Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Integrarea şcolară –origini şi istorie

in Pedagogie

studenti_e_laureati

În lumea antică şi în Evul Mediu biserica a avut un rol important în integrarea şi acceptarea persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale, prin chemările spre compasiune, milă şi îndurare faţă de copii deficienţi. Deşi atitudinile sociale erau diferite, persoanele deficiente au avut un rol în societate, acela de a distra sau de a întreţine din cerşit anumite persoane sau instituţii, cum ar fi biserica.

În Epoca Renaşterii atitudinile faţă de deficienţi se schimbă, sub influenţa evoluţiei imaginii omului în sine, o primă reacţie pedagogică apărând în „Didactica Magna” unde Ian Amos Comenius precizează importanţa educaţiei pentru toţi inclusiv pentru cei „fără minte”: „Cel care de la naştere e lipsit de minte are nevoie cu atât mai mult de ajutor, de instruire şi educaţie. Nu există o minte slabă, care nu ar putea fi cât de cât salvată pe calea învăţăturii”. (apud. Aurelia Racu, 1997)

Tot în Epoca Renaşterii apare problema statului juridic al deficientului mintal. Prima rezolvare apare în Anglia, în secolul XIII. legile engleze începând să diferenţieze alienaţii mintal de debilii mintal, căci această diferenţiere avea importanţă în problemele privind moştenirea averii. Dacă persoana era considerată alienată mintal, averea sa aparţinea puterii regale, iar persoanele cu deficienţă mintală adăpostite la curtea regală, averea li se păstra şi li se întorcea în caz de însănătoşire. (Aurelia Racu, 1997)

O influenţă importantă privind drepturile persoanelor „nenorocite” a venit prin intermediul Revoluţiei Franceze unde s-au vehiculat primele atitudini umaniste faţă de această problemă. „Conventul”(1793), organul suprem de conducere al revoluţiei a subliniat, prin declaraţia dreptului omului, importanţa includerii în câmpul muncii a tuturor persoanelor ce pot presta servicii şi asigurarea unui trai decent celor „neputincioşi”. Tot în această epocă se îmbunătăţeşte starea bolnavilor în spitalele de psihiatrie, inţiatorul acestei acţiuni fiind medicul-psihiatru Phillippe Pinel. Pinel a continuat studierea deficienţei mintale oferind o primă clasificare a acesteia. (Aurelia Racu, 1997)

O evoluţie privind ideile despre educarea persoanelor deficiente a apărut la începutul secolului XIX odată cu experimentul lui Jean Marie Itard. Deşi s-a mai încercat schimbarea ideilor privind educarea persoanele cu cerinţe speciale de către cunoscutul pedagog elveţian Heinrichi Pestalozzi, nimic nu a avut efect până la experimentul „Victor”. H.Pestalozzi a susţinut posibilitatea educării persoanelor cu deficienţe şi pleda pentru deschiderea unor instituţii speciale de educare, elaborând o metodică în care se menţiona importanţa materialului didactic precum şi alte forme de educaţie prin terapia ocupaţională.

Experimentul „Victor” avea să confirme cele spuse de Pestalozzi. Victor era un copil sălbatic ale cărui simţuri erau nedezvoltate iar gradul de socializare era nul. Itard a reuşit să-l aducă la un nivel acceptabil de socializare precum şi de educaţie demonstrând că se poate şi în cazul copiilor idioţi o evoluţie prin instruire şi perfecţionare. (Aurelia Racu, 1997)

În a doua jumătate a secolului XIX sporeşte cercetarea clinică şi psihologico-pedagogică a deficienţei mintale pentru rezolvarea problemelor privind clasificarea şi „integrarea” în instituţii special create pentru diferite categorii de deficienţe. În această perioadă a crescut simţitor nivelul de dezvoltare a biologiei, psihiatriei şi psihologiei care a condus la aprofundarea cercetărilor.

Psihologia şi pedagogia cunosc şi ele un avânt în acest sens mergând pe două direcţii în interpretarea caracterului şi esenţei deficienţei mintale conturându-se două curente:

  • Curentul Eugenic-Eugenia;

  • Curentul Psihometric- Psihometria;

Teoria eugenică pleda pentru asanarea factorilor genetici cauzatori de deficienţe, prin eliminarea „mărului stricat”, ce ar fi putut pune în pericol chiar existenţa umană ca specie.

Astfel, şcolile au devenit primul pas de pornire pentru asanarea „izvoarelor” ce distrugeau „puritatea genetică” a speciei umane. Efectul mărului putred a fost încă un motiv în plus pentru înfiinţarea şcolilor speciale, un fel de carantine „eugenice” prelungite, spre folosul mai degrabă a societăţii decât a individului deficient. În acest sens psihologia s-a străduit s-ă alimenteze raţionalitatea şi ortodoxia educaţiei speciale prin o serie de teorii ale inteligenţei care susţineau ereditatea deficienţei.(D.Ungureanu)

În 1857 a apărut „Tratatul despre degenerare” al cărui autor a fost psihiatrul francez B. Morel şi mai apoi cercetările eugenice, toate pledând pentru puritatea genetică printr-o serie de măsuri ce ameliorau specia umană: alegerea părinţilor, sterilizare, interdicţia de a procrea.

Aceste reacţii au apărut odată cu lucrarea lui C. Darwin „Originea speciilor” (1859) prelucrată şi interpretată într-un mod eronat de contemporani, printre care Fransis Galton şi B. Morel care au creat un val de teamă în rândul populaţiei privind viitorul speciei umane. Studiile efectuate asupra arborelui genealogic, de H. Goddar din SUA, au subliniat importanţa legăturilor biologice dintre generaţii într-un sens negativ, creând o nouă imagine controversată asupra deficenţei, aceea a unei potenţialităţi criminale.)

Mişcarea sociologică s-a evidenţiat printr-o serie de teorii privind sărăcia şi săracii, în care principalii actori, deficienţii, au fost condamnaţi de perpetuarea biologică a acestui mecanism de supravieţuire.

În 1915 Goddard din Marea Britanie scria „Timp de decenii ne-a fost milă de subiectul idiot. În sfârşit ne-am dat seama că el este o povară, constituind o primejdie pentru societate şi civilizaţie, că el, idiotul, este responsabil de responsabil în mare măsură de multe probleme”. (Aurelia Racu, 1997,p 27)

Medicul american, Walter Fernald în 1913, atribuia de asemenea multe din problemele societăţii de sănătate şi de asistenţă socială persoanele deficiente considerându-le „un fardou, o povară”.

Pentru SUA lucrurile nu s-au rezumat doar la nivel declarativ urmând şi o serie de măsuri inumane materializare în sterilizarea „benevolă” a persoanelor cu deficienţe şi internarea lor într-o serie de aziluri cu specific.

Deşi aceste întâmplări au fost considerate ca fiind crude, inumane, partea pozitivă, a tot ceea ce s-a întâmplat, se regăseşte în conştientizarea societăţii de existenţa persoanelor cu deficienţe.

Urmările acestor manifestări discriminative se regăsesc şi azi sub forma învăţământului special, deoarece începuturile se regăsesc în acea perioadă prin înfiinţarea unor aziluri stigmatizate şi evidenţiate printr-o serie de semne distinctive.

Psihometria era rezultatul psihotehnici şi a stat la baza psihodiagnozei de mai târziu.

Psihometria se baza pe o serie de tehnici simpliste, intuitive de măsurare, reducţioniste ale proceselor psihice, prestaţiei, performanţei şi chiar a competenţei sociale. Din dorinţa de a spori caracterul raţional/ stinţific al unui demers s-a ajuns la identificarea, evaluarea şi categorizarea cu o tot mai sporită „acurateţe” a indivizilor cu „probleme”, destinaţi mai întâi segregării educative şi apoi, inerent sociale.

Metoda testelor a fost folosită pentru prima oară de psihologul american Cattel în 1890 pentru investigarea proceselor de memorare şi percepere. Câţiva ani mai târziu metoda testelor avea să fie „reanimată”, perfecţionată şi aplicată de către psihologul francez Alfred Binet şi publică în primul test în 1896 ce viza măsurarea memoria, imaginaţia, atenţia, percepţia, sugestia, maleabilitatea, voinţa, sentimentele etice şi estetice. Totuşi rezultatele propuse nu au fost cele scontate şi însuşi Binet a fost dezamăgit însă nu a renunţat la teste, utilizându-le în scopuri practice.

Marea ocazie a apărut atunci când statul francez a solicitat testarea elevilor din şcolile speciale precum şi selectarea unor specialişti pentru anumite domenii. Totodată guvernul francez a dispus înfiinţarea unei comisii de psihologi, în care au fost incluşi si Alfred Binet şi Thomas Simon, pentru clarificarea problemei deficienţilor mintal precum şi întocmirea criteriilor de diagnostic.

Definirea imbecililor şi clasificarea oficială a deficienţilor mintali au fost primele realizări de ordin teoretic ale comisiei de psihologi.

Mai târziu, în lucrarea „Metode noi de diagnosticare a nivelului de dezvoltare a copilului cu anomalii”(1905) Binet şi Simon au propus modul de testare ca metodă de evaluare a nivelului intelectual, numind sistemul de teste „Scara metrică a capacităţilor intelectuale” . În concepţia lor, acest sistem de teste permite determinarea capacităţilor intelectuale pure, adică independent de volumul de cunoştinţe, căci „principalul în capacităţile mintale este raţiunea sănătoasă, simţul practic, capacitatea de a se adapta împrejurărilor”. (Aurelia Racu, 1997)

În 1905 la Roma s-a desfăşurat Congresul Internaţional al Psihologilor unde psihologul italian Sancte de Sanctis a propus, deasemenea, teste pentru determinarea deficienţei mintale pentru copii în vârstă de 7 până la 14 ani.

În această perioadă sute de psihiatri, psihologi şi pedagogi erau antrenaţi pentru folosirea testelor în mod eficient, în scopul inaugurării unei noi ştiinţe-testologia.

Specialiştii făceau cercetări în mod intensiv, cu predilecţie în domeniul intelectului considerând că principalele calităţi ale minţii sunt agerimea şi vivacitatea reacţiei fapt contrazis de psihologul german V.Ştern care era de părere că cea mai importantă calitate a minţii este modul de a se adapta la condiţii noi de trăi.

Adversarii testelor au scos în evidenţă faptul că testele reliefează doar rezultatul acţiunii şi nu însuşi procesul de îndeplinire al îsarcinilor, nu scot la iveală cauzele care determină un rezultat concret.

În 1922 V. Ştern propune o nouă formă de indicare a nivelului de dezvoltare intelectuală materializată într-un coeficent de inteligenţă.

În a doua jumătate a secolului XIX unii savanţi psihologi, defectologi au început să recurgă la metoda testelor nu numai pentru evaluarea nivelului de inteligenţă ci şi pentru determinarea altor calităţi sociale ale personalităţi luând naştere metoda sociometrică.

După această perioadă de dezvoltare a metodei testelor a urmat perioada de perfecţionare prin aplicarea lor la nivel naţional. Această acţiune s-a regăsit în SUA unde testarea s-a produs în masă, rezultatele reliefând faptul că majoritatea celor testaţi erau cu deficienţă mintală. Această metodă a fost folosită şi pentru controlul populaţiei de elevi din şcoala de masă. Totul a culminat cu testarea recruţilor din cel de-al doilea război mondial unde 47.3% ,din numărul total, erau consideraţi deficienţi mintal. Cercetările ulterioare au condus la ideea că aproape jumătate din populaţia americană este deficientă mintal. (A.Racu,1997)

Teoria despre degenerare a fost proliferată şi în Europa dar pe acest continent s-a manifestat o amplă acţiune pentru acordarea ajutorului persoanelor cu handicap. Un rol foarte important l-a avut biserica, prin invocarea datoriei sacre de a manifesta milă şi îndurare pentru cei năpăstuiţi. Desigur nu au lipsit argumentele de ordin umanist, economic şi juridic pentru întrajutorarea persoanelor cu handicap precum iar sociologii susţineau că acest ajutor preîntâmpină sporirea ratei criminalităţii.

Pretutindeni în statele europene au fost deschise instituţii de tip azilant unde de cele mai multe ori nimereau mai des copii săraci, ai alcolizaţilor şi persoanele declasate.

În 1894 la Congresul de la Lion medicul psihiatru Bournevil, prin referatul său „Ocrotirea idioţilor”, preciza „dacă statul nu acordă ajutorul cuvenit handicapaţilor, aceasta cauzează populaţiei multe necazuri, ei sunt foarte gălăgioşi , intră mereu în conflicte în familii şi pe stradă” (A.Racu,1997,p28)

În urma acestor manifestări societatea a consolidat ideea unui ajutor manifestat prin înfiinţarea unor instituţii speciale şi segrarea celor cu nevoi speciale scopul cu recuperării şi ocrotirii faţă de vicisitudinile vieţii sociale. Acesta este primul pas al curentului segregaţionist.

2.Concepte în integrarea persoanelor cu deficienţă.

Conceptul de „integrare” a avut un început în alte laturi ale existenţei sociale, dovedindu-se de cele mai multe ori a fi benefic în ambele sensuri societate-individ.

Plener J. menţionează mai multe tipuri de integrare realizate la nivel social:

  • Integrarea relativă a indivizilor săraci în societate a fost realizată, pe fondul unor interese specifice, datorită dezvoltării industriei şi necesităţii unei forţe de muncă ieftină.

  • Integrarea socio-profesională a indivizilor adulţi, strâns corelată cu cea precedentă, reprezintă în momentul de faţă o prioritate în diverse tări precum şi realizarea unor programe de integrare şi crearea de oportunităţi.

  • Integrarea religioasă. Este ştiut faptul că de-a lungul istoriei multe războaie au fost generate de conflicte de la nivel religios şi multe atrocităţi au fost relizate în numele unei religii „atotputernice” şi unice. Acceptarea şi conveţuirea indivizilor „diferiţi” din punct de vedere religios s-a realizat în timp şi nu în totalitate, existând şi acum conflicte locale ce deseori pot lua o formă de manifestare naţională.

  • Integrarea rasială a făcut progrese remarcabile în urma democratizării lumii contemporane şi migrării către statele multirasiale apărute ulterior. S.U.A, Canada, Olanda sunt state regăsite la polul pozitiv al integrării rasiale pentru ca la cel negativ să regăsim multe state islamice.

  • Integrarea culturală este, poate cea mai semnificativă, în sensul forate numeroaselor contacte, schimburi şi influenţe culturale în accepţiunea termenului propiu-zis de cultură. Aceasta s-a produs şi pe fondul internaţionalizării şi globalizării vieţii, în special în ultimele cinci decenii, cu efecte similare şi-n integrarea economică la nivel macro-educaţional, mondial a economiilor naţionale. Din punct de vedere al acceptării terţelor culturi se poate spune că acest aspect a rămas deficitar însă se tinde spre interculturalitate printr-o intensă şi precoce educaţie în acest sens.

  • Integrarea interetnică este strâns legată de integrarea culturală şi se referă la convieţuirea pe acelaşi teritoriu statal al mai multor etnii. Desigur că există disensiuni în acest sens în multe din tările dezvoltate ce deseori sunt manifeste prin o serie de violenţe. (D.Ungureanu,2000 )

Integrarea presupune în sens larg plasarea/transferul unei persoane dintr-un mediu mai mult sau mai puţin segregat într-unul obişnuit, vizând ansamblul de măsuri care se aplică diverselor categorii de populaţie, şi urmăreşte înlăturarea segregării sub toate formele ei(termenul este relativ şi se poate aplica tuturor copiilor şi indivizilor, precum şi tuturor aspectelor vieţii umane). (Alois Gherguţ-2006)

Ursula Şchiopu(1997) defineşte procesul de integrare ca „o cuprindere”, asimilare, închidere într-un tot a unui element care devine parte componentă a întregului şi dobândeşte proprietăţi specifice rezultate din interacţiunea şi interdependeţa cu celelate părţi componente”.

Verbul „a integra” este regăsit în Dicţionarul Explicativ al Limbii Române ca fiind sinonim cu a se include, a se încorpora, a se armoniza într-un tot, a se îngloba având ca origine cuvântul francez intégrer şi latinescul integrare.

Termenul de integrare este corelat derivativ cu alţi termeni din aceeaşi familie semantică: integral, întreg, în sensul de ansamblu, sau sistem coeziv şi unitar. Din această perspectivă, un element sau un subansamblu/sistem supraordonat, numai dacă el reprezintă în model real o parte componentă, adică importantă, compatibilă şi necesară, atât structural, cât şi funcţional pentru acel ansamblu/sistem .

Transpunând consideraţiile în plan socio-cultural şi economic, societatea în globalitatea sa reprezintă cel mai integrat, dar şi cel mai integrator sistem posibil. În acest caz, integrare înseamnă acceptarea necondiţionată, includerea organică a tuturor persoanelor luate împreună, dar şi a fiecărui individ luat în parte, în condiţiile unei enorme diversităţi a acestora, în limiele condiţiei umane şi ale „eternului uman”(Dorel Ungureanu-2000,pg 7)

Conform Dicţionarului de Psihologie Socială termenul de integrare psihosocială presupune: „aderare la scopuri comune prin asimilare de roluri sociale şi modele de comportament , prin dezvoltarea aceloraşi tipuri de relaţii fundamentale ale indivizilor. Se opune stării de marginalizare a persoanelor, situaţiei de izolare a lor, ca şi stărilor de inadaptare socială şi deviantă.”

Educaţia integrată se referă în esenţă la intergrarea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora. (Alois Gherguţ-2000)

Prin integrare se înţelege, în defectologie, admiterea persoanei cu handicap în cadrul comunităţii largi, fără manifestarea vreunei discriminări în ceea ce priveşte accesul liber, exprimarea personală, exercitarea unor drepturi şi obligaţii egale sau dezvoltarea şi afirmarea individuală, conform capacităţilor, trebuinţelor, opţiunilor şi aspiraţiilor acesteia.(Cristian B.Buică-2004)

În Declaraţia Conferinţei UNESCO de la Salamanca din 1994 se spune că:

Şcolile obişnuite cu o orientare inclusivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, care creează comunităţi primitoare, construiesc o societate incluzivă şi oferă forme de educaţie pentru toţi; mai mult, ele asigură o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa şi rentabilitatea întregului sistem de învăţământ.” (A.Gherguţ-2006).

Unii autori consideră ca termenul „incluziune” este ca un stadiu avansat al procesului de integrare, de unde şi sintagma „şcoala pentru toţi”.

Termenul de „inclusiv” reflectă capacitatea unui grup de a forma o unitate a membrilor săi, indiferent dacă aceştia sunt normali sau deficienţi, şi de a acţiona ca atare. Într-un astfel de colectiv, nu persoana cu nevoi speciale este datoare să se adapteze la cerinţele grupului, ci grupul însuşi găseşte acea manieră adecvată de a deveni accesibil individului cu handicap.”(Cristian B.Buică,2004,p363)

Şcoala integrată este acea şcoală care admite şi cuprinde în efectivele sale, între beneficiarii serviciilor sale educative curente, educabili de mare diversitate, între care şi pe cei cu nevoi speciale, cărora se străduieşte şi reuşeşte să le identifice şi satisfacă cerinţele educative speciale: în felul acesta, grupurile educaţionale apar ca eterogene, fireşti, renunţându-se la relativa „omogenitate” a educaţiei tradiţionale, manifestând o cu totul altă dinamică. (Dorel Ungureanu, 2000, p74)

De cele mai multe ori conceptele de şcoală integrată şi şcoală inclusivă sunt considerate ca sinonime, însă, după părerea unor specialişti, şcoala incluzivă reprezintă „un flux continuu al integrării educative deja început, o nouă etapă, o fază superioară educaţiei integrate, respectiv şcolii integrate, care n-a făcut decât să-i pregătească, să-i netezească drumul.” (Dorel Ungureanu, 2000,p75)

3. Procesul segregării şi cel al integrării. Principalele curente.

Integrarea în societate ca proces are o istorie lungă şi controversată chiar de la începuturile omenirii. Desigur nu se poate vorbi de integrare fără a se vorbi de segregare ca proces opus.

La început educaţia specială s-a dovedit empirică şi simplificatoare, efectuând o accesibilizare învăţământului din şcoala obişnuită printr-o serie de măsuri organizatorice la nivelul procesului de învăţământ: reducerea numărului de elevi, reducerea conţinutului învăţării, diminuare ritmului de parcurgere a materialului, mărirea intervalului pentru atingerea unui obiectiv educaţional. Deşi măsurile luate nu au modificat perspectiva de abordare a educabilului cu nevoi speciale, finalităţile educaţionale au rămas neschimbate, fapt ce se poate remarca şi în ziua de azi în învăţământul românesc.

Treptat s-a trecut la elaborarea unui nou curriculum „adaptat”, a unui instrumentar specific, a unei logistici proprii şi bineînţeles a unui personal didactic pregătit, specializat nu neapărat didactic cât mai ales terapeutic.

După „strălucirea” anilor `60 se remarcă o evoluţie negativă a învăţământului special printr-o serie de reacţii atât din partea „educaţilor” cât şi a celor care au avut relaţii rezervate privind utilitatea unui învăţământ segregat. Primele manifestări negative au fost regăsite în rândul adolescenţilor şi adulţilor absolvenţi de şcoli speciale, integraţi sau mai bine zis eliberaţi în „societatea pentru toţi”, o adevărată junglă, în care „supravieţuirea” ţine de anumite competenţe asimilate în decursul anilor copilăriei. Cert este că majoritate adulţilor deficienți au resimţit din plin această „eliberare”, într-o societate rejectivă, discriminatoare, repulsivă, încercând sentimente de inferioaritate, frustrare, stigmatizare şi respingere.

Astfel se evidenţia o necesitate stringentă de evaluare a învăţământului special ce nu mai era privit atât de „binefăcător” atât timp cât societatea era pusă să reintegreze o serie de indivizi adulţi cu nevoi speciale, dependenţi de sistem. O serie de analişti au evidenţiat eşecul educaţiei speciale în integrarea socio-profesională a adulţilor educaţi în sistemul segregat în condiţiile în care educaţia specială avea un buget cu mult peste cel obişnuit. Această generozitate financiară din sistemul de învăţământ special a avut şi alte consecinţe sociale manifestate printr-o migrare a copiilor săraci, sau din pături sociale defavorizate către şcolile speciale.

Primele încercări notabile de integrare încep cu Ordinul Sfântului Spirit fondat în 1160 în Franţa de monseniorul Guy Compte de Montpelier care în spiritul unei pedagogii monahale reabilitante a înfiinţat o „şcoală de sprijin” pentru copii găsiţi, copii sărmani, pe lângă mănăstirea Saint Benoit. Aceşti copii rămâneau într-o anexă a mănăstirii câţiva ani după care erau amestecaţi cu restul copiilor din şcoală, fără a li se spune acestora ce statut au şi ce „probleme”. Printre indicaţiile ce le primeau educatori vizau atât educarea lor la nivel informaţional cât şi modul de abordare a problemelor disciplinare, eventuale pedepse. (D.Ungureanu, 2000)

Peste câteva secole filozoful şi pedagogul catalan Jean-Louis Vives a publicat la Bruges un raport Despre asistenţa celor sărmani, în care sublinia importanţa educării în şcolile din comunitatea de care aparţin a copiilor cu necesităţi. El a afirmat că: „nu trebuie permis nici măcar orbilor să trândăvească şi să depindă de alţii” şi pleda în favoarea unei educaţii ocupaţionale, cvasi-profesionale, crezând cu tărie în posibilitatea unei integrări sociale a acestor copii. (Alois Gherguţ, 2006).

Manson M. şi Reisser R.(1995) consideră că se poate vorbi despre integrare abia atunci când sunt satisfăcute două condiţii esenţiale:

  • există cu suficienţă, mentalităţi, concepţii, atitudini, sentimente frecventa în favoarea integrării, din partea cadrelor socio-umane de referinţă, majoritare în primul rând, dar şi în ceea ce-i priveşte pe minoritari sau indivizii. diferiţi.

  • există, cu suficienţă cel puţin, dacă nu din abundenţă, sub forma unui disponibil global şi comun, o gamă diversă de bunuri, dotări-servicii, resurse în general, elaborate socialmente, la care să poată recurge, fără restricţii categoriale, dar totuşi raţional, toţi membrii societăţii-comunităţii.(D.Ungureanu.2000).

Istoria procesului de integrare conţine de fapt o istorie a procesului de segregare pe care omul l-a considerat benefic. Argumente pro şi contra integrării-segregării au existat şi vor exista atât la nivel social cât şi la nivel ştiinţific.

Integrarea educativă este un curent al anilor 60 amplificată ulterior de mişcările pentru drepturile omului şi copilului şi care a susţinut ideea integrării însă nu şi practica educaţiei integrate. În acest sens au apărut două concepte şi curente vis-a-vis de integrare:

  1. Segregaţionismul;

  2. Integraţionismul ;

Adepţii segregaţionismului au apelat la un raţionament „uman” prin excelenţă ce presupunea că, atât timp cât educabili ce prezintă deficenţe nu pot fi educaţi prin metodele existente în momentul acela şi nu pot ajunge la un standard de performanţă cu restul, aceştia ar trebui atenţi diagnosticaţi, împărţiţi pe categorii de deficenţe şi incluşi în şcoli speciale care să le ofere un sprijin oportun cu resurse materiale şi umane specializate. Totul era judecat în mod superficial, pur speculativ şi tehnic, însă nici adepţii segregaţionismului nu s-au gândit la o separare, o izolare a acestor copii. Izolarea socială de azi stă drept mărturie a imaturităţii de la nivel ştiinţific din acea perioadă.

Perioada aceasta a fost denumită şi „marea ocazie pierdută” în integrarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale.

La baza acestei segregări au stat două raţionamente:

  • primul susţinea faptul că persoanele cu deficenţe nu pot fi educate prin metode clasice şi implicit nu se pot ridica la un standard de performanţă adecvat unei şcoli de masă;

  • cel de-al doilea raţionament este cel umanitar, care susţinea că persoanele cu dizabilităţi au fost de-a lungul timpului asuprite iar separarea de lumea „rea” părea a fi benefică pentru „sufletele” acestora.

Argumentele segregaţioniste ale perioadei au punctat astfel:

  • şcolile şi clasele speciale prezintă avantajul omogenizării grupelor;

  • numărul elevilor dintr-o clasă specială este mai mic decât cel dintr-o clasă obişnuită;

  • şcolile şi clasele speciale beneficiază de personal didactic specializat, care poate răspunde adecvat şi eficient cerinţelor educaţionale speciale ale unor copii;

  • clasele şi şcolile obişnuite nu oferă un mediu adecvat de învăţare şi dezvoltare pentru copii cu probleme, ele amplifică mai degrabă sentimentul de inferioritate al copilului cu handicap;

  • prezenţa acestor copii în clasele obişnuite perturbă activitatea grupului de copii „normali”, rupe dinamica internă a acestuia, care răspunde la emulare şi competiţie;

Astfel s-a inaugurat o nouă latură a învăţământului şi anume învăţământul special cu invenţiile sale miraculoase numite Şcoli Speciale, în care se realizează procesul educativ „special” pe care „îl meritau” aceste „fiinţe” speciale

Segregarea a avut mai multe manifestări de-a lungul timpului. Primele manifestări segregaţioniste s-au întâlnit la spartani care au găsit ca soluţie finală eliminarea fizică a persoanelor cu handicap, stigmatizate de societate şi considerate „incurabile”(T.Vrălmaș).

O mai recentă segregare de acest tip se regăseşte în timpul celui de-al treilea Reich, când au fost ucise aproximativ o sută de mii de persoane percepute ca „anormale”.

De-a lungul istoriei persoanele deficiente, în special copii au fost izolaţi de societate în instituţii separate, rezidenţiale destinate „protejării” societăţii precum şi a lor. (T.Vrăşmaş).

La sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX apar numeroase instituţii de tip azilant, în care toate persoanele „anormale” erau tratate în masă fără a exista interesul pentru persoană.

La mijlocul secolului XIX în unele ţări(cazul Germaniei) se înfiinţau o serie de şcoli speciale spre deosebire de altele unde existau o serie azile în care erau întreţinuţi copii deficenţi.

Prima şcoală de tip azil din Anglia s-a înfiinţat în 1846 în localitatea Bata, pentru ca abia în 1891 la Londra se hotărăşte înfiinţarea de şcoli de educaţie specială pentru copii cu deficenţă mintală lejeră. În 1899, tot în Anglia, este decretată Legea instruiri copiilor cu deficenţe prin care toţi părinţii copiilor cu deficenţe erau obligaţi să-şi trimită copii la şcoală. Aceeaşi lege oferea posibilitatea integrării copiilor în şcoala de masă după o verificare periodică.

O influenţă majoră în Anglia a avut-o Asociaţia Naţională în Ajutorul Copiilor Handicapaţi Mintal(înfiinţată în 1903) contribuind la înfiinţarea noilor instituţii speciale. În 1913 erau deja 177 de instituţii speciale în Anglia, iar pentru ajutorarea celor ce terminau o şcoală specială s-au înfiinţat colonii separate cu ateliere protejate, cum era colonia de la Derent (1874).

În 1921 Ministerul Învăţământului englez hotărâse segregarea definitivă a copiilor deficenţi de cei normali pentru ca în 1944 să dea o lege contrară acesteia prin care se stipula dreptul copiilor cu handicap de a „învăţa” pe cât posibil alături de cei normali. În acelaşi an apare hotărârea „Despre copii cu deficenţe şi dirijarea şcolilor speciale” prin care se stabileau categoriile de copii cu deficenţe şi procedeul de sortare a lor –delăsarea pedagogică.

Din anii `60 în Anglia se vorbea deja de educarea integrată a copiilor cu deficenţe, tendinţă ce s-a răspândit pretutindeni în Scandinavia. Promotorul acestei idei a fost profesorul universităţii londoneze Dj. Tizar. (Aurelia Racu, 1997 ).

În Franţa datorită Marii Revoluţii Franceze societatea a început să aibă o atitudine caritabilă faţă de acesti copii iar şcolile speciale au o fost o primă măsură de ajutorare a acestora. Deşi existau principiile medico-pedagogice ale educaţiei speciale pentru copii cu deficenţă mintală profundă, elaborate de E.Seguin, acestea au fost ignorate, regăsindu-se de cele mai multe ori o „amestecătură” de copii în şcolile speciale, netinându-se cont de deficenţe.

În 1909 în Franţa este promulgată legea „Şcolile şi clasele de perfecţionare pentru copii arieraţi” prin care se permitea deschiderea în şcolile primare clase speciale pentru copii arieraţi, clase de perfecţionare şi şcoli speciale independente, aceste instituţii urmând a fi incluse în învăţământul general.

Legea din 1909 a rămas în vigoare timp de o jumătate de secol iar unele puncte din lege, privind înfiinţarea şcolilor speciale mai sunt valabile şi azi. În Franţa înfiinţarea şcolilor speciale nu a luat amploare regăsindu-se până la 1947 doar 33 de instituţii cu statut special în schimb existau un număr de 400 clase speciale şi 920 locuri, rezervate copiilor cu handicap, în internatele din cadrul şcolilor de masă.(Aurelia Racu, 1997). Orientarea spre instituţii specializate rămâne dominantă şi în perioada interbelică, cu toate că apar mici încercări de spargere a modelului segregat prin forme parţiale de integrare, de exemplu clasele de perfecţionare din Franţa sau clasele speciale pentru „copii anormali educabili” din România în pofida legii din anul 1924. După cel de-al doilea război mondial mişcarea segregaţionistă ia amploare, deşi este perioada „Declaraţiei universale asupra drepturilor omului” . Unii autori susțin că ani ­­`50 sunt anii febrei segregaţioniste, în măsura în care în această perioadă s-au înfiinţat cele mai multe instituţii speciale prin diversificarea categoriilor de copii consideraţi anormali şi prin creşterea numărului de copii excluşi din şcolile de masă

Adepţii integraţionismului au pledat pentru relizarea unei educaţii unice pentru toţi copii fără nici măcar să accepte ideea unui subsistem educativ nou. Sistemul integrativ de educaţie prevedea o serie de măsuri, tehnici şi metode pe care şcolile existente trebuia să le adopte pentru realizarea procesului educativ integrat.

Argumentele principale ale criticii modelului segregaţionist, după Gunnar Stangvik, sunt:

  • argumentul drepturilor civile – instituţiile speciale privează subiecţii de drepturile lor civile(participare, egalitate etc.)

  • argumentul calităţi vieţii şi anume că persoanele cu cerinţe educative speciale sunt private de condiţiile normale de viaţă ale unor oameni obişnuiţi;

  • argumentul psihosocial, care relevă absenţa – într-o instituţie segregată – a stimulării necesare satisfacerii nevoilor elementare ale omulu (apartenenţa la grupul social, conştiinţa identităţii de sine etc.), care nu pot fi atinse în afara mediului obişnuit de viaţă sau educaţie;

  • argumentul controlului social şi anume că instituţiile au fost acuzate de a fi principalul instrument de control a populaţiei în surplus;

  • argumentul eficienţei, în sensul că instituţiile separate nu oferă o educaţie eficientă în comparaţie cu cele obişnuite; sunt referiri importante la eficenţa economico-financiară a instituţiilor separate, chestiune complicată şi controversată.(T.Vrăşmaş,2006)

4. Legislaţia integrării

După anii `50 preocuparea pentru soarta copiilor cu cerinţe educaţionale speciale a luat amploare, astfel o serie de acte internaţionale aveau să sublinieze şi să recunoască o serie de drepturi a persoanelor cu handicap. Aderarea la aceste acte şi programe internaţionale a fost, uneori, o condiţie politică impusă, astfel ele fiind adoptate de o serie de ţări unde curentul segregaţionist încă nu se incheiase.

Sintetizând cronologic, acestea sunt:

  1. Progamul mondial de acţiune în favoarea persoanelor cu disabilităţi decada 1983-1992 preciza faptul că legile privind învăţământul de masă trebuie să includă în mod obligatoriu şi copii cu toate tipurile şi gradele de dizabilitate, inlcusiv copii cu dizabilităţi severe.

  2. În 1988, UNESCO a elaborat o nouă teză, care ulterior, a stat la baza directivelor de acţiune ale Conferinţei Mondiale a Educaţiei Speciale de la Salamanca din 1994: „Incluziunea şcolară şi reabilitarea pe baza resurselor comunitare reprezintă abordări complementare care se sprijină reciproc, în favoarea acordării de servicii pentru persoanele cu cerinţe speciale”. Această teză subliniază ideea că dezvoltarea unei comunităţi presupune reabilitarea persoanelor cu disabilităţi şi integrarea lor în societate prin acordarea unor servicii adecvate.

  3. Convenţia privind drepturile copilului din 1989 stipulează drepturile copiilor handicapaţi la îngrijire, educaţie şi instruire specială care să-i ajute să se bucure de o viaţă plină şi decentă în condiţii care să le garanteze demnitatea, să le promoveze autonomia şi să le faciliteze participarea activă la viaţa colectivităţii.(Vrăşmaş Traian-1996)

  4. Conferinţa UNESCO a Miniştrilor Educaţiei de la Jomtien, Thailanda din 1990 care a deschis o nouă cale de abordare a învăţământului pe plan internaţional: educaţia pentru toţi. Această schimbare presupunea o accesibilizare a şcolii de masă transformată în şcoala pentru toţi cu o serie de calităţi: flexibilă, deschisă, democratică şi inovatoare.

  5. Rezoluţia Consiliului Miniştrilor Educaţiei, din 31 mai 1990, cu privire la integrarea copiilor şi tinerilor cu disabilităţi în sistemul de învăţământ de masă prevedea:

  • facilitarea integrării în învăţământul de masă prin formarea continuă a personalului didactic;

  • implicarea familiei şi a instituţiilor sociale şi comunitare în integrare şi alocarea de resurse;

  • asistarea şi sprijinirea adecvată a persoanelor cu disabilităţi şi accesibilizarea la nivel legislativ şi administrativ a proiectelor privind integrarea;

  • dezvoltarea parteneriatului dintre şcolile speciale şi cele de masă şi organizarea activităţilor sub forma unei colaborări în echipă;

  1. În 1992 Consiliul Europei a elaborat o serie de recomandări referitoare la educaţia copiilor şi persoanelor cu disabilităţi. Câteva dintre ele pot fi sintetizate astfel:

  • toţi copii cu dizabilităţi, indiferent de natura lor, au dreptul la educaţie conform cerinţelor şi dorinţelor propii;

  • frecventarea şcolilor generale de copii cu dizabilităţi trebuie relizată prin satisfacerea unor cerinţe şi condiţii minime de asistenţă şi sprijin;

  • şcolile speciale pot avea statutul de centre de resurse dezvoltând relaţii de parteneriat cu şcolile de masă;

  1. În anul 1993 Adunarea Generală ONU a adoptat Regulile standard pentru egalizarea şanselor persoanelor cu dizabilităţi în contexte integrate. Acest document stipula că, incluziunea şi integrarea copiilor cu dizabilităţi în programe educaţionale trebuie să fie parte integrantă a sistemului naţional de planificare a învăţământului, a dezvoltării curriculumului şi a organizării şcolare. Pentru adaptarea progamelor educaţionale la cerinţele elevilor cu dizabilităţi, statele trebuie să adopte o serie de măsuri de ordin administrativ şi legislativ pentru eficientizarea procesului de integrare. În cadrul acestei reuniuni s-au adoptat o serie de principii menite să ghideze activitatea de integrare a persoanelor cu cerinţe educative speciale:

  • principiul normalizării;

  • principiul drepturilor egale reglementează accesul persoanelor cu CES la educaţie şi servicii de asistenţă pentru o recuperare şi reabilitare eficientă, cu scopul integrării socio-profesionale;

  • principiul dezinstituţionalizării presupune reformarea instituţiilor de ocrotire şi educaţie în sensul creşterii gradului de independenţă persoanelor cu CES;

  • principiul dezvoltării presupune că toate persoanele cu CES sunt capabile să parcurgă toate etapele de creştere şi dezvoltare;

  • principiul egalizării şanselor presupune accesul nemijlocit al persoanelor cu CES la diverse sisteme ale societăţii ce permite accesul la: educaţie, servicii, informaţii, viaţă de familie, locuinţă, locuri de muncă etc.

  • principiul asigurării serviciilor de sprijin presupune asigurarea unor resurse atât persoanelor cu CES cât şi celor ce asigură o serie de servicii;

  • principiul intervenţiei timpurii indică eficienţa intervenţiei de reabilitare/reeducare şi integrare la vârste mici;

  • principiul cooperării şi parteneriatului presupune o acţiune comună a tuturor celor implicaţi în acest proces: familie, profesori, elevi, organizaţii, consilieri etc.

  1. La Conferinţa Mondială asupra educaţiei speciale, sub egida UNESCO, de la Salamanca, Spania, din iunie 1994, la care au participat 88 guverne şi 25 organizaţii internaţionale, s-a adoptat o declaraţie comună în care se subliniau o serie de drepturi ce ar trebui aplicate în cazul persoanelor cu dizabilităţi. Declaraţia a conţinut o serie de prevederi, pritre care:

  • fiecare copil are dreptul la educaţie şi de a se menţine la un nivel satisfăcător de învăţare;

  • fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini şi necesităţi de învăţare propii;

  • sistemul de învăţământ trebuie adaptat conform cerinţelor educabilului indiferent de natura lor;

  • persoanele cu dizabilităţi trebuie să aibă acces în şcolile de masă, iar procesul educaţional trebuie realizat conform unei pedagogii centrate asupra copilului;

  • şcolile obişnuite ce au adoptat învăţământul integrat sunt cele mai reprezentative medii de combatere a atitudinilor discriminatorii;

  1. Declaraţia de la Copenhaga din 1995 a urmărit adoptarea unei declaraţii care exprima hotărârea statelor participante de a reliza accesul universal şi echitabil la o educaţie de calitate, indiferent de particularităţile şi caracteristicile individuale ale educabilului.

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web