare).

Cum pot fi controlaţi parametrii lor de funcţionare în aşa fel încât să asigure o învăţare eficientă, sau, parafrazând un teoretician al motivaţiei (Maslow), cum poate fi făcut un elev să înveţe tot ceea el poate să înveţe, continuă să rămână una din marile provocări pentru managerii dezvoltării – învăţării – educaţiei şi instruirii în şcoală.

Literatura de specialitate operează cu dihotomia factorilor interni ai învăţării şcolare în factori cognitivi şi noncognitivi (sau în variabile cognitive, afective şi sociale) deşi se recunoaşte că respectiva diferenţiere se face oarecum artificial (Ausubel, Robinson, 1981, p.403).

Faptul că învăţarea şcolară presupune în primula rând „operarea” cu cunoştinţe poate fi o explicaţie a raţiunii pentru care ea a fost frecvent identificată cu cogniţia şi analizată în termenii mecanismelor cognitive, mai ales ai mecanismelor cunoaşterii logice (gândirea, înţelegerea, memoria).

D’Hainaut utilizează sintagma „activităţi cognitive” în sensul clar de activităţi prin care cel care învaţă asimilează cunoştinţe dintr-o anumită disciplină şcolară în conformitate cu anumite obiective ale predării-instruirii. El distinge trei niveluri de operaţii cognitive:

  • operaţii specifice,

  • operaţii simple şi

  • operaţii complete.

Operaţiile specifice fac să intervină instrumentarul operatoriu propriu materiei tratate (reproducerea, conceptualizarea şi aplicarea). În aceste operaţii iniţiativa celui educat este redusă dar sunt importante pentru că pun în acţiune altele, de nivel superior.

Prin operaţii simple, autorul defineşte acele operaţii care nu presupun operatori strict proprii materiei tratate cum sunt explorarea (realului şi posibilului) şi mobilizarea (convergentă şi divergentă.

Operaţiile complete sunt cele care cer multă iniţiativă din partea elevului (operaţii combinate şi îndeosebi de rezolvare de probleme.).

În învăţare sunt implicate toate mecanismele psihice, atât cele de receptare şi de prelucrare primară cât şi cele de transformare a informaţiilor, de susţinere energetică şi dinamizare a comportamentului (motivaţia şi afectivitatea, cu toate structurile lor simple sau complexe, cu toate legile dinamicii lor speciale), de reglare psihică elementară sau complexă (voinţa) şi, nu în ultimul rând personalitatea elevului, cu constructele sale specifice şi cu nivelurile sale de structurare (inclusiv aşteptările şi aspiraţiile, imaginea şi respectul de sine).

Mecanismele psihice se activează diferenţiat, în opinia unor autori chiar şi în raport cu etapele învăţării: „În viziunea noastră, admitem variabilele afective acţionează în primul rând în faza învăţării iniţiale, moment în care ele îndeplinesc o difuză sau nespecifică funcţie de energizare ( … ) spre deosebire de variabilele cognitive, variabilele afective nu continuă să exercite o influenţă directă pe parcursul fazei de reţinere mnezică înseşi, deoarece sunt lipsite de un. mecanism care să facă acest lucru (Ausubel, Robinson, 1981, p.403).

Considerăm analiza acestor mecanisme în funcţie de fazele învăţării mai productivă, lăsând practicianului sarcina de evalua caracterul lor predominant cognitiv sau noncognitiv.

Ca regulă care nu trebuie omisă la nici o evaluare a calităţii învăţării umane trebuie reţinută aceea că mecanismele psihice asigură desfăşurarea activităţii de învăţare şi se modifică prin învăţare. Ele devin mai performante, influenţând următoarea secvenţă, etapă, formă sau următorul nivel de învăţare. Învăţarea modifică, eficientizează, chiar instrumentarul psihic prin care se realizează. Se învaţă cum se percepe lumea, cum se iubeşte, cum se tinde spre noi şi noi performanţe, cum se comunică în lume şi cum se judecă ea, cum se vrea şi se atinge ceea ce este doar o dorinţă (învăţare perceptivă, afectivă, motivaţională, dezvoltare personală).

2. Activitatea cognitivă a elevului în invăţarea şcolară

2.1. Perceperea/receptarea materialului de învăţat în şcoală

Cum şi în actul predării — învăţării în şcoală, receptarea optimă a informaţiilor este prima condiţie a unei procesări profunde a acestora, cunoaşterea diferenţelor individuale în funcţionarea mecanismelor psihice de receptare şi prelucrare primară a informaţiei poate oferi cadrului didactic sugestii pentru utilizarea adecvată a proprietăţilor stimulilor şi a disponibilităţilor de recepţie ale elevilor în actul predării şi în comunicarea didactică.

În practica şcolară se întâlnesc frecvent atât ,,receptori” cât şi „emiţători” de semnale cu diferite abateri, în minus sau în plus, de la ceea ce se numeşte „sensibilitate normală”. Cel mai frecvent sunt incriminate scăderile acuităţii (sensibilităţii) vizuale şi auditive. Hipoacuzia (scăderea sensibilităţii auditive) şi ambliopia (etimologic: „tocirea văzului”) cu formele ei cele mai cunoscute, miopia, hipermetropia şi astigmatismul, se pot constitui în serioase obstacole în receptarea deplină, eficientă a mesajului în clasă. Scăderea acuităţii olfactive sau gustative sunt mai greu sesizabile, nu neapărat mai puţin frecvente dar au şi ele efecte dezadaptative considerabile. O scădere a sensibilităţii (auditive, vizuale, olfactive etc.) pune receptorul în situaţia de a opera cu imagini lacunare, sărăcite ale obiectelor emiţătoare de semnale (vizuale, acustice, olfactive). O acuitate senzorială performantă (văz, auz, miros etc.) poate susţine desfăşurarea cu succes deosebit a unor anumite activităţi dar nu este o condiţie esenţială a reuşitei în invăţarea şcolară. Dacă intensitatea stimulului se situează în afara limitelor inferioară şi superioară a sensibilităţii elevului, anumite însuşiri ale acestuia rămân în afara câmpului său perceptiv ceea ce poate afecta şi procesarea aprofundată a informaţiilor.

O sensibilitate diferenţială mare (capacitatea de a surprinde diferenţe foarte mici în variaţia parametrilor fizici ai stimulului) asigură creşterea cantităţii de informaţie pe care receptorul o culege din mediu. Invers, o sensibilitate diferenţială scăzută (se receptează doar diferenţe foarte mari între intensităţile stimulului) reduce cantitativ (şi calitativ) informaţiile pe care un individ le culege din mediul său. Un elev cu capacitatea de a diferenţia sunete extrem de apropiate ca frecvenţă sau intensitate (sensibilitate diferenţială, auditivă, mare) are posibilitatea să obţină mai multe informaţii despre proprietăţile acustice ale (fonemele unei limbi străine sau sunetele muzicale) deci va fi mai eficient în operarea cu sunetele decât un elev cu sensibilitatea diferenţială pentru sunete redusă (profesorii cunosc şi întâlnesc elevi care pronunţă „îngrozitor” cuvintele într-o limbă străină şi elevi care le pronunţă ca un nativ „după ureche”, elevi care „prind” o melodie auzită întâmplător şi elevi care învaţă să danseze numai ca pe un exerciţiu algoritmizat de gimnastică pentru că au sau nu au „ureche muzicală”). Variaţiile de intensitate ale stimulilor din câmpul perceptiv al elevului produc modificări ale sensibilităţii la respectivii stimuli astfel că uneori calitatea recepţiei informaţiei este greu de apreciat (dacă volumul vocii profesorului creşte peste un anumit prag, sensibilitatea elevilor la vocea profesorului nu creşte ci scade). Atitudinea caldă, prietenoasă a unui profesor va fi resimţită ca mai caldă decât este, dacă vine după atitudinea rece, distantă a altui profesor (bomboana este resimţită ca mai dulce dacă vine după un sirop amar, decât dacă vine după o altă bomboană). Semnificaţia stimulului influenţează recepţia lui (un „semnal” de intensitate slabă dar cu semnificaţie subiectivă puternică pentru elev este receptat mai bine decât un stimul de intensitate mare dar indiferent de exemplu şoapta profesorului care spune nota în comparaţie cu vacarmul din clasă). Psihologia senzaţiei a identificat şi fenomenul compensării senzoriale care constă in faptul că „Insuficienta dezvoltare a unei modalităţi senzoriale sau lipsa ei conduce la perfecţionarea alteia atât de mult, încât aceasta din urmă preia pe seama ei funcţiile celei dintâi” (Zlate, 1999, p.71), fenomen evident în condiţiile deficienţei senzoriale (hipoacuzie, ambliopie) când deficitul este compensat prin dezvoltarea celorlalte modalităţi senzoriale (tactilă, vibratorie, olfactivă). Profesorii trebuie să conştientizeze faptul că nu sunt puţine situaţiile în care, în mediul şcolar, asimilarea deficitară a cunoştinţelor poate fi explicată printr-o deficitară recepţie senzorială.

Informaţia senzorială este stocată în memoria senzorială pentru foarte scurt timp, 1-3 secunde. În acest timp ea este selectată şi organizată pentru continuarea procesării adică pentru preluarea ei de către mecanismele perceptive. Prin acestea este extrasă o cantitate suplimentară de informaţie despre obiectele din mediu, informaţie care este codificată în produsul psihic numit imagine perceptivă a obiectului (percept). Primul stadiu al percepţiei este recunoaşterea patemului (pattern recognition) dar elementul esenţial al percepţiei este procesul prin care ataşăm semnificaţia unui input senzorial şi recunoaştem stimulul ca lucru, ca obiect particular. Percepţia implică construcţia şi interpretarea stimulilor din mediu prin utilizarea informaţiilor conţinute de propriile scheme perceptive. Aceasta explică faptul că oamenii percep lucruri diferite în condiţii identice de stimulare (martorii aceluiaşi eveniment relatează lucruri diferite despre el).

Pentru profesori este important să fie ţină cont de faptul că schemele perceptive ale elevului, formate în experienţa lui cotidiană, extraşcolară, influenţează percepţia materialului cu care operează. De exemplu forma „I3″ este perceput ca B dacă se află într-un şir de litere şi ca 13 dacă se află într-un şir de cifre. Activarea schemei „litere” facilitează închiderea formei incerte „I3″ ca literă iar activarea schemei perceptive „cifră”, închiderea ei ca 13. Dacă vrem să determinăm sentimentele cuiva, schema perceptivă „persoană” ne orientează în a-i privi faţa, dacă vrem să-i determinăm statutul social schema noastră perceptivă ne orientează spre a-i privi hainele sau obiectele pe care le are. Aşa cum elevul mic nu are schemele perceptive adecvate diferenţierii între b sau d, elevul mare poate să nu le aibă pe cele necesare diferenţierii a două probleme oarecare. În funcţie de experienţa perceptivă a elevului, profesorul trebuie să aleagă materialul adecvat schemelor lui existente sau să-l sprijine să-şi construiască noi scheme prin care să perceapă (şi astfel să înţeleagă) noua informaţie. În orice caz, înainte de a aştepta ca noua informaţie să fie asimilată de elevi, profesorii trebuie să se asigure că ei au schemele necesare pentru construirea percepţiei dorite.

Faptul că, deşi simţurile lui receptează acelaşi semn (forma „I3″), dacă elevul este întrebat „ce literă este aceasta” răspunde B iar dacă este întrebat „ce cifră este aceasta” răspunde 13, vorbeşte despre rolul contextului şi aşteptărilor subiective în percepţie şi atrage atenţia asupra faptului că un răspuns greşit poate veni nu din neştiinţă ci din activarea unor scheme perceptive nepotrivite, activare determinată de felul în care a fost pusă întrebarea chiar de … profesor.

Profesorul poate susţine percepţia corectă construind contexte care să activeze schemele potrivite.

Cunoaşterea legilor percepţiei îl poate ajuta să organizeze câmpul perceptiv
al elevului astfel încât acesta să realizeze imaginea perceptivă corectă a obiectelor
cu care se lucrează în cadrul predării, imagine care se constituie conform legilor
gestaltiste şi legilor generale ale percepţiei. Aceste legi funcţionează şi în percepţia socială: „spune-mi cu cine te aduni ca să-ţi spun cine eşti”, „cine se aseamănă se adună”. Profesorul trebuie să fie conştient de faptul că şi câmpul învăţării trebuie să aibă o structură, o organizare, elevii trebuie să aibă ocazia să întâInească
„bune forme” la care se aplică legile pregnanţei (de exemplu dacă învăţătorul predă la o clasă primară o nouă figură geometrică şi o aşează la o distanţă considerabilă de alte figuri geometrice, elevul nu o va recepta ca făcând parte din acelaşi grup cu „bună formă”: clasa figurilor geometrice).

Perceperea unui obiect (şi a informaţiei la lecţie) se realizează în etape cunoscute ca fazele percepţiei: detecţia, discriminarea, identificarea, interpretarea. Un obiect (o figură geometrică la lecţia de predare a conceptului de figură geometrică) poate fi doar detectat de elev în câmpul său perceptiv (i se sesizează apariţia dar elevul nu poate spune nici măcar ce nu este acel obiect, cu atât mai puţin ce este. Acesta este pragul numit minimum vizibile. Într-o fază ulterioară elevul poate discrimina obiectul respectiv de altele din câmpul său perceptiv (poate spune ce nu este, deci s-a atins pragul minimum separabile). La pragul identificării (numit minimum cognoscibile) se poate preciza ce este obiectul din câmpul perceptiv. În etapa finală a actului perceptiv, interpretarea, are loc „integrarea verbală şi stabilirea semnificaţiei obiectului perceput, a posibilităţii utilizării lui în activitate” (T.Creţu, 1995, p.38).

Toate acestea sunt evidente în procesul observării care este o percepţie voluntară, dirijată şi pot constitui sugestii pentru profesor în demersul pe care trebuie să-l întreprindă, de formare a spiritului de observaţie la elevi. Spiritul de observaţie se formează şi spontan, nedirijat, prin întăriri întâmplătoare (am fost primul care am detectat în vacarmul din clasă că a intrat profesorul, m-am aşezat la timp în bancă şi am scăpat de admonestare, deci e bine să am senzorii activi în orice moment). Experţii în activitatea de învăţare, însă, ştiu că formarea spiritului de observatie, a deprinderilor şi strategiilor explorare a câmpului perceptiv nu trebuie lăsată la voia întâmplârii, a întăririlor accidentale sau vicariante. Perturbările etapelor percepţiei pot determina imagini perceptive deficitare şi pot conduce la o procesare superficială a informaţiei:

Datele realităţii şcolare arată că numeroase erori şi dificultăţi ale elevilor, din toate ciclurile, în asimilarea cunostinţelor la diferite obiecte de învăţământ, sunt de natură perceptivă, având la origine false discriminări şi false identificări (M.Golu, 2005, p.628).

Pentru o bună identificare este necesară o corectă discriminare anterioară a obiectelor, corpului de cunoştinte etc. Identificarea unei cunoştinţe poate fi facilitată de un demers de discriminare a ei de alte cunoştinţe cu care se poate confunda.

Semnalele acustice sau vizuale utilizate pentru a marca începerea unei activităţi, pentru a puncta un moment ale lecţiei sau pentru a intensifica interesul, mişcările şi gesturile la care recurge pentru a produce surpriza care stârneşte curiozitatea (inclusiv atenţia şi vigilenţa) reorganizează, clipă de clipă, câmpul perceptiv al elevului.

De profesor depinde ca reorganizarea câmpului perceptiv:

  • Să susţină receptarea optimă a conţinutului informational al discursului său

  • Să limiteze falsele percepţii care apar atunci când informaţia senzorială este inadecvată sau insuficientă, atenţia este parţială sau orientată greşit, efortul de detecţie, discriminare şi identificare a obiectelor este prea mare pentru că modelele din câmpul perceptiv sunt prea multe şi nu pot fi interpretate.

Literatura de specialitate menţionează un construct foarte important şi pentru educaţie, cel de stil perceptiv. Acesta a fost identificat în contextul experienţelor lui Witkin care a observat două tendinţe polare de raportare la mediul înconjurător: dependenţa şi independenţa de câmpul perceptiv.

Unii oameni percep mediul ca un tot (dependenţă de câmp perceptiv) iar alţii separă figurile de context (independenţă de câmp perceptiv).

S-au identificat trei categorii ale stilului perceptiv:

  • sincretic,

  • analitic şi

  • sintetic.

Stilul perceptiv analitic presupune o centrare pe detaliile câmpului perceptiv deci independenţa de câmpul perceptiv.

Stilul perceptiv sintetic presupune centrarea pe structura şi organizarea câmpului perceptiv (dependenţa de câmpul perceptiv).

Stilul perceptiv sincretic este global, imediat, primitiv, confuz, nediferenţiat ( … ) de regulă spontan, naiv, afectiv, impregnat de impresii, emoţii de moment. Astfel de percepţii nu se întâlnesc numai la copii ca urmare a insuficienţei formării mecanismelor perceptive, ci şi la adulţii frustraţi.” (Zlate, 1999, p.108).

Activitatea instructiv – educativă implică pe lângă învăţarea verbală, conceptuală şi o învăţare perceptivă.

Învăţarea perceptivă se finalizează prin creşterea capacităţii de percepere, de diferenţiere, recunoaştere şi identificare a unui număr tot mai mare de stimuli din mediul extern.

Profesorul poate să ajute elevul să perceapă informaţia esenţială vehiculată în cadrul lecţiei sau în cadrul comunicării din clasă, direcţionându-i atenţia spre aspectele relevante ale situaţiilor.

Ca modalităţi specifice de intervenţie pentru facilitarea învăţării perceptive se menţionează:

  • iniţierea unor exerciţii speciale pentru dezvoltarea sensibilităţii absolute dar mai ales a sensibilităţii diferenţiale a principalilor analizatori;

  • formarea şi exersarea unor strategii de explorare a câmpului perceptiv;

  • educarea şi exersarea capacităţii de observare în câmpul perceptiv.

În acest scop elevii trebuie învăţaţi să-şi fixeze scopul observării, să-şi planifice paşii explorării câmpului perceptiv, să aleagă direcţiile eficiente de explorare a acestuia (de la stânga la dreapta, de sus în jos, pe verticală, pe orizontală, pe diagonală); să caute elementele relevante ale obiectelor din câmpul perceptiv, să interpreteze adecvat atributele obiectelor percepute.

Reprezentările, imagini mentale ale obiectului (active şi în absenţa acestuia din câmpul perceptiv) „se manifestă în paralel cu percepţia. Diferitele secvenţe şi elemente ale materialului de învăţare, pe măsură ce sunt receptate, activează sau generează reprezentări suplimentare, de tip asociativ — prin asemănare, prin contrast sau contiguitate spaţio-temporală. Acestea, de regulă, facilitează asimilarea noilor informaţii (cunoştinţe) şi asigură o bază mai largă de integrare a lor.” (M.Golu, 2002, p.518). Ca imagini mentale, reprezentările sunt mai şterse, mai palide, cu claritate redusă, instabile, fluctuante, fragmentare şi lacunare, comparativ cu imaginea perceptivă a obiectelor (Ebbinghaus) dar ele „reprezintă” obiectul schematizat şi oarecum standardizat.

Profesorul care cere elevului să-şi „reprezinte” ceva trebuie să aibă în vedere aceste caracteristici ale reprezentării dar, înainte de toate trebuie să se asigure că elevii au reprezentările necesare chiar recepţiei şi cu atât mai mult înţelegerii noţiunilor pe care le predă. O experienţă perceptivă săracă, limitată, este întotdeauna însoţită de fondul minimal de reprezentări necesar însuşirii unor noţiuni elementare (elevul care nu a fost în excursii şi nu a văzut animale şi plante la un loc, în relaţia lor naturală, care nu a văzut ilustraţii cu animale şi plante din cât mai diverse zone geografice, nu-şi poate reprezenta flora sau fauna unei zone, cel care nu a „stricat” jucării sau aparate, nu-şi poate reprezenta motorul din carcasa unei maşini. Neînţelegerea unor relaţii, eficienţa scăzută în rezolvarea de probleme a unor elevi se pot datora unui fond sărac (sau insuficient activat) de reprezentări şi nu unui deficit intelectual sau unei slabe mobilizări a atenţiei.

Repere pentru analiza mecanismelor de prelucrare primară a informaţiilor în contextul unor sarcini concrete de învăţare

S Sensibilitatea con­tribuie la învăţare şi se perfecţionează prin învăţare.

Parametrii fizici ai semnalelor (calitate, intensitate, durată, tonalitate afectivă) influenţează învăţarea

Structura semnalului influenţează învăţarea.

Prin învăţare perceptivă se eficientizează:

– detecţia

– discriminarea

– identificarea

– interpretarea

Reprezentarea asigura trecerea de la învăţarea controlată de stimulii din mediu la învăţarea mediată de simboluri

 

În învăţarea şcolară, receptarea materialului se află în relaţii de interinfluenţă şi uneori circularitate cu celelalte activităţi cognitive. D’Hainaut defineşte explorarea ca activitate cognitivă în care „cel ce învaţă extrage dintr-o situaţie sau dintr-o structură un element, un subansamblu sau o informaţie, determinate de o condiţie dată în situaţia iniţială. A regăsi verbele (produs) într-un text (obiect), a căuta într-un joc demersul cel mai puţin riscant (produs) sau cel care poate aduce cel mai mult profit, a regăsi o eroare (produs) într-un calcul (obiect) sunt tot atâtea activităţi de explorare.” (D’Hainaut, 1981, p. 160). Pentru realizarea lor sunt necesare alte activităţi: conceptualizare (pentru a regăsi verbele în text este necesară identificarea formelor verbale); aplicaţia (pentru găsirea erorii într-un calcul este necesară aplicarea unor operatori iar pentru găsirea demersului cel mai bine răsplătit într-un joc, este necesară aplicarea unor reguli ale jocului).

  1. Înţelegerea, condensarea informaţiei in concepte, noţiuni, legi, principii

În practica şcolară, învăţarea a fost frecvent descrisă in termeni care se referă la mecanisme cognitive ca gândirea, memoria (mai puţin dar nu complet neglijată şi imaginaţia) sau la inteligenţă.

Profesorul, conştient de faptul că reuşita şcolară şi o învăţare eficientă nu se pot concepe independent de un anumit nivel de eficienţă a acestor mecanisme psihice dar nu se reduce la ele, trebuie să cunoască particularităţile structurale şi funcţionale ale acestei categorii de mecanisme psihice pentru a optimiza învăţarea.

Tipul de gândire cu care se angajează elevul în sarcina de învăţare este funcţie de vârsta lui, de stilul lui cognitiv dar şi de particularităţile situaţiei de învăţare. Varsta şi situatia de învăţare în care este implicat, pot solicita (şi prin aceasta antrena) gândirea reproductivă, simplistă, automatizată şi stereotipizată sau gândirea productivă, activă şi nestereotipizată. Cu cat este mai mic şcolarul, cu atât este mai legat de concret şi de particular, mai înclinat să identifice regularitatea în experienţele sale de vârstă, invarianţa din cazurile particulare gândind inductiv. Dar, în acest fel, produsele gândirii sale au o înaltă cotă de probabilitate. Dacă este ajutat să-şi reducă gradul de incertitudine cu privire la ele, riscul de a cataloga ca regularitate o asociere întâmplatoare de proprietăţi este mai mic. Aşa învaţă să extragă un adevar particular dintr-unul general (gândire deductivă). Cu cât este mai mic şcolarul (sau în vârsta dar „novice” în activitatea de învăţare) cu atât situaţiile concrete de învăţare în care este implicat trebuie să respecte predispoziţia lui pentru inferenţele trăie şi rationamentele materiale (nu pentru cele formale). Cu cât este mai mic sau mai puţin ,antrenat” în activitatea de învăţare, cu atât are mai puţine resurse de a gândi analogic, de a emite ipoteze pornind de la asemănările constatate între lucruri şi fenomene, extrem de diferite ca natură. Gândirea laterală, definită De Bono, ca set de tehnici sistematice utilizate pentru schimbarea conceptelor şi producerea unora noi este cel mai greu de surprins la elevii de vârstă şcolară mică. Pentru ca stăpânirea unui algoritm aduce un plus de siguranţă şi de încredere în propriile forţe, elevul mic şi cel nesigur pe el, vor fi mai predispuşi să înveţe serii de algoritmi de tratare a cunoştinţelor deci vor beneficia mai mult de sarcini de învăţare puternic structurate decât de sarcini de învăţare nestructurate. O sarcina de învăţare nestructurată, flexibilă, oferită din buna şi lăudabila dorinţă a profesorului de a stimula flexibilitatea mentală a elevului, oferită unui elev care din nesiguranţă (sau din prea puţină experienţă) este mai atras de lgoritmi, îl va împiedeca să înveţe şi ,puţinul” pe care l-ar învăţa într-o sarcină bine structurată. Predispoziţia pentru algoritmizare (gândirea algoritmică) are un rol pozitiv până la un punct, până la achiziţionarea masei necesare de algoritmi bazali pentru o rapidă, eficientă şi economicoasă orientare în sarcinile de învăţare curente. Energia psihică investită în inventivitatea specifică copilului nu trebuie consumată în „reinventarea roţii”, roata şi funcţiile ei au devenit „algoritmi” şi în mod natural, copilul este tentat să îi aplice ca atare. El trebuie ajutat să-şi dezvolte tendinţa firească spre o gândire flexibilă, plastică, asociată cu atitudini de iniţiative, spre independenţă şi inventivitate (Gândirea euristică) în sarcini de învăţare care în condiţii naturale, nu au soluţii algoritmice. El trebuie îndrumat, în primul rând, să sesizeze diferenţa dintre o soluţie algoritmică şi una euristică, să conştientizeze faptul că există probleme care se pot rezolva algoritmic şi această înseamnă economie de timp, energie şi efort şi probleme care nu au soluţii şi acestea trebuie găsite gândind euristic. Conştientizarea propriei eficienţe în situaţii neobişnuite, incerte, se învaţă prin implicarea directă în acest gen de situaţii. Situaţiile în care elevul trebuie să parcură drumul de la unitate la diversitate, de la sintetic la analitic, să combine elementele pentru a obţine cât mai multe variante, să exploreze şi să activeze cât mai multe structuri verbale şi figurale solicită şi dezvoltă gândirea divergentă. Situaţiile în care elevul este solicitat să se deplaseze de la diversitate la unitate, să găsească asemănări, să formeze o clasă din mai multe obiecte, să identifice relaţii logice şi unic determinate între informaţii, solicită şi dezvoltă gândirea convergentă.

D’Hainaut vorbeşte de mobilizare ca activitate în care elevul trebuie să extragă din propriul repertoriu cognitiv un anumit produs şi distinge doar modalităţi în această activitate, mobilizarea convergentă (furnizarea unui singur produs sau unui număr mic de produse, care satisfac condiţiile respective) şi mobilizarea divergentă (furnizarea unui număr mare de produse, care satisfac condţtii puţin restrictive). În exemplul autorului, găsirea unei rime într-un poem cere mobilizare convergentă iar căutarea unor mijloace pentru a exprima bucuria, mobilizare divergentă.

O altă modalitate de gândire foarte productivă şi în învăţarea şcolară este gândirea critică, pentru formarea şi dezvoltarea căreia o serie de specialişti recomandă antrenarea elevilor în:

  1. definirea şi clarificarea problemelor (identificarea temei centrale a problemei, sesizarea asemănărilor şi deosebirilor între datele problemelor, determinarea relevanţei informaţiilor, formularea întrebărilor potrivite);

  2. evaluarea informaţiilor în funcţie de problemă (verificarea consistenţei datelor, identificarea asumpţiilor nestatuate, recunoaşterea stereotipiilor şi clişeelor, recunoaşterea factorilor emotionali);

  3. rezolvarea de probleme/configurarea concluziilor (recunoaşterea adecvării datelor şi predicţia consecinţelor probabile) (Woolfolk, 1998).

Pentru solicitarea gândirii, elevului, în ansamblu, sunt recomandate ca procedee de lucru ale profesorului:

  • recursul la fondul de reprezentări şi cunoştinte empirice ale elevilor;

  • utilizarea unui material intuitiv variat care să susţină identificarea însuşirilor esenţiale ale obiectelor cu care se lucrează în timpul lecţiei;

  • crearea de oportunităţi pentru manipularea obiectelor, pentru contactul direct şi individual cu acestea; precizarea conţinutului fiecărei noţiuni şi formularea verbală clara a acestuia; includerea noţiunilor noi în structura ierarhică de noţiuni deja existente în de date a elevului;

  • aplicarea noţiunilor predate la rezolvarea unor problems practice; facilitarea generalizărilor şi abstractizărilor; formarea operatorilor de ai bază ai înţelegerii; inducerea de situaţii problematice (P.Popescu Neveanu, 1987, p.104).

Prin conceptualizare, în învăţarea în şcoală, D’Hainaut defineşte o operaţie cognitivă în care obiectul activităţii celui educat este un constituent al unei clase (unul dintre elementele sale, numele său, criteriul său de definire ) iar produsul este clasa (reprezentată prin unul sau mai multe dintre elementele sale, prin numele clasei sau prin criteriul care o defineşte), fapt ce se realizeaza prin operatori ca structura de atribute ale clasei, definiţia sau algoritmul de identificare. Autorul mentionează două modalităţi de conceptualizare, conceptualizarea sintetică sau extensivă (gruparea în acelaşi ansamblu şi sub aceeaşi denumire a obiectelor diferite, aparţinând aceleiaşi clase) şi conceptualizarea analitică sau comprehensivă (decuparea dintr-o clasă mai large a unui sub-ansamblu, plecdnd de la un criteriu de definire sau de la un algoritm de identificare. (D’Hainaut, 1981).

Considerăm că pentru învăţarea şcolară este mai propriu termenul utilizat de D.Ausubel, de asimilare a noţiunilor decât cel de conceptualizare. Sigur, asimilarea noţiunilor presupune activitatea gândirii de conceptualizarea dar conceptualizarea nu este identică cu asimilarea noţiunilor.

Abordarea clasică a predării conceptelor sugerează prezentarea unei mari varietaţi de exemple din clasa respectivă de obiecte, astfel ca elevii să sesizeze că atributele relevante ale acestora rămân constante, în timp ce atributele lor nerelevante se schimbă. La predarea conceptelor se utilizează şi descrierea verbală şi imaginile pentru a creşte numărul de indicii disponibile pentru reamintirea lor. Este mai uşor să se găsească o imagine percutantă pentru conceptele concrete decât pentru cele abstracte (pentru conceptul de fruct decât pentru cel de democratic). Un concept abstract poate fi făcut mai concret prin utilizarea analogiilor (o comparaţie între două obiecte ale căror asemănări şi deosebiri sunt cunoscute deja, de exemplu balanţa pentru noţiunea de justiţie). Un elev poste fi capabil să dea o definiţie unui concept dar nu şi să includă un nou exemplar al obiectelor încadrate în categoria respectivă, ceea ce înseamnă că respectivul concept are un nivel de generalizare mai redus.

Specialiştii sugerează diverse procedee pentru predarea conceptelor iar practicienii pot găsi multe altele în activitatea lor, în funcţie de natura conceptelor. Astfel se recomandă:

  1. focalizarea atenţiei elevilor asupra atributelor definitorii sau prototipale ale exemplelor şi nonexemplelor (cazurilor care intră în categoria desemnată de conceptul respectiv şi a celor care nu intră);

  2. prezentarea de exemple reprezentative (prototipale) memorabile pentru respectiva clasă de obiecte;

  3. prezentarea cât mai multor exemple şi nonexemplu de obiecte care intră în clasa desemnata de concept şi din cat mai variate zone ale cunoaşterii senzoriale;

  4. clasificarea unei mari varietăţi de noi exemple căutate şi găsite de elev, după cât mai multe criterii (care sunt şi atribute definitorii ale acelor obiecte);

  5. clasificarea unei mari varietăţi de perechi exemplu / nonexemplu foarte asemănătoare (diferite printr-un singur atribut) ale obiectelor din clasă de obiecte desemnată de concept;

  6. crearea unei taxonomii a conceptelor relaţionate ((Hamilton, Ghatala, 1994, pp.157 – 166)

Aplicarea acestor sugestii şi identificarea altor procedee de stimulare a activitaţii de conceptualizare a elevului solicită profesorul:

  • Să fie receptiv la nivelul de dezvoltare al gândirii copilului, adică să prezinte materialul de învăţat în forma adecvată acestui nivel;

  • Să creeze copilului oportunităţi pentru a conceptualiza ţinând cont de capacitatea lui de conceptualizare (în stadiul operaţiilor concrete, de exemplu, aceasta este legată de activitatea lui fizică deci are nevoie de probleme legate de experienţa lui concretă).

  1. Stocarea şi actualizarea cunoştinţelor în învăţarea şcolară

Identificată frecvent cu învăţarea, mai ales în sistemul de instruire tradiţional, memorarea a face obiectul a numeroase cercetări, atât sub aspectul proceselor ei (întipărirea, stocarea, reactualizarea) cât şi sub alte aspecte ca baza ei neurofiziologică şi chimică, mecanismele, legile, formale şi continuturile ei.

Profesorul trebuie să fie în permanenţă conştient de faptul că în învăţarea şcolară, memoria este o condiţie pe care se sprijină învăţarea, nu singura, şi că prin învăţare, se dezvoltă la rândul ei.

Elevul se angajează în activitatea de învăţare cu anumite competenţe şi anumite performanţe sub aspect mnezic, unele determinate ereditar, altele funcţie a experienţei lui personale. El are un anumit volum ale memoriei (cât poate stoca), o anumită elasticitate, şi supleţe (cât poate uita din informaţia stocată dacă aceasta nu mai este utilă şi cum o poate reorganiza pe cea veche ca s-o facă utilă), un tempou propriu de întipărire şi reactualizare a informaţiei stocate, o anumită stabilitate în păstrarea informaţiilor, anumite preferinţe în raport cu materialul memorat. Acestea prezintă o largă plajă de variabilitate (în funcţie de varstă, de tip de personalitate şi de exerciţiu). Se cunoaşte că memoria semantică (a semnificaţiilor) la elevii de vârstă şcolară mică are particularităţi care se răsfrâng asupra capacităţii de rezolvare de probleme şi se află în raporturi speciale cu memoria pentru imagini, inclusiv cu memoria episodică. S-a dovedit experimental superioritatea memoriei imaginilor faţă de memoria cuvintelor şi a reamintirii cuvintelor concrete în raport cu reamintirea cuvintelor abstracte.

Legile memoriei prezentate anterior reglează şi activitatea de memorare în învăţare (un material mai mare ca volum se memorează mai greu decât unul mic ca volum, materialul organizat, structural, logic, se memorează mai repede şi mai bine decât materialul neorganizat, fără sens logic, un material familiar este mai bine memorat decât unul nefamiliar sau un material este mai reţinut dacă este interesant (Zlate, 1987, 1999, 2000).

Cea mai bună engramare (întipărire) are loc pe baza nivelului profund de tratare a informaţiei de aceea atenţia cadrului didactic trebuie să se îndrepte înspre crearea la elevi a deprinderii de a introduce informaţia în memorie după o schema logică. Retenţia poate fi sprijinită de punctarea la noile informaţii a ceea ce este similar cu activitaţile familiare elevului ca şi de codarea modelului nou in imagini sau simboluri verbale (utilizarea liniilor de subliniere sau de indicare a direcţiei. (Hamilton, Ghatala, 1994, p.305)

Reactualizarea informaţiilor (recunoaştere, reproducere, reamintire) este influenţată de modul în care au fost acestea engramate şi organizate pentru păstrare. Prin reproducere în învăţarea şcolară, D’Hainaut înţelege „activitatea cognitivă cea mai elementară” care presupune un răspuns identic cu cel învăţat la un obiect asemănător cu cel întâlnit în cursul învăţării (de exemplu a răspunde cu numele capitalei unei ţări decă elevul l-a învăţat (l-a citit) anterior la întrebarea care este capitala ţării), activitate care se realizează prin „operatori de identitate, de discriminare şi de legătură de tipul S-R” (D’Hainaut, 1981, p.157)

Raportul recunoaştere/reproducere în reactualizarea informaţiei poate susţine sau limita învăţarea.

Recunoaşterea informaţiilor se face mai uşor decât reproducerea for der poate opri învăţarea la un nivel superficial de tratare a informaţiei. Elevul care recunoaşte o informaţie crede deseori că o poate şi reproduce şi nu mai face eforturi pentru fixarea ei mai trainică în memorie.

O problemă importantă cu care se confruntă cel care învaţă este diferenţa dintre productivitatea memoriei figurative şi a celei verbal. Înca din antichitate (Quintilian, în „Retorice către Herennius”, cf. Lieury, 1980) s-a remarcat faptul că memoria imaginilor pare superioară memoriei cuvintelor. Studii contemporane par să susţină acest lucru experimental. Ducharme şi Fraisse (1965) au comparat memoria a 25 de cuvinte concrete (coş, bomboană, pară, leu, scaun, etc.) o dată cu memoria desenelor echivalente şi, o dată cu memoria pentru desenele denumite cu voce tare. Au constatat că situaţia „desen-denumire” dădea rezultate superioare faţă de situaţia „numai desen”, şi că ambele erau superioare situaţiei numai „cuvânt”. Concluzia lor a fost că ,,imaginea evocă imediat cuvântul şi situaţia în care se prezintă imaginea singură este echivalentă cu cea în care se prezintă imaginea împreuna cu cuvântul” (Ducharme şi Fraisse, 1965). Michel Denis şi Pierrette de Paqueville (1976) au arătat pe un ecran unui grup de subiecţi o listă de acţiuni (într-un timp constant de cinci secunde), altui grup aceleaşi acţiuni dar sub formă de fraze („Femeia lipeşte un timbru”, „Fata ascute un creion”), altui grup acţiunile sub forma unui film şi altuia sub forma a trei fotografii extrase din film şi reprezentând trei etape ale acţiunii, sub forma unei poze colorate sau a unui desen. Şi în aceasta experienţă reamintirea a fost mai bună pentru situaţiile în care imaginea a fost asociată cu cuvântul decât pentru imaginea singură şi ambele mai bune faţă de imaginea în care s-au arătat cuvintele izolate.

Profesorul care doreşte să asigure funcţionarea optimală a memoriei elevilor, pe lângă repetarea şi revederea informaţiilor predate, îi ajuă să separe esenţialul de neesenţial, să-şi focalizeze atenţia pe informaţiile importante, să relaţioneze noile informaţii cu cele vechi, să integreze noile informaţii printre cele deja familiare.

Ca metode utile in acest dificil demers aunt recomandate:

  • Prezentarea unui material foarte clar organizat, structurat în părţi accentuate, după un plan evident;

  • Inventarierea informaţiilor din noul material în legatură cu obiectivele lecţiei; fixarea şi informarea elevilor cu privire la scopul activităţii;

  • Repetarea accentuarea informaţiilor importante după anumite rapere, mnemoscheme sau mediatori (sublinieri în text, rezumate, scheme grafice);

  • Solicitarea elevului să reproducă prin parafrază informaţia, să adnoteze, coloreze sau sublinieze anumite informaţii în asociere cu activităţi de clasificare, ordonare, seriere);

  • Informarea elevilor cu privire la intervalul de timp după care se va face testarea corectitudinii şi completitudinii corpului de informaţii stocate;

  • Testarea scurtă dar frecventă a cunoştinţelor;

  • Obişnuirea elevilor în a-şi pune singuri întrebări scurte de verificare;

  • Consilierea membrilor familiei în a ajuta elevul să aplice şi să-şi reamintească acasă diferite informaţii i în a deveni un fel de antrenori ai memoriei elevului (Woolfolk, 1998, p.254)

Reactualizarea informaţiei păstrate în memorie este facilitată de aşa numitele mnemotehnici sau proceduri specifice care fac materialul mai uşor de memorat (unele dintre ele descoperite şi utilizate încă din antichitate). Astfel se menţionează: rimele, tehnica primei litere, tehnica cuvintelor-ancoră, a cuvintelor cheie, a localizării. Unele mnemotehnici sunt mai eficiente în raport cu un anumit tip de informaţii (cuvintele ancoră şi localizarea sunt recomandate pentru reamintirea unor informaţii într-o anumită ordine; cuvintele-cheie pentru reamintirea asociaţiilor dintre informaţii; tehnica formării de cuvinte din iniţialele altor cuvinte, de gen ROGVAIV pentru mărirea volumul de informaţii stocate).

Pentru combaterea uitării cel mai frecvent se foloseşte repetiţia (repetitio ist mater studiorum) ceea ce face din problema exerciţiului, a repetării informaţiilor receptate în contextul activitaţii didactice, o problemă importantă pentru optimizarea invaţării şcolare.

Scăderea interesului pentru exerciţiu în practică actuală a predării-învăţarii, nu scuteşte profesorii de întrebări cu privire la structura acestuia şi cum poste fi ea optimizată, la frecvenţa exersării, la etapele ei, la raportul parte/întreg al corpului de informaţii repetate, la raportul exersare eşalonată/exersare comasată, raportul exersare prin seminarizare sau prin recapitulare, la raportul exersare prin răspunsuri explicite/exersare prin răspunsuri implicite sau la raportul reactualizare în formele ei „din cap”/reactualizare prin parafrază” (Ausubel, Richardson, 1981, pp.322-356).

Ebbinghaus a experimental pe el însuşi cu privire la uitare, învăţând cuvinte fară sens. El a ajuns la două concluzii majore:

1. o dată învăţat materialul, acesta nu este uitat în aceeaşi rata, cea mai mare parte din ceea ce se uită pierzandu-se foarte repede, restul mai lent;

2. la învăţarea unui material nou este mai eficient exerciţiul eşalonat decât cel comasat.

În ce priveşte, atât utilizarea calitaţilor memoriei elevului cât şi optimizarea functionalităţii ei, M.Zlate enumeră câteva „sarcini pentru profesor”:

  • să valorifice formele productive ale memoriei elevului;

  • să solicite în mod diferenţiat, conform sarcinilor de învăţare memoria mecanică şi memoria logică;

  • să convertească formele de memorare mai puţin productive în forme utilizeze în mod adecvat factorii care determină memorarea;

  • să respecte şi să faciliteze modul lor de interacţiune; să satisfacă atât condiţiile memoriei imagistice cat ~i pe cele ale memoriei verbale;

  • să eficientizeze memoria voluntară prin fixarea şi informarea elevului asupra scopului memorării şi a intervalului de timp pentru care este necesară stocarea informaţiei.(Zlate, 1987)

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web