Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Forme de organizare a procesului de învăţământ

in Pedagogie

elevi

Necesitatea organizării procesului instructiv – educativ s-a impus treptat, pe măsură ce complexitatea sa a fost intuită şi explicată sistemic, pe fondul sublinierii din ce în ce mai repetate a posturii orientative a finalităţilor în cadrul activităţii didactice. Această achiziţie în organizarea şi conceptualizarea sa poate fi înţeleasă astăzi cel mai bine dacă se operează o comparaţie între realizarea învăţământului de casă (de exemplu) şi cea a învăţământului contemporan, între înaintarea în educaţie pe calea „tatonării” sau prin desfăşurarea unui proces pe bază de management al învăţământului. Asumându-şi ca funcţie de bază ”planificarea – organizarea sistemului de învăţământ” (4, p. 255), managementul acestui domeniu se doreşte un instrument actual de optimizare a utilizării resurselor curriculare şi, mai ales, a performanţelor obţinute. Ca atare, organizarea procesului de învăţământ ţine de esenţa sa, de structura sa sistemică, de multitudinea variabilelor care alcătuiesc această structură şi, mai ales, de complexitatea şi numărul raporturilor dintre aceste variabile şi dinamica lor.

Depăşind punctul de vedere după care forma de organizare reprezintă „modul sau maniera de lucru în care se realizează activitatea binomului profesor – elev” (9, p. 220), accepţiune pe care o considerăm relativ restrânsă şi generatoare de confuzii (cel puţin prin raportare la noţiunea de metodă de învăţământ), optăm către varianta „ cadrul în care se realizează articularea componentelor procesului de învăţământ” (12, p. 436). Chiar dacă apelul la termenul „cadru” nu aduce un maximum de rigoare, asigură o perspectivă mai generoasă pentru înţelegerea fenomenului analizat.

De acord cu o serie întreagă de autori care atrag atenţia asupra faptului că forma de organizare nu este nici o supraadăugare exterioară conţinutului dar nici o simplă „haină” a acestuia (12, p. 436; 15, p. 216; 16, p. 248), rămânem la convingerea că cele două – formă şi conţinutse atrag şi se determină reciproc: conţinutul prefigurează, caută modalitatea de expresie, de obiectivare optimă iar forma caută să exprime, cât mai bine, un conţinut dat. Această interdependenţă şi reciprocă încercare de găsire generează progresul formelor de organizare, devenirea lor istorică.

Din acest punct de vedere se impune ideea că „a adopta o formă de organizare înseamnă a crea condiţiile integrării într-un tot unitar pentru toate componentele procesului de învăţământ” (12, p. 436), condiţii care vor permite contopirea acestor „n” variante ale procesului instructiv – educativ într-o structură sistemică, compactă, de sine stătătoare, în permanentă „mişcare”. Relaţia dinamică dintre conţinutul şi forma de organizare a învăţământului a condus, pe de o parte, la o anumită succesiune a modalităţilor de organizare dar şi o anumită selecţie a lor, păstrându-se şi promovându-se acelea care şi-au dovedit eficienţa (atât pedagogic cât şi financiar).

O perspectivă istorică asupra celor mai cunoscute forme de organizare a procesului de învăţământ nu poate să nu cuprindă: învăţământul de casă, învăţământul organizat în sistem monitorial, învăţământul pe clase şi lecţii, tendinţe de individualizare a învăţământullui (planul Dalton, sistemul Winnetka, organizarea pe centre de interes- O. Decroly, lucrul cu fişele individuale-R. Dottrens), tendinţe de socializare (sistemul Gary, sistemul comunităţilor de muncă), tendinţe actuale în organizarea procesului de învăţământ (I.A.C., organizarea modulară, învăţământul deschis la distanţă, team – teaching) (pentru o analiză detaliată a se vedea 15, p. 218-219; 11, p.198-199; 17, p. 281-291; 6, p. 196 5, p. 196-197; 215).

Forma de organizare cea mai larg răspândită şi acceptată rămâne, în ciuda criticilor acerbe primite, sistemul pe clase şi lecţii, fundamentat de Comenius în sec. XVII, cel care „a ajutat la ideea asocierii conceptului de „lecţie” şcolară celui de clasă” de elevi, a întrevăzut necesitatea legării lecţiei de activitatea colectivă, comună unei întregi clase de elevi în locul celei tipic individuale practicate secole de-a rândul până acum (16, p. 10). În elementele sale esenţiale, acest sistem se caracterizează prin (a se vedea şi 15, p. 217):

  • gruparea elevilor pe clase după vârstă şi nivel de pregătire;

  • activitatea didactică ia forma lecţiei;

  • organizarea conţinutului învăţământului pe discipline de studiu distincte, fiecare cu programe proprii, eşalonate pe ani de studii, divizate la rândul lor în teme ce se tratează într-un şir de lecţii;

  • trecerea dintr-o clasă în alta se efectuează anual, pe baza promovării;

  • perioada de activitate este denumită an şcolar şi are o durată şi o structură proprii fiecărui sistem de învăţământ;

  • structura anului şcolar cuprinde alternanţa a doua tipuri de activitate (didactică şi de recreere) şi a două tipuri de unităţi (de lucru şi de odihnă), de la macro la microsistem (semestru, lună, săptămâna, zi, oră de şcoală, respectiv vacanţă, weekend, pauză);

  • ziua de şcoală se derulează după un program bine gândit la nivelul fiecărei şcoli numit orar.

Acest sistem, introdus şi în ţara noastră începând cu „Legea instrucţiunii” din 1864 şi reprezentând sistemul tradiţional de învăţământ, a început să genereze atât aprecieri cât şi critici.

Între principalele avantaje se numără:

  • constituirea clasei ca grup omogen pe criteriul particularităţilor de vârstă, ceea ce favorizează o mai bună alegere a conţinuturilor şi strategiilor didactice (15, p. 219-220);

  • instituirea caracterului unitar al desfăşurării procesului de învăţământ ca urmare a unităţii date de elaborarea şi aplicarea documentelor şcolare (plan de învăţământ, programă şcolară);

  • întărirea caracterului continuu şi sistematic al desfăşurării procesului de învăţământ, ca urmare a modului în care sunt concepute documentele şcolare şi realizate efectiv lecţiile (care se încheagă în sisteme de lecţii, edificate pe temeiul lecţiilor anterioare);

  • accentuarea caracterului performanţial al desfăşurarii procesului de învăţământ. Acesta nu permite continuarea sa decât în urma asimilării unui volum considerat minim de achiziţii dar, în acelaşi timp, stimulează performanţele maxime ale elevilor la toate disciplinale de învăţământ;

  • sporirea responsabilităţii individuale şi sociale a tuturor partenerilor implicaţi. Astfel, în ceea ce îl priveşte pe elev, el ştie care sunt atât parametrii minimi cât şi maximi pe care trebuie să-i realizeze şi îşi canalizeză efortul în acel sens. El poartă o responsabilitate mai mare faţă de educator şi faţă de familie decât, de exemplu, în învăţământul de casă. Educatorul concepe, proiectează, organizează, desfăşoară, îndrumă, valorifică activitatea de învăţare, având răspundere maximă atât în faţa elevilor şi familiei cât, mai ales, faţă de societate. Aceasta, în măsura în care acceptă, extinde, dezvoltă şi sprijină financiar acest mod de desfăşurare a procesului de învăţământ, poartă răspunderea pentru propriul său viitor;

  • dezvoltarea competenţelor de comunicare socială, ceea ce favorizează o mai bună integrare socială ulterioară.

Pe măsură ce sistemul a început să funcţioneze, să se „sedimenteze” în graniţele fixate de Comenius, Pestalozzi, Uşinschi, Diesterweg, Herbart, neajunsurile sale s-au conturat ca evidente, ceea ce a declanşat o largă mişcare „criticistă” la inceputul secolului XX, care viza:

  • supralicitarea omogenităţii de vârstă a elevilor, în defavoarea particularităţilor lor individuale, neglijate într-o pondere considerabilă;

  • fragmentarea excesivă a conţinutului curricular pe discipline de învăţământ şi pe teme, ceea ce împiedică relizarea conexiunilor inter şi intra-disciplinare precum şi formarea unei concepţii de ansamblu asupra existenţei;

  • rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini şi performanţe, elevii trebuie să parcugă în acelaşi ritm toate etapele procesului de formare (11, p. 197), trebuie să înveţe la toate disciplinele;

  • abstractizarea masivă a conţinuturilor prin adâncirea decalajului dintre teorie şi practică;

  • autoritarismul relaţiei profesor – elev (11, p. 197);

  • inactivismul, pasivitatea metodelor didactice utilizate predominant, ceea ce îl transformă pe elev într-un „obiect” al educaţiei (idem);

  • rigiditatea însăşi a organizării .

Se poate observa cu uşurinţa că toate „inovările” produse în ultimul secol în interiorul sau în afara sistemului pe clase şi lecţii vizează tocmai aceste neajunsuri.

Iată, de exemplu:

  • în raport cu supralicitarea omogenităţii de vârstă s-au constituit clasele de nivel (a se vedea Radu, T., I., 1978, Învăţământul diferenţiat – concepţii şi strategii, Bucureşti: E.D.P.), grupe de nivel – materii, planul Dalton, sistemul Winnetka, centrele de interes;

  • în raport cu fragmentarea excesivă a conţinutului curricular au apărut tendinţe de asigurare a caracterului inter şi transdisciplinar realizabile prin predarea în echipe de profesori (team – teaching), sistemul proiectelor, realizarea unor opţionale la nivelul mai multor arii curriculare;

  • faţă de rigiditatea sistemului de promovare au existat încercări în cadrul planului Dalton şI al sistemului Winnetka de a realiza o promovare mai elastică, în raport cu domeniile de interes ale elevilor, păstrând totuşi exigenţa unei pregătiri minime la un termen – limită pentru toate celelalte obiecte de învăţământ. Înaintarea pe credite (vezi 5, p. 69) în sistem universitar vine în întâmpinarea aceleiaşi intenţii;

  • în raport cu abstractizarea masivă a conţinuturilor s-au încercat reducerea caracterului livresc al şcolii, întoarcerea acesteia către natură şi societate (sistemul Gary, sistemul comunităţilor de muncă), completarea lecţiei cu observări, activitate de laborator şi tehnico practică, cu excursii şi vizite didactice;

  • faţă de autoritarismul relaţiei profesor – elev, s-a încercat democratizarea acesteia, introducerea unui stil didactic axat pe elev şi nu pe conţinutul în sine al disciplinei de învăţământ, care să cultive comunicarea şi implicarea elevului în lecţie, un stil democratic;

  • în raport cu pasivitatea metodelor didactice s-a încercat completarea celor utilizate deja cu altele, care să declanşeze o participare mai amplă a elevului la propria sa devenire: conversaţia euristică, problematizarea, învăţare prin descoperire, instruire programată;

  • faţă de rigiditatea organizării s-au încercat modalităţi mai flexibile, cum ar fi dezvoltarea activităţii de tip seminarial, îmbinarea muncii în echipă cu studiul individual, programul modular, I.A.C. sau învăţământul deschis la distanţă.

Avantajele şi dezavantajele sistemului pe clase şi lecţii sunt tocmai elementele care i-au asigurat permanenţa şi progresul, factorii care fac posibil ca sistemul să se menţină şi în prezent dar să aibă un profil mult îmbunătăţit faţă de momentul constituirii sale. Detaşându-ne de idei radicale cum ar fi cea a dispariţiei claselor (6, p. 209-210), nu putem să nu fim de acord cu faptul că în perspectivă vom putea asista la modificări ale sistemului tradiţional care, în urmă cu 100 ani, nici nu puteau fi concepute.

  • 1.TEMĂ DE MEDITAT:

Enumeraţi cel puţin alte trei dezavantaje ale sistemului pe clase şi lecţii. Arătaţi în ce măsură aceste dezavantaje se regăsesc şi se individualizează (încă) în sistemul nostru actual de învăţământ.

 

4.2. Lecţia – esenţă şi structură. Tipuri şi variante de lecţii

Cuvântul „lecţie” are o etimologie latină (11, p. 201 ; 16, p. 249) provenind de la verbul lego, legere cu sens de lectură cu voce tare a unui manuscris important, audiere, citire din manual şi memorare de texte de către elevi, ceea ce, în Evul Mediu se concretiza în lecţio, asociată cu meditaţio, realizate, în principal, sub forma prelegerii. Înţeleasă ca prezentare – repetare – memorare, lecţia a fost, mult timp, semnul unui învăţământ rigid, dogmatic.

Treptat, pe măsură ce sistemul pe clase şi lecţii s-a fundamentat şi dezvoltat, accepţiunea dată termenului a cunoscut o largă evoluţie, cantonându-se, din păcate, în domeniul organizatoricului, ceea ce, o vreme, a dus la sărăcirea conţinutului noţiunii. Prezentăm, spre exemplificare, câteva abordări :

  1. Lecţia este un proces instructiv – educativ prin care profesorul şi elevii unei clase prelucrează o parte din conţinutul unui obiect de studiu conform programei analitice, ora de clasă fiind luată ca unitate de timp”. (Şt. Bârsănescu);

  2. Lecţia este activitatea desfăşurată de elevi sub conducerea profesorului prin care îşi însuşesc o temă din programa şcolară într-un timp limitat”. (17, p. 261);

  3. Lecţia constituie forma organizatorică principală în care se desfăşoară activitatea profesorului cu elevii unei clase”. (15, p. 222);

  4. Lecţia este forma principală de organizare a procesului de învăţământ în cadrul căreia clasa de elevi desfăşoară o activitate comună de învăţare sub conducerea educatorului, într-o anumită unitate de timp (ora şcolară)”. (7, p. 494);

  5.  „Lecţia este o formă de bază, fundamentală de organizare a procesului instructiv educativ”. (16, p. 256);

  6. Lecţia este forma organizatorică principală în care se desfăşoară activitatea de predare – învăţare”. (10, p. 242);

  7. Lecţia este forma de activitate curentă a binomului educaţional”. (9, p. 224);

Deşi abordează problematica lecţiei tot ca formă de bază a organizării procesului de învăţământ, M. Ionescu, I. Radu, I. Nicola au meritul de a face trecerea la un alt mod de înţelegere şi explicare a lecţiei, mai puţin ca un cadru organizatoric, şi mai mult ca structură  „substanţială” de sine stătătoare. I. Cerghit observase, cu mult înainte (2, p. 14), că în abordarea lecţiei trebuie modificată perspectiva, prin centrarea acesteia pe dimensiunea conţinutului său. Acest punct de vedere este regăsit şi la alţi autori, cum ar fi cei care susţin că :

  1. Lecţia este o microstructură pedagogică ce reuneşte într-o unitate funcţională, totalitatea acţiunilor şi mijloacelor implicate în procesul de instruire la o oră şcolară”. (13, p. 313);

  2. Lecţia ne apare ca un « purtător » al mesajului instructiv – educativ, reprezentând  o acţiune programată, dar şi suficient de elastică”. (8, p. 333);

  3. Lecţia este o unitate didactică fundamentală (… ) prin intermediul căreia o cantitate de informaţie este percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite (…) un program didactic”. (9, p. 225);

  4. Lecţia este o  « entitate de instruire »  relativ independentă, un microsistem care condensează într-un tot unitar o serie de variabile”. (12, p. 437);

Toate aceste interpretări s-au constituit pe temeiul observaţiei lui Cerghit, I., după care „lecţia este o entitate de învăţământ, este ceva mai mult decât o formă sau un cadru de organizare a instrucţiei, căci presupune mecanisme şi legităţi de structurare şi funcţionare ce trebuie bine cunoscute” (2, p.14). Ele sunt relevante pentru progresul realizat în explicarea lecţiei, progres care a permis completarea perspectivei organizatorice cu cea a conţinutului şi a funcţionalităţii. Imaginea lecţiei constituită în această manieră este mai completă şi, prin aceasta, mai realistă.

În plus, ea deschide calea abordării sistemice a structurii lecţiei. Prin structură a lecţiei înţelegem alcătuirea sa, variabilele ce o compun precum şi reţeaua raporturilor dintre ele. Ea poate fi urmărită atât din punct de vedere static (sincronic), adică al elementelor care o compun în orice moment al derulării sale cât şi dinamic (diacronic, evenimenţial), adică în succesiunea etapelor (verigilor) care o compun (12, p. 437). În opinia aceluiaşi autor structura sincronică este dată de următoarele componente: obiectivele instructiv – educative ale lecţiei, conţinutul curricular, alegerea şi folosirea strategiilor de instruire, personalitatea profesorului şi personalitatea elevilor, clasa ca grup şcolar, elementul timp, dimensiunea fizică a lecţiei, elementele de conexiune inversă (pentru analiza lor se poate consulta 12, p. 437-439). Aceste părţi ale lecţiei au fost interpretate şi sintetizate de I. Cerghit într-un model tridimensional: funcţional (ce conţine obiectivele), structural (profesor, elev, colectiv, conţinut, timp, mediu fizic, relaţie profesor-elev) şi operaţional (strategii, conexiune inversă) (pentru reprezentarea grafică a modelului şi interpretarea sa a se vedea 2, p. 18-19). Cu observaţia că, din punctul nostru de vedere, în reprezentarea grafică dimensiunea funcţională ar trebui plasată şi la baza desenului nu doar la încheierea sa, apreciem punctul de vedere anterior ca fiind cel mai complet şi mai pertinent pentru surprinderea structurii sincronice a lecţiei.

Structura lecţiei din punct de vedere diacronic este relevantă ca ”un sistem de acţiuni” sau evenimente în calitatea lor de „configuraţii foarte suple” (16, p.254) care să depăşească rigiditatea treptelor formale herbartiene.

După R. Gagne şi L. Briggs (1977. Principii de design al instruirii, Bucureşti: E.D.P., p.138) iată care sunt funcţiile „evenimentelor” celor mai importante în lecţie, ordonate după utilizarea lor:

  • captarea atenţiei elevului prin apelul la interesele sale;

  • informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit;

  • stimularea reactualizării capacităţilor învăţate anterior;

  • prezentarea materialului – stimul implicat în performanţa care reflectă învăţarea;

  • dirijarea învăţării;

  • obţinerea performanţei;

  • asigurarea feed-back-ului;

  • evaluarea performanţei;

  • intensificarea retenţiei şi a transferului.

Valoarea acestui mod de structurare „vine” din aceea că evenimentele lecţiei (verificare, predare, fixare, recapitulare, evaluare) realizează funcţiile enumerate anterior combinându-se în tipuri şi variante multiple de lecţie, care se prezintă, fiecare, ca un unicat, generând şi stimulând creativitatea cadrului didactic în conceperea, proiectarea şi realizarea propriu-zisă a lecţiei.

Din această perspectivă se constituie problematica tipologiei lecţiei, domeniul care a evidenţiat posibilitatea de a sistematiza multitudinea concretă a lecţiilor pe baza unor criterii şi de a modela activitatea didactică pentru a-i îmbunătăţii rezultatele.

Cuvântul „tip” are o etimologie greacă în „tipos” care înseamnă formă, caracter, aspect dominant. Cu această semnificaţie a fost preluat şi în pedagogie unde tipul de lecţie reprezintă forma concretă pe care o lecţie o îmbracă în derularea sa în funcţie de o variabilă considerată fundamentală. În calitatea sa de „unitate structurală cu valoare orientativă” (11, p. 202), orice tip de lecţie se prezintă ca o structură proprie, capabilă de diversificare în actul concretizării sale, ca expresie a variabilelor ce o compun şi a modului în care acestea se combină. De exemplu, o lecţie de comunicare / însuşire de noi conţinuturi se poate baza, în principal, pe metoda expunerii, a problematizării, sau pe conversaţia euristică, poate apela la mijloace clasice, moderne sau I.A.C., se poate desfăşura în clasă sau la muzeu, poate debuta cu o reactualizare sau cu situaţie problemă, se poate finaliza cu un test, o rezolvare de exerciţii sau o temă eseu. Această largă varietate a desfăşurării tipurilor de lecţie se regăseşte teoretic în conceptul de variantă de lecţie, concept ce desemnează forma concretă pe care o îmbracă un tip de lecţie în desfăşurarea sa . Unii autori doar le-au semnalat (17, p. 266), alţii le-au integrat analizei realizate pentru tipurile de lecţie (12, p. 443-447), ceea ce înseamnă că reprezintă o realitate care nu mai poate fi ignorată nici de cercetarea pedagogică, nici de practica educativă.

Relaţia dintre lecţie – tip de lecţie – variantă de lecţie este una atât de sistematizare, de organizare, de tip deductiv (de la abstract la concret) cât şi una de generalizare, de concluzionare, de tip inductiv (de la concret la abstract), după schema :

LECŢIA

TIP DE LECŢIE

VARIANTA DE LECŢIE

 

În timp ce lecţia, în sine, poate, în funcţie de sarcina sa didactică fundamentală, să se multiplice în 5 tipuri de lecţie (de comunicare / însuşire de noi conţinuturi, de formare de priceperi şi deprinderi, de recapitulare şi sistematizare, de evaluare, mixtă), fiecare dintre aceste tipuri de lecţie se poate particulariza în « n » variante, ceea ce ilustrează dinamica şi varietatea câmpului didactic, după schema :

DE COMUNICARE

« n variante »

DE FORMARE P. + D.

« n variante »

LECŢIE

DE RECAPITULARE

« n variante »

DE EVALUARE

« n variante »

MIXTĂ

« n variante »

Această reprezentare divergentă a abordării procesului de învăţămâmt prin intermediul lecţiei este şi cel mai solid argument în favoarea ideii că taxonomia lecţiei şi a variantelor de lecţie nu reprezintă, în nici un caz, un şablon sau un impediment în manifestarea creativităţii didactice, ci doar prefigurează cadrul larg de afirmare a acesteia.

De altfel, cunoaşterea tipurilor şi variantelor de lecţie, a distincţiei teoretice şi practice dintre ele, a modului cum prin ele se realizează raportul general – particular în acţiunea didactică, prezintă o serie de efecte pozitive, cum ar fi:

  1. optimizarea proiectării şi desfăşurării procesului de învăţământ, în măsura în care se porneşte de la precizări conceptuale foarte fine şi de la o concepţie flexibilă cu privire la organizarea traseului fiecărei lecţii în parte;

  2. îmbunătăţirea şanselor ca educatorul să conceapă / aleagă, pe baza cunoaşterii teoretice, varianta optimă în raport cu finalităţile stabilite şi condiţiile concrete de desfăşurare a activităţii (număr de elevi, particularităţi ale vârstei, metode şi mijloace, loc de desfăşurare, timp afectat);

  3. evitarea a două tipuri de greşeli în conceperea şi desfăşurarea activităţii didactice:

  • considerarea tipurilor de lecţie drept şabloane, structuri prestabilite şi obligatorii a căror aplicare mecanică ar conduce cu certitudine la realizarea finalităţilor propuse;

  • desconsiderarea taxonomiei lecţiei, considerarea tipurilor de lecţie drept un element teoretic inutil (dată fiind oricum marea diversitate a situaţiilor didactice), care îngreunează munca didactică, obligându-l pe educator să acţioneze rutinier, limi-tându-i, prin aceasta, creativitatea.

Rezultă că cea mai bună înţelegere a tipurilor şi variantelor de lecţie este aceea care face din ele instrumente de rigoare teoretică şi practică, cu rol organizatoric şi cu valoare orientativă. Condiţiile concrete în care se realizează diferitele obiective educaţionale sau chiar aceleaşi obiective diferă atât de mult (fiind suficient să se modifice o singură variabilă pentru ca întreaga structură a lecţiei să capete alt profil), încât ar fi o utopie să ne mai imaginăm, astăzi, că există o structură fixă a fiecărui tip şi variantă de lecţie pe care educatorii ar avea obligaţia să o respecte. Ei au dobândit libertatea de a stabili, perfect responsabili, care este cea mai bună organizare a fiecărei lecţii pe care o desfăşoară. De aceea, verigile pe care le propunem în continuare pentru tipurile de lecţii evidenţiate au caracter pur ilustrativ.

I) Lecţia de comunicare / însuşire de noi conţinuturi se centrează pe identificarea celei mai bune structuri acţionale care să conducă la asimilarea, înţelegerea şi utilizarea de noi conţinuturi (cunoştinţe, atitudini, valori). În funcţie de vârsta elevilor şi particularităţile vârstei, structura lecţiei se poate modifica de la multistadială (învăţământul primar, gimnaziu, primii ani de liceu) către monostadială (ultimii ani de liceu, învăţământul universitar şi postuniversitar) (lecţie – prelegere, lecţie – dezbatere). Iată principalele evenimente ale sale, cu care cei mai mulţi pedagogi sunt de acord (3, p. 116 ; 11, p. 203 ; 12, p. 444 ; 15, p. 222-223 ; 17, p. 273-274) :

  • organizarea colectivului de elevi ;

  • reactualizarea conţinuturilor asimilate anterior şi necesare, utile pentru înţelegerea noilor conţinuturi;

  • pregătirea psihologică a elevilor pentru receptarea noilor conţinuturi (pe bază de conversaţie, situaţie problemă, prezentarea unui caz, a unui material introductiv, citat, exerciţiu sau problemă ce nu pot fi rezolvate);

  • anunţarea temei şi a obiectivelor operaţionale (adecvat şi sintetic);

  • comunicarea / însuşirea noilor conţinuturi;

  • fixarea şi sistematizarea;

  • evaluarea;

  • tema pentru acasă.

Ceea ce trebuie subliniat aici este faptul că, într-o lecţie multistadială, comunicarea / însuşirea pot dura maximum 30’-35’ (prin comprimarea sau eliminarea unora dintre momentele lecţiei : reactualizarea – ce se poate realiza pe parcursul lecţiei, atunci când este necesară, evaluarea), apropiindu-se, astfel, de structura lecţiei combinate (mixtă), în timp ce într-o lecţie monostadială poate ajunge până la 45’.

Evidenţiem, în continuare, cele mai cunoscute variante ale sale (pentru analiză şi aprofundare se pot vedea : 3, p. 117 ; 7, p. 503-504 ; 11, p. 203-204 ; 12, p. 444) :

  1. după locul lecţiei în structura temei, capitolului : lecţie introductivă , lecţie de parcurs, lecţie finală ;

  2. după locul de desfăşurare a lecţiei: lecţie desfăşurată în sala de clasă , lecţie la muzeu , lecţie – excursie, lecţie în mijlocul naturii ;

  3. după metoda didactică de bază utilizată : lecţie – prelegere , lecţie seminar , lecţie problematizată, lecţie bazată pe metoda studiului de caz, lecţie experimental – factuală , lecţie programată , lecţie pe bază de observaţie ; 

  4. după mijloacele didactice utilizate : lecţie realizată cu mijloace clasice, lecţie realizată cu mijloace video, lecţie realizată prin I.A.C. .

II) Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi poate viza atât domeniul intelectual (formarea deprinderii de a elabora un rezumat, un plan de idei, o compunere, de a rezolva un tip de problemă) cât şi tehnic, motric, estetic. Structura unei asemenea lecţii poate cuprinde :

  1. organizarea colectivului de elevi ;

  2. anunţarea temei şi a obiectivelor operaţionale ;

  3. reactualizarea sau asimilarea unor conţinuturi necesare procesului de formare a deprinderilor şi priceperilor;

  4. demonstraţia – model;

  5. exersarea propriu – zisă (formarea efectivă);

  6. evaluarea performanţelor;

  7. tema pentru acasă.

Prin specificul său se poate desfăşura la orice nivel de vârstă a copiilor, ceea ce şi deschide posibilitatea de a flexibiliza, întări sau diminua unele dintre evenimentele sale (rolul sporit al evaluării la şcolarii mici, posibilitatea de a reactualiza pe parcurs sau deloc la şcolarii mari).

Iată şi câteva dintre cele mai utilizate variante:

  1. după natura deprinderilor care se formează: lecţia de formare de deprinderi de muncă intelectuale (gramatică, literatură, filosofie, matematică, limbi străine, istorie, geografie); lecţia de formare de deprinderi motrice (educaţie fizică, educaţie tehnologică); lecţia de formare de deprinderi tehnice (informatică, fizică, chimie, biologie, astronomie); lecţia de formare de deprinderi estetice (muzica, desen);

  2. după metoda utilizată: lecţia pe bază de exerciţii aplicative, lecţia pe baza fişelor, lecţia pe baza textului programat, lecţia pe bază de muncă cu manualul, lecţia de creaţie;

  3. după locul în care se desfăşoară: lecţia cu caracter practic, aplicativ (desfăşurată în afara clasei atelier, lot experimental), lecţia de laborator (biologie, fizică, chimie), lecţia excursie.

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web