Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Forme de organizare a procesului de invatamant

in Pedagogie

studenti3

De-a lungul istoriei sale, sistemul de învăţământ a cunoscut mai multe forme de organizare. La începuturile educaţiei ca activitate specific umană, instruirea se făcea individual, situaţional şi selectiv. Dezvoltarea culturii şi a civilizaţiei, multiplicarea experienţei sociale, creşterea populaţiei şcolare, industrializarea, toate acestea au făcut ca învăţământul individual să nu mai poată acoperi nevoile reale de educare a populaţiei. Erau necesare forme noi de organizare a instruirii, pentru o populaţiei mai numeroasă şi pentru categorii sociale diverse.

Astfel, în secolul al XVII-lea, pedagogul Comenius a pus bazele sistemului de organizare a instruirii pe clase şi lecţii, sistem care s-a răspândit rapid în toată Europa şi apoi în întreaga lume, continuând să fie şi astăzi modalitatea dominantă de organizare a instruirii. În ţara noastră, învăţământul pe clase şi lecţii a fost introdus prin Legea instrucţiunii publice din 1864.

Clasa de elevi/grupa de studenţi reprezintă cadrul organizatoric constituit din grupe constante de elevi sau studenţi, relativ omogene din punct de vedere al vârstei, al progresului şcolar şi al nivelului de dezvoltare intelectuală. Clasa de elevi nu reprezintă doar un spaţiu educativ în care se transmit şi se însuşesc cunoştinţe, ci are multiple valenţe psihopedagogice. Transformarea clasei de elevi într-un colectiv autentic, în care se formează personalitatea fiecărui participant, este un fenomen de durată şi solicită implicarea conştientă şi responsabilă a fiecărui cadrul didactic.

În cadrul clasei de elevi instruirea este organizată pe ani şcolari, cu o structură bine precizată, iar conţinuturile sunt structurate pe discipline de studiu, conform unor documente şcolare (plan de învăţământ, programe şcolare, manuale). Procesul de învăţământ se desfăşoară după un orar, sub formă de lecţii sau alte activităţi. Trecerea dintr-un an de studiu în altul superior se desfăşoară după criterii de promovabilitate.

Lecţia este acea formă de organizare a procesului de învăţământ prin care se desfăşoară activitatea comună de învăţare a colectivului de elevi, sub conducerea şi îndrumarea profesorului.

Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii se bucură de o largă apreciere din partea pedagogilor, dar are parte şi de o serie de critici.

Încă din secolul al XVIII-lea s-au conturat şi alte modalităţi de organizare a instruirii, ca alternative la învăţământul organizat pe clase şi lecţii.

Sistemul monitorial a fost promovat de englezi mai întâi în India şi apoi în Anglia, la sfârşitul secolului al XVIII-lea. Profesorul se ajuta de elevii mai buni la învăţătură pentru a-i îndruma pe cei mai slabi. Astfel, se oferea posibilitatea instruirii unui număr mare de elevi fără cheltuieli prea mari. Acest sistem a funcţionat şi în România din 1832, fiind înlăturat prin legea din 1864.

Planul Dalton este cunoscut ca sistem al învăţării în cabinete şi laboratoare şi a fost iniţiat în SUA, în localitatea Dalton, la începutul secolului XX. Instruirea nu se aborda frontal, ci se realiza individual de către fiecare elev, care avea posibilitatea de a-şi organiza momentul şi modul de dobândire a cunoştinţelor. Sălile de clasă erau de fapt laboratoare (cabinete) pentru fiecare materie, dotate cu materiale şi mijloace de documetare necesare activităţii fiecăruia şi conduse de un specialist (cadru didactic).

Sistemul Winnetka, cunoscut şi sub denumirea de sistemul claselor mobile, a fost iniţiat într-o suburbie a oraşului Chicago în 1922. În acest caz, clasele de vârstă sunt înlocuite cu clasele pe discipline, elevii având posibilitatea să fie în clase diferite la materii diferite, în funcţie de aptitudini şi de nivelul atins. Trecerea dintr-o clasă în alta se face individual pentru fiecare elev, în orice moment al anului şcolar în care se constată promovarea unui anumit nivel la disciplina respectivă.

Sistemul Mannheim este cunoscut ca sistemul claselor de nivel, aplicat în Germania, începând cu anul 1900. Elevii erau organizaţi în clase astfel: clase normale (de nivel mediu), clase auxiliare (pentru deficienţi), clase de recuperare (pentru copii fără deficienţe, dar care au dificultăţi la învăţătură din motive de boală, de frecvenţă neregulată la cursuri etc.), clase de elită (pentru copii foarte dotaţi, organizate pentru învăţarea limbilor străine sau pentru adăugarea unor materii neabordate de clasele normale).

Sistemul Decroly sau sistemul centrelor de interes a fost iniţiat la începutul secolului al XX-lea în Belgia. Disciplinele de învăţământ sunt înlocuite cu „centre” care corespund nevoilor umane fundamentale: hrana, nevoia de mişcare, lupta pentru apărare, nevoia de comunicare etc.

Sistemul Dottrens a fost conceput în Elveţia şi promova învăţământul individualizat, cu fişe de lucru pentru fiecare elev: de recuperare, de dezvoltare, de exersare, de autoinstruire, de performanţă etc.

Sistemul Jena a funcţionat în Germania în secolul al XX-lea. Grupurile erau alcătuite din elevi de vârste diferite, constituite în mod liber, după preferinţele acstora. Programele de studiu erau concepute interdisciplinar. Se pune accent pe formarea deprinderilor de cooperare.

La rândul lor, aceste modalităţi de organizare a instruirii au fost supuse criticilor şi puţine au trecut proba timpului. Unele au inspirat însă procesul de modernizare şi perfecţionare a învăţământului pe clase şi lecţii.

2. Clasificarea formelor de organizare a activităţii instructiv-educative

1. După ponderea participanţilor la activităţi:

1.1. Activităţi frontale (la care participă întreg colectivul clasei): lecţii, seminarii, cursuri universitare, activităţi în laboratoare şcolare, activităţi în cabinete şcolare, activităţi în ateliere şcolare, activităţi pe lotul şcolar, activităţi în sala de sport, vizite didactice, excursii didactice, vizionări şi analizări de spectacole;

1.2. Activităţi de grup (la care participă o parte din elevii unei clase): cercuri şcolare pe materii (realizate pe discipline de studiu sau interdisciplinar), consultaţii şi meditaţii (cu scop de recuperare, stimulare, dezvoltare), vizite în grupuri mici (microgrupuri), întâlniri cu specialişti, oameni de ştiinţă, oameni de cultură, scriitori, dezbateri, concursuri, sesiuni de comunicări ştiinţifice şi referate, cenacluri, serate literare şi muzicale, editări de reviste şcolare;

1.3. Activităţi individuale (desfăşurate de fiecare elev în parte): activităţi independente, studiul individual, studiul în bibliotecă, efectuarea temelor pentru acasă, elaborarea de compuneri, referate şi alte lucrări scrise, efectuarea de lucrări practic-aplicative, efectuarea de lucrări experimentale, rezolvări de exerciţii şi probleme, rezolvări de situaţii-problemă, lectura de completare, lectura suplimentară, elaborarea de proiecte, elaborarea de modele, elaborarea de materiale didactice, cercetarea independentă a izvoarelor scrise şi arheologice, elaborarea planului unei lucrări, pregătirea şi susţinerea unor comunicări ştiinţifice, pregătirea pentru examene.

2. După ponderea categoriei de metode didactice utilizate:

2.1. Activităţi care au la bază metode de comunicare: lecţii, prelegeri, dezbateri, consultaţii;

2.2. Activităţi care au la bază metodele de explorare şi descoperire: activităţi în cabinete şcolare, în laboratoare, efectuarea de lucrări experimentale, studiul în bibliotecă, vizite didactice, excursii didactice;

2.3. Activităţi care au la bază metode de acţiune: activităţi în ateliere şcolare, activităţi în grădina şcolii, activităţi în sala de sport.

3. După locul de desfăşurare:

3.1. Activităţi organizate în mediul şcolar (fie în clasă, fie în afara clasei, sub îndrumarea colectivului didactic al şcolii, în afara orelor prevăzute de orarul şcolar, pentru a aprofunda pregătirea realizată în timpul lecţiilor): lecţii (permanente sau facultative), activităţi în cabinete, laboratoare şi ateliere şcolare, activităţi independente, studiul individual, cercuri şcolare pe discipline de studiu, meditaţii şi consultaţii, observaţii în natură sau la „colţul viu”, învăţarea independentă în şcoală, efectuarea temelor pentru acasă, întâlniri cu personalităţi din domeniul ştiinţei, tehnicii, culturii, artei, jocuri şi concursuri pe diferite teme, cenacluri, serbări şcolare;

3.2. Activităţi organizate în mediul extraşcolar (organizate de colectivul didactic al şcolii sau de instituţii din afara şcolii: teatre, case de cultură, cluburi, organizaţii sportive, tabere ş.a., într-un cadru instituţionalizat, situat în afara şcolii, respectiv a sistemului de învăţământ): activităţi în cercuri tehnice, activităţi de club, manifestări ştiinţifice în biblioteci, case de cultură etc., tabere judeţene, naţionale, internaţionale, emisiuni radio şi T.V., vizionări de expoziţii, spectacole, filme etc., vizite, excursii, drumeţii, turism ş.a.

După mediul în care se desfăşoară, activităţile extraşcolare pot fi:

  • activităţi paraşcolare: desfăşurate în mediul socio-profesional (ex. Practica în unităţi economice, practica în unităţi de profil, stagiul de practică în vederea calificării, vizite în unităţi economice şi ştiinţifice, vizionări de expoziţii, reciclări, perfecţionări ş.a.);

  • activităţi perişcolare: desfăşurate în mediul socio-cultural (ex. Activităţi de autoinstruire şi autoeducaţie, de loisir, de divertisment, utilizarea mijloacelor multimedia, navigarea pe Internet ş.a.).

  1. După momentul sau etapa procesului de învăţământ în care se desfăşoară (şi care se stabileşte funcţie de obiectivele instructiv – educative urmărite):

4.1 Activităţi introductive: se desfăşoară la începutul studierii unei discipline de învăţământ, a unui capitol sau a unei teme: vizite în instituţii de cultură şi economice, vizionarea unor emisiuni ştiinţifice, a unor expoziţii, muzee;

4.2 Activităţi de bază, desfăşurate pe parcursul studierii capitolului sau temei, în paralel cu formele de organizare a activităţii din planul tematic: excursii în natură, vizite la muzee, în laboratoare specializate de informatică, fizică, biologie, chimie etc.

4.3 Activităţi finale, de încheiere, desfăşurate la finele studierii capitolului sau al temei: activităţi în cercuri tehnice, în unităţi economice, ştiinţifice, în laboratoare specializate, utilizarea mijloacelor multimedia, efectuarea unor excursii .

3. Lecţia – principala formă de organizare a procesului instructiv-educativ

Conceptul ”lecţie” îşi are originea etimologică în termenul grecesc “lectio”, care înseamnă “ a citi cu glas tare”, “ a audia”, “ a lectura”, “ a medita”. Rezulta că, iniţial lecţia îi solicita profesorului o simplă expunere, lectură, respectiv citire din manual, iar elevilor, memorarea celor audiate, a textelor.

Literatura pedagogică oferă multe definiţii ale lecţiei, care au în vedere criterii de abordare relativ puţine şi puncte de vedere relativ unilaterale, fapt care a dus la apariţia unor inadvertenţe. Definirea lecţiei s-a realizat după criteriile următoare ( M. Ionescu, 2000):

  1. În funcţie de criteriul organizatoric, lecţia este o formă de activitate care se desfăşoară în clasă, sub conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis determinat (50 minute), pe baza cerinţelor cuprinse în programa şcolară şi potrivit orarului şcolar.

  2. Din punct de vedere al conţinutului, lecţia reprezintă un sistem de idei articulate logic şi didactic, în conformitate cu cerinţele psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea cunoştinţelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea şi notarea rezultatelor; ea reprezintă o unitate logică, didactica şi pedagogică.

  3. Adoptând un criteriu operaţional, putem defini lecţia ca unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia, o cantitate de informaţii este percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite.

  4. Din perspectivă sistemică, lecţia reprezintă un program didactic unitar, un microsistem pedagogic ce redă imaginea însăşi a procesului de învăţământ. Lecţia unifică în mod coerent interacţiunile dintre toate componentele sistemului de învăţământ: obiective, conţinuturi, metode, mijloace didactice, relaţii profesor-elevi, acţiuni de predare-învăţare-evaluare etc.

Lecţia a ocupat şi ocupă o poziţie privilegiată în rândul formelor de organizare a procesului de învăţământ, continuând să deţină o importanţă specială pentru demersurile care se întreprind în vederea atingerii obiectivelor educaţionale. Ea rămâne modalitatea principală de organizare a activităţii didactice, prin intermediul căreia se realizează în acelaşi timp informare şi formare, instruire şi educare.

Didactica modernă concepe lecţia ca un dialog între profesor şi elevi, dialog subordonat obiectivelor generale şi specifice ale procesului de învăţământ, operaţionalizate la nivelul colectivului de elevi. Mai mult, lecţia modernă se constituie într-un program didactic, respectiv un sistem de procedee de lucru şi acţiuni comune ale profesorului şi ale elevilor (expuneri, explicaţii, demonstraţii logice şi experimentale, rezolvări de probleme etc.), structurate şi organizate în vederea atingerii obiectivelor operaţionale propuse şi în vederea activizării elevilor în procesul didactic.

În practica didactică, la diferitele discipline de studiu, există o mare diversitate de structuri ale lecţiilor desfăşurate, datorită acţiunii conjugate a mai multor factori, dintre care amintim: obiectul de învăţământ, ştiinţa corespunzătoare acestuia, personalitatea profesorului şi cea a elevilor. Lecţia, respectiv structura lecţiei reprezintă liantul, elementul de legătură directă sau indirectă, dintre aceşti factori.

Caracterizarea lecţiei

Lecţia, ca principală formă de organizare a procesului de învăţământ, prezintă următoarele caracteristici :

  1. asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv-educativ, promovează un sistem de relaţii didactice profesor-elevi şi activităţi didactice menite să angajeze elevii, să îi activizeze şi să îmbunătăţească performanţele învăţării;

  2. facilitează însuşirea sistematică a bazelor ştiinţelor, a sistemului de cunoştinţe şi abilităţi fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de învăţământ corespunzătoare;

  3. contribuie la formarea şi modelarea capacităţii de aplicare în practică a cunoştinţelor teoretice însuşite de elevi, introducându-i în procesul cunoaşterii sistematice şi ştiinţifice ( nemijlocite sau mijlocite ) a realităţii;

  4. activităţile desfăşurate de elevi în timpul lecţiei sprijină însuşirea noilor informaţii, formarea noţiunilor, deducerea definiţiilor, a regulilor etc., formarea şi dezvoltarea abilităţilor intelectuale şi practice, sesizarea relaţilor dintre obiecte şi fenomene, explicarea lor ş.a.m.d., deci formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare;

  5. angajarea elevilor în lecţie, în eforturi intelectuale şi motrice de durată, le dezvoltă spiritul critic, spiritul de observaţie, atenţia voluntară, curiozitatea epistemică, operaţiile gândirii, memoria logică şi contribuie la dezvoltarea forţelor lor cognitive, imaginative şi de creaţie;

  6. oferă elevilor oportunitatea de a-şi exersa capacităţile intelectuale, motrice şi afective, de a-şi forma şi consolida sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de caracter, forme adecvate de comportament etc.

Realizarea unei taxonomii a lecţiilor reprezintă un demers important, menit să orienteze activitatea cadrelor didactice, prin înlăturarea şabloanelor şi stereotipiilor, fiind un reper pentru elaborarea strategiei didactice şi nu o operaţie formală.

Categoria de lecţie semnifică un anumit mod de construire şi realizare a lecţiei, determinat, în special de obiectivul fundamental urmărit; ea reprezintă o abstractizare şi o generalizare a elementelor comune mai multor lecţii. Altfel spus, categoria de lecţie reprezintă un grup de lecţii constituite ca unitate de structură în funcţie de diferite criterii: obiectivul fundamental, treapta de şcolarizare şi modul de pregătire al elevilor, locul de desfăşurare, strategiile de predare ş.a.

Principalele categorii de lecţii sunt:

  1. Lecţia de comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe;

  2. Lecţia de formare a abilităţilor intelectuale sau practice;

  3. Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor şi abilităţilor;

  4. Lecţia de evaluare a rezultatelor şcolare.

  1. Lecţia de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe – este mai des întâlnită în practica didactică, prin comparaţie cu celelelate tipuri de lecţii. Structura orientativă a acestei lecţii este :

    • Momentul organizatoric – cuprinde activităţi specifice: salutul, stabilirea ordinii şi a disciplinei în clasă, pregătirea materialelor necesare, verificarea prezenţei, organizarea colectivului în funcţie de modul de concepere a lecţiei;

    • Reactualizarea cunoştinţelor anterioare – vizează verificarea temei şi a cunoştinţelor însuşite în ora anterioară. Se poate realiza prin conversaţie de reactualizare, prin exerciţii, prin extemporale (scurte lucrări de control) şi contribuie la sesizarea şi completarea lacunelor, la corectarea greşelilor, la repetarea în vederea însuşirii temeinice a conţinutului.

    • Introducerea temei noi – se realizează printr-o discuţie sau prezentare introductivă, prin care se leagă lecţia anterioară de noul conţinut şi se actualizează informaţiile dobândite de elevi anterior, în diverse activităţi, care vor fi necesare pentru înţelegerea lecţiei curente.

    • Precizarea titlului şi a obiectivelor – se anunţă explicit noul subiect ce va fi abordat şi aşteptările profesorului referitoare la activitatea elevilor, la rezultatele ce vor fi obţinute.

    • Dirijarea învăţării – este etapa cu ponderea cea mai mare din lecţie, în care are loc transmiterea şi asimilarea noului conţinut, utilizând diverse strategii didactice.

    • Fixarea cunoştinţelor – se poate realiza prin rezolvarea de exerciţii şi probleme, prin recapitularea ideilor fundamentale enunţate, prin întrebări de sinteză, prin efectuarea unor lucrări practice, a unor scheme, desene etc.

    • Obţinerea performanţei – este momentul de maximă dificultate al lecţiei, în care se dă ocazia elevilor să obţină un rezultat remarcabil, apreciat şi recompensat de obicei de profesor. Se poate aplica metoda problematizării sau se dă o sarcină mai dificilă, o problemă mai grea de rezolvat. Acest moment nu este prezent în toate lecţiile de transmitere de cunoştinţe, ci depinde de intenţiile cadrului didactic.

    • Evaluarea – constă în formularea unor concluzii referitoare la prestaţia clasei şi a unor elevi în mod individual, la modul de lucru, la comportament, disciplină, se fac recomandări pentru activităţile viitoare.

  1. Lecţia de formare a abilităţilor intelectuale şi practice – urmăreşte familiarizarea elevilor cu diferite procedee specifice muncii intelectuale, cu procedee de muncă independentă, cu modalităţi de desfăşurare eficientă a unor acţiuni practice. Structura orientativă a unei astfel de lecţii este următoarea:

    • Momentul organizatoric;

    • Anunţarea titlului şi a obiectivelor;

    • Reactualizarea cunoştinţelor anterioare necesare desfăşurării activităţii. Profesorul trebuie să se asigure că elevii stăpânesc acele cunoştinţe teoretice care constituie baza exerciţiilor ce vor fi efectuate.

    • Demonstraţia sau execuţia model – realizată de către un profesor sau de către un elev ce posedă aptitudinile necesare. În timpul execuţiei, profesorul oferă explicaţii, atrage atenţia asupra fazelor, a procedeelor utilizate.

    • Dirijarea formării de abilităţi – are loc efectuarea de către elevi a activităţii, sub supravegherea profesorului. În funcţie de specificul disciplinei, activitatea poate consta în: elaborarea de desene, grafice, realizarea de experienţe şi lucrări de laborator, de analize gramaticale, rezolvarea de exerciţii şi probleme etc.

    • Evaluarea – aprecierea modului de lucru, a rezultatelor, remarcarea greşelilor tipice, adresarea de recomandări privind activităţile viitoare.

  1. Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor – îşi propune aprofundarea şi consolidarea cunoştinţelor însuşite şi a deprinderilor formate de elevi. Acest tip de lecţie se realizează periodic, la final de capitol, de semestru, de an şcolar. Este o lecţie foarte solicitantă pentru elevi şi profesor, deoarece se vehiculează un volum mare de cunoştinţe, acumulate în mai multe lecţii, dar se abordează într-o manieră diferită de cea în care au fost predate, pentru a realiza conexiuni, generalizări, sinteze, explicaţii sau aplicaţii relevante. Etapele orientative sunt:

    • Momentul organizatoric;

    • Anunţarea titlului şi a obiectivelor – se realizează de regulă într-o oră anterioară sau la începutul orei propriu-zise, când se comunică elevilor planul de recapitulare, cuprinzând principalele idei, punctele de reper în jurul cărora se va realiza sistematizarea.

    • Dirijarea recapitulării – pe baza planului stabilit, are loc dezvoltarea punctelor principale de reper, clarificarea şi eliminarea confuziilor, stabilirea unor conexiuni, lărgirea orizontului de cunoaştere, multiplicarea perspectivelor de abordare a temei, realizarea unei scheme, rezolvarea unor exerciţii şi probleme, a unei analize literare, a unei lucrări cu caracter aplicativ, a unui proiect etc.

    • Evaluarea – aprecierea activităţii, remarcarea elevilor cu prestaţie valoroasă, precizarea modului în care se poate continua această activitate.

  1. Lecţia de evaluare – permite constatarea nivelului de pregătire al elevilor şi luarea unor măsuri de natură să eficientizeze activitatea profesorilor şia a elevilor. Aceste lecţii relevă în ce măsură s-au realizat obiectivele şi ce mai trebuie întreprins în acest scop. Structura orintativă a acestui tip de lecţie este:

    • Momentul organizatoric;

    • Anunţarea titlului şi a obiectivelor – se realizează înaintea orei propriu-zise, prin stabilirea conţinutului tematic ce urmează a fi verificat;

    • Dirijarea evaluării – are loc efectuarea propriu zisă a modalităţii de verificare (probă orală, scrisă sau practică);

    • Aprecierea rezultatelor – se comunică notele, se fac aprecieri, judecăţi de valoare se indică măsurile pentru ameliorarea activităţii ulterioare.

O alternativă la tipurile de lecţie tradiţionale este cea propusă de Charle Temple (1995), prin care se oferă un model de instruire dinamic, care stimulează gândirea critică, încurajează elevii să adreseze întrebări, să se implice activ. Cadrul de predare-învăţare este structurat pe trei etape:

  • Etapa de evocare – elevilor li se comunică tema şi sunt solicitaţi să-şi amintească ce ştiu în legătură cu acel subiect, să reconstituie „schema” preexistentă în mintea fiecăruia în legătură cu diferite aspecte ale realităţii. Scopul este conştientizarea propriei cunoaşteri, încurajarea folosirii limbajului propriu, stimularea interesului, a participării personale, reactualizarea bazei aperceptive necesare noului act de cunoaştere.

  • Etapa de realizare a sensului – elevii iau contact cu noile cunoştinţe prin diferite metode (prelegere, lectură, explicaţii, demonstraţie etc.). A realiza sensul cunoştinţelor înseamnă a le înţelege adecvat, a realiza comparaţii, analize, sinteze, generalizări, a monitoriza propria înţelegere, a lua notiţe, a realiza scheme, a formula întrebări, a comunica cu grupul, a formula şi argumenta opinii personale etc.

  • Etapa de reflecţie – marchează momentul în care noile cunoştinţe au fost asimilate şi pot fi exprimate cu cuvinte proprii, pot fi utilizate în schimburi de idei, dezbateri, aplicaţii, speculaţii. Multe din cunoştinţele noi pot veni în contradicţie cu ceea ce se ştia anterior, de aceea momentele de reflecţie previn persistarea erorilor.

Acest model de instruire este mai flexibil decât cele tradiţionale, uşurează activitatea de proiectare a activităţii şi permite utilizarea metodelor moderne, care îmbină activităţile frontale cu cele realizate de elevi în cooperare.

4. Forme de organizare a activităţilor de instruire a militarilor

Cu toate că şedinţa teoretică (lecţia) este forma fundamentală de organizare a procesului de instruire a militarilor, se constată că aproximativ 75% din totalul activităţilor este reprezentat de şedinţele practice de instruire.

În general, şedinţa practică poate fi definită ca formă de organizare a instruirii care are ca obiectiv fundamental formarea deprinderilor intelectuale, senzoriale, motrice, individuale şi/sau colective necesare militarilor pentru a rezolva probleme tipice generate de activităţi militare (pace, criză şi război; alte activităţi în care poate interveni armata).

Şedinţa practică urmăreşte şi alte obiective didactice: aplicarea în practică a cunoştinţelor însuşite anterior; consolidarea, sistematizarea şi aprofundarea acestora; verificarea nivelului de pregătire; dezvoltarea capacităţilor intelectuale, fizice şi morale specifice (forţa fizică, rezistenţa fizică şi psihică, îndemânarea, abilităţi intelectuale ş.a.), formarea unor trăsături de personalitate tipice (curaj, spiritul de ordine şi disciplină, camaraderia, solidaritatea ş.a.).

Vom prezenta în continuare clasificarea şedinţelor practice de instruire a militarilor (după Mariana Dordea, „Probleme generale de pedagogie militară”, 2001).

Criteriile de clasificare cele mai des utilizate sunt următoarele:

  1. dominanta psihologică a deprinderilor care se formează;

  2. etapele procesului de formare a deprinderilor;

  3. numărul participanţilor implicaţi în activitate.

După primul criteriu enumerăm:

  • şedinţe practice de formare a deprinderilor intelectuale specifice (şedinţa practică de învăţare a algoritmului după care se organizează situaţia tactică, de învăţare a algoritmului după care se stabileşte distanţa până la diferite obiective, înălţimea sau unghiurile etc.);

  • şedinţe practice de formare a deprinderilor motrice (şedinţa de învăţare a întoarcerilor de pe loc şi din mişcare, deplasarea în câmpul tactic etc.);

  • şedinţe practice de formare a deprinderilor senzorio-perceptive (şedinţe care urmăresc, spre exemplu, învăţarea modului în care se determină organoleptic diferitele tipuri de substanţe, în care se învaţă montarea sau demontarea unui mecanism pe timp de noapte sau în condiţii de vizibilitate redusă etc.).

După al doilea criteriu distingem:

  • şedinţe practice demonstrative (exerciţii demonstrative), în cadrul cărora se parcurge etapa iniţială a formării deprinderilor (se urmăreşte perceperea globală acţiunii şi înţelegerea mecanismului desfăşurării ei);

  • şedinţe practice de învăţare propriu-zisă, în cadrul cărora se formează deprinderile de bază sau elementare (se parcurg etapele de învăţare analitică şi sintetică cu scopul familiarizării cu acţiunea şi învăţării acesteia pe secvenţe şi/sau integral);

  • şedinţe practice de antrenament (exerciţii tactice), în cadrul cărora se parcurge etapa automatizării execuţiei şi astfel are loc fixarea deprinderilor;

  • aplicaţiile tactice, în cadrul cărora se realizează perfecţionarea execuţiei prin aplicarea deprinderilor formate anterior în situaţii noi, cât mai complexe;

  • şedinţe practice combinate, ce cuprind etapele prealabilă şi analitico-sintetică de învăţare dar şi pe cea a automatizării (spre exemplu, în aceeaşi şedinţă de instrucţie de front se învaţă întoarcerile din mers şi se exersează salutul, deplasările în pas de defilare, întoarcerile de pe loc ş.a.).

După al treilea criteriu şedinţele practice pot fi:

  • şedinţe practice de pregătire individuală, care vizează formarea deprinderilor şi priceperilor de luptător;

  • şedinţe practice de pregătire colectivă, care vizează formarea deprinderilor de activitate în grup – grupă /pluton – şi a relaţiilor de colaborare .

Şedinţa practică de formare a deprinderilor motrice este predominantă în cadrul procesului de instruire militarilor. Ea este utilizată mai ales în cadrul categoriilor de instruire aplicative (instrucţia de front, instrucţia tragerii, pregătirea fizică, instrucţia tactică).

Structura de principiu a acestui tip de şedinţă este următoarea:

  1. Secvenţa introductivă

Pe parcursul ei au loc următoarele evenimente: primirea raportului, verificarea prezenţei, controlul armamentului (eveniment obligatoriu la şedinţele la care se foloseşte armament), controlul ţinutei, verificarea materialelor, deplasarea la locul (terenul) de instrucţie, controlul îndeplinirii sarcinilor de muncă independentă, verificarea însuşirii cunoştinţelor sau a nivelului de formare a unor deprinderi şi priceperi învăţate anterior.

Pe timpul deplasării sunt exersate deprinderile formate anterior (pasul de defilare, pasul alergător etc.).

De asemenea, la montarea atelierelor participă doar câţiva dintre militari. Ceilalţi exersează comportamente însuşite anterior în scopul menţinerii şi perfecţionării lor.

  1. Secvenţa de instruire

În scopul captării atenţiei, motivării şi introducerii militarilor în noua sarcină de învăţare, înainte de desfăşurarea primei secvenţe de instruire se parcurg următoarele evenimente: prezentarea „subiectelor” temei şi şedinţei; prezentarea obiectivului didactic fundamental; comunicarea modului de organizare a şedinţei; prelucrarea normelor de securitate a muncii specifice conţinutului şedinţei; realizarea orientării topografice şi comunicarea situaţiei tactice (când este cazul).

După parcurgerea acestora se desfăşoară evenimentele caracteristice secvenţei de instruire. Astfel, în cazul în care o primă secvenţă de instruire vizează învăţarea unei anumite mişcări (acţiuni) aceste evenimente vor fi:

  • denumirea acţiunii care urmează să se transforme în deprindere;

  • prezentarea utilităţii acţiunii;

  • comunicarea scopului şedinţei şi obiectivelor ei;

  • anunţarea comenzii la care se execută acţiunea (dacă este cazul);

  • demonstrarea acţiunii (mişcării) din faţă şi profil respectând succesiunea strict determinată de operaţiile ce se efectuează (etapa sintetică);

  • demonstrarea întrunit, în ritm regulamentar, a activităţii;

  • demonstrarea pe părţi, punctând timpii regulamentari ai mişcării (etapa analitică);

  • demonstrarea pe părţi, în ritm lent, cu explicaţii, subliniindu-se elementele esenţiale, structurale ale mişcării;

  • demonstrarea acţiunii întrunit, în ritm regulamentar (etapă sintetică);

  • acordarea timpului necesar militarilor pentru elaborarea planului mental de acţiune (realizarea reprezentării vizual-motrice);

  • efectuarea câtorva exersări de probă în scopul coordonării imaginilor/operaţiilor mentale cu acţiunile motrice;

  • deplasarea pe locurile de instrucţie (la ateliere);

  • indicarea numărului de repetări sau a timpului cât se exersează acţiunea;

  • exersarea propriu-zisă pentru învăţarea acţiunii (formarea deprinderii iniţiale); pe timpul exersării, instructorul dirijează învăţarea, verifică execuţia şi corectează greşelile, conducând nemijlocit activitatea unei grupe (atelier) sau a întregii subunităţi;

  • încetarea exersării;

  • adunarea subunităţii pentru trecerea la următoarea secvenţă de instruire.

3. Secvenţa finală

Evenimentele specifice acestei secvenţe sunt: adunarea materialelor; controlul armamentului; verificarea muniţiei şi a mijloacelor de marcare a focului (în cazul în care s-au utilizat astfel de materiale); desfăşurarea bilanţului şedinţei (reamintirea obiectivelor temei şi şedinţei, a scopului didactic fundamental), descrierea modului de îndeplinire a obiectivelor operaţionale, evidenţiind aspectele pozitive şi negative; aprecierea ordinii şi disciplinei; precizarea sarcinilor de muncă independentă; comunicarea bibliografiei; verificarea materialelor; deplasarea subunităţilor la cazarmă sau la noul loc de instrucţie.

Parcurgerea acestor evenimente sau ale celor specifice secvenţei introductive constituie un algoritm. Indiferent de ordinea executării, ele trebuie să asigure îndeplinirea scopului propus. În raport cu situaţia concretă, unele evenimente pot să lipsească sau pot fi înlocuite cu evenimente noi. De exemplu, dacă raportul se primeşte pe locul desfăşurării şedinţei, dar subunitatea este fără armament şi materiale, vor lipsi evenimentele, prin care se realizează deplasarea la locul de instrucţie, controlul armamentului sau materialelor.

Pentru facilitatea procesului de formare a deprinderilor, evenimentele componente ale secvenţelor de instruire se vor parcurge în ordinea prezentată, fără simplificări.

Activitatea instructorului pentru pregătirea unei şedinţe practice

Asimilarea informaţiei referitoare la structura diferitelor tipuri de şedinţe practice şi exersarea parcurgerii evenimentelor până la formarea deprinderilor reprezintă condiţii importante ale optimizării activităţii didactice. Acestea trebuie corelate cu pregătirea fiecărei şedinţe, care presupune următoarele acţiuni:

  • extragerea din planificarea săptămânală a datei, orei, locului de desfăşurare, stabilirea conţinutului de instruit, a tipului de şedinţă;

  • proiectarea şedinţei, parcurgând etapele specifice: precizarea obiectivelor, analiza resurselor, elaborarea strategiei didactice, stabilirea sistemului de evaluare a rezultatelor obţinute;

  • studierea bibliografiei, actualizate;

  • stabilirea sarcinilor didactice specifice (pe timpul şi după desfăşurarea şedinţei);

  • executarea recunoaşterii terenului de instrucţie şi precizarea măsurilor concrete pentru amenajarea lui, stabilirea detaliilor organizatorice;

  • întocmirea documentului de conducere, în proiect (proiectul activităţii de instruire);

  • participarea la instructajul metodic desfăşurat de superiori pentru pregătirea şedinţei;

  • definitivarea proiectului didactic pe baza indicaţiilor primite la instructajul metodic şi prezentarea lui pentru aprobare, şefului nemijlocit;

  • asigurarea materialelor necesare desfăşurării şedinţei;

  • precizarea sarcinilor pentru pregătirea ajutoarelor, comunicarea bibliografiei şi a problemelor ce urmează a fi rezolvate înaintea şedinţei;

  • exersarea acţiunilor ce vor fi demonstrate personal;

  • desfăşurarea instructajului metodic pentru pregătirea ajutoarelor (şefi de ateliere, comandanţi de grupe, instructori).

Activităţile enumerate vor fi ordonate în timp şi desfăşurate la intervale optime.

Pregătirea luptătorilor, realizarea coeziunii de acţiune a grupelor, a subunităţilor se realizează în cadrul instrucţiei tactice. Aceasta cuprinde un sistem complex de activităţi de pregătire pentru luptă, vizând însuşirea cunoştinţelor, formarea priceperilor superioare, a calităţilor fizice, intelectuale şi de caracter necesare desfăşurării acţiunilor de luptă. De aici rezultă dimensiunea sa integratoare, de valorificare a efectelor educative ale tuturor disciplinelor. În cadrul disciplinelor de instrucţie tactică forma predominantă de organizare a instruirii este şedinţa practică.

Datorită structurii şi duratei specifice a acestora precum şi datorită importanţei şi scopului urmărit, şedinţele practice de instrucţie tactică au statutul de forme distincte de organizare a instruirii militare cu denumirea de „exerciţiu tactic” şi „aplicaţie tactică”.

Exerciţiul tactic – reprezintă unitatea didactică integratoare, ce se desfăşoară în scopul însuşirii cunoştinţelor, al formării priceperilor superioare şi calităţilor necesare acţiunii individuale sau colective, precum şi conducerii eficiente a subunităţilor în luptă. Pentru realizarea scopului propus, se organizează exerciţii pregătitoare, de antrenament şi de verificare în complex.

Structura generală a acestora se aseamănă cu cea a şedinţelor practice de învăţare, antrenament şi verificare adecvate conţinutului specific şi situaţiei particulare de instruire.

Aplicaţia tactică – este forma integratoare de organizare a instruirii militarilor, care vizează aplicarea în condiţii noi, variate şi complexe ale câmpului tactic, a comportamentelor individuale şi colective, dezvoltarea capacităţii de organizare şi conducere a luptei, corespunzător funcţiei pe care o îndeplinesc participanţii.

În concluzie, exerciţiile şi aplicaţiile tactice sunt forme de organizare specifice instruirii militarilor prin care se finalizează, în condiţiile simulării câmpului de luptă, pregătirea militarilor ca luptători.

În procesul de învăţământ din unităţile militare, o importanţă deosebită au stagiul şi practica la comandă. Ca modalităţi de corelare teoretic-practică (cu funcţiile pentru care se pregătesc viitorii ofiţeri), aceste activităţi permit consolidarea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor de aplicare a teoriei, precum şi dezvoltarea capacităţii creatoare a studenţilor.

Stagiul este activitate practică desfăşurată în unităţi militare pe funcţii similare celor pentru care se pregătesc cursanţii şi în raport cu etapa de pregătire parcursă.

Stagiul la trupe are un caracter integrator, în sensul că asigură condiţii practice-reale aplicării cunoştinţelor însuşite şi deprinderilor formate la mai multe discipline de învăţământ.

Practica la comandă reprezintă activitatea desfăşurată de studenţii din anii terminali la subunităţi de ani mai mici, acelaşi an sau de militari în termen, cu scopul de a aplica cunoştinţe însuşite de a forma şi dezvolta deprinderi de comandă, de instructor şi educator.

Stagiul şi practica la comandă constituie forme importante de organizare a pregătirii studenţilor în conformitate cu cerinţele principiului corelaţiei teorie-practică. Stagiul şi practica au ca obiective:

  • continuarea procesului instructiv-educativ, aprofundarea şi consolidarea cunoştinţelor însuşite şi a deprinderilor formate anterior, atât din punct de vedere al specialităţii, cât şi din punct de vedere psihopedagogic;

  • formarea deprinderilor de întocmire a documentelor de conducere, a programului pregătirii pentru luptă, a documentelor de mânuire, exploatare, păstrare şi întreţinere a armamentului;

  • exersarea reală în vederea formării şi dezvoltării deprinderilor necesare aplicării în practică a prevederilor regulamentelor militare (în calitate de instructor şi educator);

  • însuşirea unor cunoştinţe noi impuse de specificul funcţiilor pe care le vor îndeplini absolvenţii;

  • familiarizarea cu condiţiile de integrare în viaţa şi activitatea din unităţile militare;

  • reproiectarea şi desfăşurarea activităţii de învăţare în funcţie de cerinţele procesului instruirii şi educării militarilor;

Deşi durata stagiului este redusă, această activitate are, prin problemele complexe pe care le ridică, prin multiplele solicitări la care îi supune pe viitorii comandanţii şi instructori, un rol important în formarea ofiţerilor. Pentru viitorii absolvenţi stagiul reprezintă un examen practic, un exerciţiu de autocontrol în vederea integrării lor viitoare în unităţi, iar pentru instituţiile militare de învăţământ este un prilej de verificare a eficienţei procesului instructiv-educativ.

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web