Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Introducere in pedagogie

in Pedagogie

educatie_1

Din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie, provine din grecescul „paidagogia” care înseamnă „a conduce copilul” (pais, paidos = copil, agoge = a conduce). Semnificaţia cuvântului era aceea de a conduce copilul, de a-l creşte şi de a-l forma. Un alt termen grecesc provenit din aceeaşi rădăcină lingvistică „paidagogos” definea sclavul care avea sarcina de a conduce copilul la şcoală.

Pornind de la sensul etimologic se observă că termenul de pedagogie a evoluat în timp, astfel încât astăzi definim pedagogia ca fiind ştiinţa care are ca obiect de studiu educaţia.

Educaţia ca proces social de iniţiere a copilului şi de modelare a personalităţii lui a apărut o dată cu societatea umană iar pedagogia ca reflecţie sistematică asupra educaţiei a apărut mai târziu.

Pedagogia studiază esenţa şi trăsăturile fenomenului educaţional, scopul şi sarcinile educaţiei, valoarea şi limitele ei, conţinutul, principiile, metodele şi formele de desfăşurare a proceselor educaţionale (Cucoş, 1998, p. 20).

Statutul de ştiinţă al pedagogiei este argumentat prin îndeplinirea următoarelor condiţii:

  • are un obiect de studiu bine delimitat (fenomenul educaţional);

  • are metode specifice de cercetare şi investigare (observaţia, experimentul, studiul de caz, testele etc.);

  • are legi şi principii (care fundamentează ştiinţa educaţiei);

  • are un sistem conceptual (care cuprinde acţiunile, procesele, fenomenele pe care le studiază);

  • are o finalitate precisă (îmbunătăţirea calitativă a tuturor activităţilor implicate în educaţie).

Statutul pedagogiei de ştiinţă a educaţiei scoate în evidenţă complexitatea obiectului de cercetare al acesteia care este activitatea de formare şi dezvoltare permanentă a personalităţii umane.

Din punct de vedere epistemologic (a teoriei cunoaşterii ştiinţifice), pedagogia este:

  • ştiinţă umană (alături de economie, antropologie, geografie, etnologie, istorie, politologie, psihologie, filosofie, care au ca obiect de cercetare activitatea umană);

  • ştiinţă socială (alături de sociologie, etnologie, antropologie socială, demografie, psihologie socială, care studiază comunitatea umană la nivel macrostructural şi microstructural);

  • ştiinţă a comunicării (alături de filologie, lingvistică, semiologie, care analizează raporturile de informare şi de formare realizabile în diverse contexte socioumane) (Cristea, 2000, p. 281).

Şi din perspectivă istorică, pedagogia se înscrie în liniile generale de evoluţie a ştiinţei, parcurgând următoarele etape:

  • pedagogia populară; în această etapă experienţa educativă de la nivelul comunităţilor era sintetizată într-un ansamblu de proverbe, informaţii empirice, reguli care, deşi nu erau structurate teoretic, aveau o valoare recunoscută;

  • pedagogia filosofică; o lungă perioadă de timp pedagogia s-a bazat pe reflecţia şi deducţia filosofică, sistemele pedagogice fiind incluse în sistemele filosofice s-au purtând amprenta acestora;

  • pedagogia experimentală s-a dezvoltat în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, când deducţia a fost înlocuită cu metoda experimentală (observarea sistematică a acţiunilor educaţionale, urmată de analiza şi interpretarea datelor obţinute);

  • pedagogia ştiinţifică bazată pe cercetarea fenomenelor educaţioanle, cercetare care în ultima perioadă de timp a dobândit tot mai mult un caracter interdisciplinar.

Pe lângă statutul de ştiinţă pedagogia a fost considerată şi artă. Statutul de artă poate fi atribuit educaţiei şi nu pedagogiei. Educaţia realizată de cele mai talentate şi competente cadre didactice poate deveni artă, arta didactică. Educatorul este un artist în momentul în care, desfăşurând actul educaţional dovedeşte capacitatea de adaptare a activităţii educaţionale la cele mai diverse situaţii. Astfel, poate fi argumentată afirmaţia unor specialişti care consideră că nu se pot oferi soluţii sau reţete pedagogice pentru diferite situaţii. Soluţia pedagogică constă în intervenţia educativă realizată în concordanţă cu contextul educaţional respectiv, având ca finalitate rezolvarea situaţiei-problemă.

1.2. Sistemul ştiinţelor educaţiei

Pedagogia contemporană, ca şi alte ştiinţe (chimia, matematica, biologia etc.) cuprinde un ansamblu de ramuri sau ştiinţe ale educaţiei. Sistemul ştiinţelor educaţiei include disciplinele teoretice şi practice care studiază activitatea de formare şi dezvoltare permanentă a personalităţii umane, prin strategii şi mijloace de cercetare specifice. Pedagogia ca ştiinţă fundamentală şi specifică educaţiei sintetizează rezultatele obţinute în acest domeniu în urma diverselor demersuri realizate.

Au fost elaborate mai multe modele de clasificare a ştiinţelor educaţiei. Propunem taxonomia realizată de Sorin Cristea (1996, pp. 203-205):

1) După modul de raportare la obiectul de cercetare (dimensiunea funcţional-structurală a educaţiei) se disting:

1.1. Ştiinţe pedagogice fundamentale (studiază domeniile de maximă generalitate ale educaţiei):

  • Teoria educaţiei;
  • Teoria instruirii/Didactica generală;
  • Teoria şi metodologia curriculum-ului;
  • Teoria şi metodologia cercetării pedagogice.

1.2. Ştiinţe pedagogice aplicative (studiază domenii aplicative ale educaţiei):

a). Ştiinţe pedagogice aplicative pe domenii de activitate:

  • Pedagogia specială: Pedagogia deficienţelor (Defectologia); Pedagogia ocrotirii; Pedagogia aptitudinilor speciale;
  • Pedagogia socială: Pedagogia familiei, Pedagogia muncii, Pedagogia mass-mediei;

  • Pedagogia artei;
  • Pedagogia sportului;
  • Pedagogia militară;
  • Pedagogia medicală.

b). Ştiinţe pedagogice aplicative pe perioade de vârstă:

  • Pedagogia antepreşcolară;
  • Pedagogia preşcolară;
  • Pedagogia şcolară;
  • Pedagogia învăţământului profesional;
  • Pedagogia adulţilor.

c). Ştiinţe pedagogice aplicative pe discipline de învăţământ (metodica/didactica specialităţii):

  • Metodica predării limbii române/Didactica limbii române;

  • Metodica predării matematicii/Didactica matematicii;
  • Metodica predării fizicii/Didactica fizicii;
  • Metodica predării chimiei/Didactica chimiei;
  • Metodica predării biologiei/Didactica biologiei;
  • Metodica predării istoriei/Didactica istoriei;
  • Metodica predării geografiei/Didactica geografiei;
  • Metodica predării educaţiei tehnologice/Didactica educaţiei tehnologice;
  • Metodica predării educaţiei fizice/Didactica educaţiei fizice;
  • Metodica predării desenului/Didactica desenului;
  • Metodica predării muzicii/Didactica muzicii.

2) După metodologia specifică de cercetare a dimensiunii funcţional-structurale a educaţiei, distingem:

2.1. Istoria pedagogiei;

2.2. Pedagogia comparată;

2.3. Pedagogia experimentală;

2.4. Pedagogia cibernetică;

2.5. Politica educaţiei;

2.6. Managementul educaţiei/pedagogic.

3) După interdisciplinaritatea specifică angajată în domeniul cercetării dimensiunii funcţional-structurale a educaţiei:

3.1. Pedagogia psihologică (Psihologia educaţiei, Psihopedagogia, Psihologia procesului de învăţământ, Psihologia şcolară);

3.2. Pedagogia sociologică (Sociologia educaţiei, Sociopedagogia);

3.3. Pedagogia filosofică (Filosofia educaţiei);

3.4. Pedagogia axiologică;

3.5. Pedagogia antropologică;

3.6. Pedagogia fiziologică;

3.7. Pedagogia economică;

3.8. Pedagogia politică (politica educaţiei);

3.9. Pedagogia informatică/informatizarea educaţiei;

3.10. Logica pedagogică/educaţiei.

Utilizarea în contemporaneitate a sintagmei „ştiinţele educaţiei” este pe deplin justificată. Cercetările pluri-, inter- şi transdisciplinare au condus la apariţia şi fundamentarea a numeroase ramuri pedagogice, care împreună alcătuiesc sistemul ştiinţelor educaţiei.

1.3. Relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe

Relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe scoate în evidenţă contribuţia pe care diversele ştiinţe şi-o aduc la înţelegerea fenomenului educaţional. Această relaţie se manifestă pe două planuri complementare. Unul presupune explicarea mai profundă a educaţiei cu ajutorul rezultatelor altor ştiinţe. Celălalt plan vizează utilizarea unor instrumente de cercetare specifice altor ştiinţe pentru investigaţia domeniului educaţional.
Prezentăm în continuare câteva din relaţiile pe care pedagogia le stabileşte cu alte ştiinţe (Macavei, 1997, pp. 60-68):
  • Relaţia pedagogiei cu biologia. Pedagogia biologică studiază conţinutul, principiile şi metodele de educaţie a organismului ca sistem biologic (comportament alimentar, sanitar, sexual, de echilibrare energetică).

  • Relaţia pedagogiei cu ecologia. Pedagogia se raportează la ecologie care este ştiinţa ecosistemelor, a interacţiunii om-mediu, prin conţinut şi finalităţi. Una dintre direcţiile formării omului este educaţia ecologică. O problemă a pedagogiei este ecologia relaţiilor umane.

  • Relaţia pedagogiei cu psihologia. Psihologia ca ştiinţa vieţii psihice umane, alături de alte ştiinţe psihologice contribuie la fundamentarea psihologică a acţiunii educaţionale.

  • Relaţia pedagogiei cu lingvistica. Pedagogia este în relaţie cu lingvistica care este ştiinţa limbii şi a legilor ei de dezvoltare, şi cu psiholingvistica prin problematica explicării constituirii şi educării limbajului, a însuşirii limbajului ştiinţific, tehnic, artistic, prin problematica corectării defectelor de vorbire (logopedia).

  • Relaţia pedagogiei cu medicina. Cu medicina care este ştiinţa conservării şi restabilirii sănătăţii oamenilor, pedagogia se interferează prin teoria şi practica de terapie medicală ca act de relaţie medic-pacient şi prin teoria şi practica de terapie educaţională în cazul deficienţelor senzoriale, motorii, psihice, comportamentale.

  • Relaţia pedagogiei cu sociologia. Cu sociologia care studiază procesele şi fenomenele sociale, a legilor, a relaţiilor interumane şi a instituţiilor, pedagogia stabileşte raporturi de interferenţă prin metode şi prin obiectul de studiu.

  • Relaţia pedagogiei cu viitorologia. Cu viitorologia definită ca ştiinţa explorării viitorului, pedagogia se intersectează întrucât previziunea modificărilor sociale implică şi aspectul educaţional.

  • Relaţia pedagogiei cu politologia. Cu politologia, ştiinţa politicii, a organizării politice a societăţii, a puterii politice, pedagogia se întâlneşte atât în plan teoretic cât şi în cel practic. Educaţia politică este o dimensiune a personalităţii omului modern. Pedagogia selectează conţinutul, stabileşte metodele şi formele corespunzătoare de realizare a educaţiei politice.

  • Relaţia pedagogiei cu dreptul. Cu dreptul, ştiinţa reglementării relaţiilor juridice dintre oameni, dintre oameni şi instituţii, dintre state, pedagogia se interferează sub aspectul teoriei şi practicii de organizare a învăţământului şi educaţiei pe baze juridice, legislaţia învăţământului fiind în concordanţă cu sistemul juridic al societăţii şi cu legislaţia internaţională care reglementează dreptul la educaţie.

  • Relaţia pedagogiei cu etica. Cu etica, disciplină filosofică care studiază teoria şi practica moralei, normele, legile şi valorile morale, pedagogia se interferează în primul rând prin teoria şi practica educaţiei morale.

  • Relaţia pedagogiei cu estetica. De estetică, disciplina filosofică care studiază esenţa, legităţile, categoriile fenomenului estetic natural, social, al artei, atitudinile de reflectare, contemplare, valorizare şi creare a fenomenului estetic, pedagogia are nevoie pentru a fundamenta conţinutul şi modalităţile de realizare a educaţiei estetice.

  • Relaţia pedagogiei cu antropologia. Antropologia este disciplina care studiază omul ca organism şi comportament în contextul social, economic, cultural. Pedagogia se află în relaţii în special prin subdisciplinele: antropologia culturală, antropologia educaţională.

  • Relaţia pedagogiei cu istoria. Cu istoria pedagogia se află în relaţie pentru că studiul fenomenelor istorice se corelează constant cu analize de ordin cultural, educaţional. Istoria pedagogiei include istoria ideilor, teoriilor şi practicilor educaţionale.

  • Relaţia pedagogiei cu religia. De la religie, pedagogia preia reperele dobândirii unei vieţi spirituale derivate din legătura mistică dintre om şi autoritatea transcendentă prin cunoştinţe, trăiri şi practici religioase.

  • Relaţia pedagogiei cu filosofia. Din filosofie, pedagogia a preluat reflecţiile asupra instruirii şi educaţiei.

  • Relaţia pedagogiei cu logica. Pedagogia se foloseşte de logica pură sau formală, de logica întrebărilor, de logica deontică.

  • Relaţia pedagogiei cu semiotica. Pedagogia asimilează accepţiunile conceptelor de sens şi semnificaţie, proces comunicativ, modelare, algoritm/algoritmizare.

  • Relaţia pedagogiei cu matematica. Pedagogia îşi argumentează rezultatele cantitative ale cercetării ştiinţifice prin metodele statistico-matematice.

  • Relaţia pedagogiei cu informatica. Relaţia pedagogiei cu informatica permite alcătuirea unor programe de învăţământ de înaltă eficienţă, poate asigura diferenţierea şi individualizarea instruirii (instruirea asistată de calculator-IAC).

  • Relaţia pedagogiei cu cibernetica. Procesul de învăţământ este un sistem cibernetic-deschis, dinamic, informaţional, autoreglabil iar perfecţionarea lui depinde de calitatea intrărilor (input), de starea sistemului, de reglarea ieşirilor (output).

  • Relaţia pedagogiei cu tehnica. Învăţământul şcolar, medical, militar beneficiază de folosirea tehnologiei în procesul de instruire şi educaţie.

Putem afirma că graniţele dintre diferite ştiinţe au devenit tot mai elastice datorită faptului că aceeaşi realitate este obiect de studiu pentru mai multe domenii şi datorită interdependenţelor care se stabilesc între diferite ramuri ale ştiinţei.

1.4. Cercetarea pedagogică

O disciplină sau un domeniu de activitate dobândeşte statutul de ştiinţă dacă îndeplineşte următoarele condiţii: are un domeniu de cercetare propriu, utilizează metode corespunzătoare de cercetare şi investigare, emite legi şi principii de funcţionare specifice domeniului, are un sistem conceptual şi o finalitate precisă. Pedagogia îndeplineşte toate aceste condiţii, astfel încât se poate vorbi de cercetarea ştiinţifică în pedagogie, eliminând incertitudinile care s-au exprimat în legătură cu statutul de ştiinţă al acesteia.

Cercetarea pedagogică este o formă a cercetării ştiinţifice având ca scop explicarea, optimizarea, ameliorarea şi inovarea în domeniul educaţiei, adică îmbunătăţirea calitativă a sistemului şi a procesului de învăţământ. Cercetarea pedagogică reprezintă un tip special de cercetare ştiinţifică care valorifică metode generale adaptate şi particularizate la domeniul educaţional.

Obiectul propriu al cercetării pedagogice este fenomenul educaţional caracterizat prin complexitate, multidimensionalitate şi determinări multifactoriale: biopsihice, economice, politice, culturale etc.

Din perspectivă postmodernă cercetarea pedagogică reprezintă o activitate de conducere managerială a sistemului şi procesului de învăţământ proiectată şi realizată în mod special pentru reglarea şi autoreglarea acţiunii educaţionale (Cristea, 2000, p. 38).

Principalele caracteristici ale cercetării pedagogice sunt (Bocoş, 2003):

  • caracterul ameliorativ; prin cercetarea pedagogică se urmăreşte optimizarea şi eficientizarea activităţilor instructiv-educative, inovarea modalităţilor de proiectare, organizare şi desfăşurare a proceselor educaţionale;

  • caracterul prospectiv; vizează formarea şi dezvoltarea personalităţii în perspectiva cerinţelor dezvoltării sociale, a exigenţelor societăţii;

  • poate avea caracter pluridisciplinar, interdisciplinar sau transdisciplinar; presupune abordarea unor aspecte, fapte, fenomene pedagogice din perspectivă pluridisciplinară, interdisciplinară sau transdisciplinară;

  • poate avea aspecte specifice rezultate din derularea etapelor de desfăşurare, din aplicarea metodelor de investigare;

  • poate fi realizată de cercetători ştiinţifici, de cadre didactice implicate la diferite niveluri ale sistemului de învăţământ.

Cercetarea pedagogică îndeplineşte un ansamblu de funcţii: constatativă, descriptiv-analitică, explicativă, praxiologică, predictivă, sistematizatoare, referenţial-informaţională, ameliorativă.

Tipuri de cercetare pedagogică

Diversitatea problemelor abordate, a scopurilor urmărite, a metodelor utilizate au condus la apariţia mai multor criterii de clasificare a cercetărilor pedagogice (Ionescu, Bocoş, 2001, pp. 323-326).

În funcţie de natura problematicii abordate se disting:

  • cercetările teoretico-fundamentale, care au un caracter pronunţat teoretic şi abordează probleme generale, fără aplicabilitate practică;

  • cercetările practic-aplicative, care abordează o problematică mai restrânsă, de cele mai multe ori din domeniul didacticii, cu o aplicabilitate practică imediată.

În funcţie de criteriul metodologic se delimitează:

  • cercetările observaţionale, care au un caracter descriptiv şi oferă informaţii despre legăturile care se stabilesc între anumite variabile ale activităţii educaţionale;

  • cercetările experimentale, care presupun provocarea intenţionată a unor fenomene educaţionale şi se finalizează cu descoperirea unor relaţii cauzale şi legităţi caracteristice activităţii educaţionale.

În funcţie de scopul propus pot fi:

  • cercetări constatative, ce îşi propun identificarea unor legături existente între anumite variabile ale activităţii educaţionale;

  • cercetări ameliorative, ce îşi propun modificarea anumitor variabile ale activităţii educaţionale în vederea ameliorării şi optimizării acesteia;

  • de dezvoltare, ce urmăresc difuzarea cercetărilor aplicative şi adaptarea lor în diferite contexte educaţionale;

  • orientate, ce îşi propun să pornească de la o anumită situaţie dată spre un obiectiv general.

În funcţie de numărul de agenţi antrenaţi se disting:

  • cercetări individuale;

  • cercetări în grupuri mici;

  • colective.

În funcţie de direcţia de abordare sunt:

  • cercetări longitudinale, care presupun abordări în plan istoric, diacronic;

  • cercetări transversale, care presupun abordări în plan sincronic.

În ultima perioadă în domeniul ştiinţelor educaţiei şi nu numai, s-a impus tot mai mult un model de cercetare, considerat de specialişti ca fiind foarte eficient. Este vorba de aşa numita cercetare-acţiune. Aceasta presupune desfăşurarea unei cercetări în cadrul activităţii desfăşurată de către practicienii implicaţi în proces, finalizată cu intervenţii pentru ameliorarea sau îmbunătăţirea calitativă a activităţii didactice.

În cadrul acestui tip de cercetare pot fi monitorizate propriile practici educaţionale urmărindu-se dezvoltarea continuă a motivaţiei pe care o au cei implicaţi pentru anumite acţiuni.

Cercetarea–acţiune reprezintă o strategie eficientă de perfecţionare a cadrelor didactice, de promovare a unor relaţii de colaborare în plan profesional cu alţi colegi sau specialişti în domeniu.

Principalele caracteristici ale cercetării-acţiune sunt (Bocoş, 2003, pp. 20-21):

  • este participativă–în realizarea acesteia sunt implicate cadre didactice care profesează şi cunosc direct situaţiile existente în sistem;

  • este autoevaluativă–îi permite cercetătorului să-şi cunoască propriile practici educative şi ulterior să şi le amelioreze;

  • este evaluată–schimbările survenite sunt evaluate continuu iar finalitatea este îmbunătăţirea în sistem;

  • este situaţională–permite constatarea unor disfuncţionalităţi şi contribuie la rezolvarea acestora în contextul respectiv;

  • este flexibilă şi conduce la schimbări calitative;

  • direcţionează cercetătorul în realizarea modificărilor optime şi sugerează strategii de acţiune viitoare;

  • poate conduce la constituirea unor echipe de lucru, munca în echipă dovedindu-se mult mai eficientă.

Desfăşurarea unei cercetări–acţiune presupune parcurgerea a două mari stadii: stadiul de diagnosticare, în care sunt identificate şi analizate problemele şi stadiul terapeutic, în care ipotezele sunt testate în cadrul unui experiment dirijat.

De asemenea, proiectarea, organizarea şi desfăşurarea unei cercetări–acţiune presupune parcurgerea următoarelor etape (Bocoş, 2003, pp. 21-22):

  • sesizarea, identificarea şi formularea operaţională a unei probleme corespunzătoare unei situaţii educaţionale;

  • elaborarea prin cooperare a unui proiect de cercetare;

  • informarea asupra problemei;

  • revizuirea proiectului elaborat;

  • aplicarea proiectului;

  • colectarea datelor, clasificarea şi analiza lor;

  • interpretarea datelor şi evaluarea activităţii.

Cercetările–acţiune ca şi cercetările practic-aplicative utilizează metode ştiinţifice însă, în mod mai liber şi oarecum specific, adică se focalizează pe o problemă anume dintr-un anumit context educaţional. Scopul acestor cercetări este de a obţine o cunoaştere direcţionată pe o anumită situaţie.

Etapele cercetării pedagogice

Organizarea şi desfăşurarea unei cercetări pedagogice presupune parcurgerea unor etape şi subetape specifice într-o anumită succesiune (Ionescu, Bocoş, 2001, pp.327-328):

1. Delimitarea problemei de cercetat:

1.1. identificarea problemei de cercetat;

1.2. formularea clară a problemei;

1.3. documentarea asupra problemei de cercetat.

2. Proiectarea activităţii de cercetare:

2.1. stabilirea obiectivelor cercetării;

2.2. formularea ipotezei (ipotezelor) cercetării;

2.3. elaborarea unui proiect al cercetării.

3. Desfăşurarea cercetării pedagogice;

4. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute;

5. Elaborarea concluziilor cercetării;

6. Valorificarea cercetării;

7. Introducerea şi difuzarea noului în practica educativă.

Fiecare dintre aceste etape presupun desfăşurarea unor acţiuni specifice, pe care le vom defini şi analiza în continuare.

1. Delimitarea problemei de cercetat cuprinde următoarele subetape: identificarea problemei de cercetat, formularea clară a problemei, documentarea asupra problemei de cercetat.

Referitor la identificarea problemei de cercetat, menţionăm faptul că toate componentele fenomenului educaţional pot constitui probleme asupra cărora specialiştii în ştiinţele educaţiei şi cadrele didactice pot să desfăşoare cercetări şi investigaţii. Acestea pot apărea spontan din observaţia directă a faptelor şi a fenomenelor sau pot fi formulate intenţionat, ca urmare a specializării în acest domeniu. Problemele alese pentru investigaţie trebuie să fie de actualitate, să fie semnificative, să fie originale, să aibă o fundamentare teoretică solidă, să contribuie la dezvoltarea teoriei şi practicii educaţionale.

Problemele de cercetat trebuie să fie bine formulate şi precise, să constituie incertitudini ale realităţii educaţionale iar prin rezolvarea lor să producă schimbări calitative în domeniu. Astfel, problemele trebuie să fie exprimate în termeni clari, precişi, să nu se bazeze pe preluarea unor elemenete aparţinând altor cercetări.

Documentarea asupra problemei de cercetat constă în studierea bibliografiei corespunzătoare temei. Se recomandă selectivitatea lucrărilor de referinţă, astfel încât să fie parcurse lucrările cele mai relevante şi valoroase.

2. Proiectarea activităţii de cercetare presupune: stabilirea obiectivelor cercetării, formularea ipotezei (ipotezelor) cercetării, elaborarea unui proiect al cercetării.

În etapa stabilirii obiectivelor cercetării, investigatorul trebuie să formuleze în mod foarte clar, operaţional obiectivele cercetării sau ceea ce îşi propune să realizeze. Obiectivele se subordonează finalităţii generale a cercetării pedagogice, adică identificării unor modalităţi de perfecţionare a teoriei şi practicii educaţionale.

După stabilirea obiectivelor cercetării se trece la formularea ipotezei (ipotezelor). Ipoteza reprezintă o supoziţie, o idee provizorie în legătură cu modul de soluţionare a problemei cercetate. Ipoteza conţine un enunţ referitor la o posibilă relaţie cauzală între variabilele independente şi cele dependente. În multe cercetări se formulează o ipoteză generală din care derivă unele ipoteze secundare. Valoarea de adevăr a acestora urmează să fie verificată în cadrul investigaţiilor.

O altă subetapă din cadrul proiectării activităţii de cercetare o constituie elaborarea unui proiect al cercetării. Acesta reprezintă un instrument de lucru scris care orientează şi direcţionează întreaga cercetare pedagogică. Componentele principale ale acestuia sunt:

  • prezentarea problemei cercetate: definire, delimitări terminologice, operaţionalizarea alegerii temei, scopurile urmărite;

  • sintetizarea stadiului cercetării problemei, a aspectelor rezolvate şi a celor care nu au fost rezolvate, anticiparea contribuţiilor originale ale cercetătorului;

  • prezentarea obiectivelor cercetării;

  • prezentarea ipotezei de bază şi a ipotezelor secundare;

  • descrierea metodologiei cercetării: locul de desfăşurare, perioada, eşantionul de conţinut, eşantioanele de subiecţi şi caracterizarea acestora, variabilele independente, adică modificările care vor fi introduse în derularea fenomenelor şi variabilele dependente, adică efectele pe care le produc modificările aduse, metodele utilizate, resurse umane şi materiale implicate, instrumente de culegere a datelor, metodele de prelucrare a datelor cercetării;

  • stabilirea modalităţilor de valorificare a cercetării.

3. Desfăşurarea cercetării pedagogice constă în aplicarea în practică a etapelor şi subetapelor prevăzute în proiectul cercetării, în vederea testării ipotezelor formulate. Cu ajutorul diferitelor metode de cercetare: observaţia, experimentul, ancheta, interviul, cercetarea documentelor şcolare, se înregistrează date semnificative referitoare la variabilele independente, variabilele dependente, condiţiile de desfăşurare, obstacolele apărute, rezultatele şcolare, comportamentele subiecţilor, opiniile acestora.

4. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute. În urma aplicării diferitelor metode de cercetare datele obţinute se prezintă adeseori sub formă cantitativă, ceea ce înseamnă că pot fi prelucrate statistic. În cercetările pedagogice se recurge la condensarea datelor în: tabele, grafice, diagrame, se calculează procentaje, indici statistici (media, mediana, modulul, amplitudinea, abaterea medie, dispersia, abaterea standard), se utilizează aparatul statistico-matematic (testele z, t etc.) pentru a stabili dacă diferenţele dintre grupurile experimentale şi cele de control sunt statistic semnificative, se realizează inferenţe statistice.

5. Elaboararea concluziilor cercetării se bazează pe analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor cercetării. Se stabilesc concluziile finale prin raportare permanentă la fiecare din obiectivele şi ipotezele cercetării. Concluziile desprinse în urma investigaţiilor sunt însoţite de comentarii critice ale cercetătorului, de analizele, reflecţiile şi evaluările proprii, de completări, propuneri şi sugestii.

6. Valorificarea cercetării presupune ca activitatea desfăşurată de cercetător poate fi valorificată şi popularizată în mai multe forme, cum ar fi: elaborarea de rapoarte ale cercetării, referate, comunicări ştiinţifice, studii sau articole în reviste de specialitate, lucrări metodico-ştiinţifice pentru obţinerea gradului didactic I, teze de doctorat, cărţi.

7. Introducerea, diseminarea noului în practica educativă se realizează cu scopul optimizării activităţii educaţionale în general, ceea ce implică popularizarea rezultatelor pozitive ale cercetărilor pedagogice pentru a putea fi preluate de practicieni şi introduse în practica educativă curentă, ajungându-se astfel la generalizarea lor.

Metode şi tehnici de cercetare în ştiinţele educaţiei

Desfăşurarea unei cercetări pedagogice implică utilizarea unui ansamblu de metode, procedee şi tehnici de cercetare. Metoda reprezintă modalitatea principală de descoperire a adevărului, procedeul reprezintă un detaliu particular al metodei iar tehnicile sunt formele concrete pe care le îmbracă metoda. În cercetarea pedagogică se utilizează metode şi procedee din sfera metodologiei generale, care sunt folosite de majoritatea ştiinţelor, ca de exemplu observaţia şi experimentul şi metode şi procedee aparţinând sferei metodologiei particulare, proprii domeniului educaţiei, ca de exemplu metoda cercetării documentelor şcolare şi metoda cercetării produselor activităţii elevilor. În ceea ce priveşte utilizarea metodelor în cercetarea pedagogică, trebuie să menţionăm faptul că de obicei acestea nu se utilizează izolat ci integrate în sisteme metodologice, în cadrul cărora acestea interacţionează şi se completează unele pe altele.

Metoda observaţiei presupune urmărirea intenţionată şi sistematică a fenomenelor specifice educaţiei, fără nici o intervenţie din partea cercetătorului, în scopul explicării, înţelegerii şi ameliorării lor. După natura observaţiei, aceasta poate fi:

  • spontană – cercetarea nu este orientată de scopuri precise;

  • indusă, creată deliberat – cercetarea are la bază un anumit scop, obiective clare, o ipoteză, un protocol de observaţie cu indicatori de observaţie bine delimitaţi.

Cerinţele pe care trebuie să le îndeplinească o observaţie ştiinţifică sunt (Bocoş, 2003, pp. 75-76): precizarea scopurilor şi obiectivelor observaţiei; asigurarea condiţiilor de desfăşurarea naturală a fenomenului educaţional studiat; înregistrarea şi descrierea cât mai detaliată a datelor; consemnarea promptă, imediată atât a faptelor pedagogice derulate cât şi a datelor observaţiei; urmărirea aceluiaşi fenomen în ipostaze, condiţii şi împrejurări diferite; finalizarea observării cu explicarea fenomenelor educaţionale, formularea de concluzii, aprecieri şi propuneri.

Principalul instrument utilizat în aplicarea acestei metode este protocolul de observaţie. În practica didactică se utilizează diverse tipuri de protocoale de observaţie, care au anumite structuri ce permit clasificarea şi consemnarea datelor observaţiei. Multe aspecte din practica educaţională pot fi supuse observaţiei, ca de exemplu: activitatea de predare a cadrului didactic, activitatea de învăţare a elevului, activitatea de evaluare, relaţionarea elevilor în cadrul orei.

Metoda observaţiei prezintă avantajul că se poate efectua în orice moment al activităţii profesorului cu elevii, fără a solicita condiţii speciale de cercetare. Una din limitele acestei metode constă în faptul că prin intermediul ei sunt surprinse consecinţele, efectele şi nu cauzele care generează anumite fenomene.

Experimentul psihopedagogic este o metodă de cercetare prin provocarea unor fenomene psihice şi educaţionale, în condiţii bine determinate cu scopul de a găsi sau verifica o ipoteză. Experimentul psihopedagogic presupune intervenţia cercetătorului, modificarea intenţionată a condiţiilor de apariţie şi desfăşurare a fenomenelor educaţionale, în vederea studierii lor, identificării şi evaluării factorilor care le influenţează. Prin această metodă se urmăreşte testarea unor ipoteze prin măsurarea şi analiza efectelor unei variabile independente asupra variabilei dependente. De exemplu, într-un experiment psihopedagogic se presupune că o comunicare eficientă a părinţilor cu adolescenţii (variabila independentă) conduce la eliminarea formelor de devianţă şcolară (variabila dependentă).

Variabila independentă se referă la schimbările sau modificările introduse de cercetător în desfăşurarea fenomenelor educaţionale, iar variabila dependentă se referă la efectele constatate în urma introducerii variabilei independente.

Etapele parcurse în desfăşurarea unui experiment psihopedagogic sunt:

  • etapa preexperimentală, constatativă; se stabileşte nivelul existent în momentul iniţierii experimentului, se măsoară nivelul variabilei dependente pe ambele grupuri: experimental şi de control. Este important ca în această fază cele două grupuri să fie cât mai apropiate sub aspectul variabilei urmărite, pentru a le putea considera comparabile;

  • etapa experimentală; se introduce la grupul experimental variabila independentă, în timp ce la grupele de control se lucrează la fel ca înainte;

  • etapa postexperimentală; constă în măsurarea variabilei dependente în ambele grupuri, folosindu-se probe similare, se compară datele de start cu cele finale şi se stabileşte relevanţa diferenţelor obţinute, ceea ce conduce la confirmarea sau infirmarea ipotezei cercetării;

  • etapa de retest; stabileşte la un interval de timp, soliditatea, durabilitatea efectelor produse prin experiment.

Reuşita experimentului depinde atât de valoarea ipotezei cât şi de calitatea montajului experimental. Aceasta implică, fie utilizarea unui singur grup de subiecţi (eşantioane unice), fie a mai multor grupe de subiecţi (eşantioane paralele). În cazul eşantioanelor paralele se delimitează grupul experimental (la care se introduce variabila independentă şi se urmăreşte variabila dependentă) şi grupul de control (la care se urmăreşte variabila dependentă fără a se introduce variabila independentă).

Metoda anchetei presupune culegerea de opinii, atitudini, motivaţii, interese, comportamente, aspiraţii de la o masă mare de subiecţi în legătură cu anumite fenomene educaţionale. Instrumentul utilizat în desfăşurarea anchetei este chestionarul. Acesta constă într-un set de întrebări, orale sau scrise, structurate într-o anumită succesiune, pe baza unor considerente logice şi psihologice.

În funcţie de calea de comunicare distingem: ancheta orală sau directă (subiecţii răspund oral la întrebările care le sunt citite din chestionare) şi ancheta scrisă sau indirectă (subiecţii răspund în scris la întrebări).

Etapele parcurse în realizarea unei anchete sunt: precizarea clară a temei şi a obiectivelor urmărite, stabilirea eşantionului de subiecţi, elaborarea instrumenteler de investigaţie, realizarea anchetei pe teren, analiza şi prelucrarea cantitativă şi calitativă a datelor culese.

Chestionarul cuprinde două părţi: o parte introductivă în care se motivează necesitatea aplicării chestionarului, se fac recomandări referitoare la modul de completare al chestionarului şi întrebările propriu-zise. Reuşita unei anchete depinde în mare măsură de calitatea chestionarului. În realizarea acestuia trebuie să se ţină seama de următoarele aspecte: delimitarea clară a problemei de cercetat, operaţionalizarea conceptelor cu care se lucrează, adecvarea întrebărilor la tema şi ipoteza cercetării, formularea lor în mod clar şi accesibil subiecţilor.

În funcţie de conţinut întrebările pot fi:

  • factuale (vizează evenimentele petrecute în viaţa celor chestionaţi, însuşirile, caracteristicile acestora, elemente de comportament etc.);

  • de opinie (vizează părerile, atitudinile, motivaţiile celor chestionaţi);

  • de cunoştinţe (urmăresc evaluarea nivelului de cultură, a preocupărilor intelectuale ale subiecţilor);

După forma de înregistrare a răspunsurilor, întrebările sunt:

  • deschise (subiecţii construiesc răspunsurile în varianta proprie);

  • închise (din mai multe variante posibile subiecţii o aleg pe cea corespunzătoare);

  • mixte/semideschise/semiînchise (subiectului i se cere atât încercuirea unuia din codurile ataşate variantelor de răspuns cât şi explicitarea situaţiei neexplicitate).

Chestionarul trebuie să cuprindă întrebări relevante pentru tema propusă spre cercetare, formulate clar şi corect.

Interviul este o metodă de cercetare prin care se urmăreşte obţinerea de informaţii de la subiecţii investigaţi prin adresarea unor întrebări şi primirea răspunsurilor. Aplicarea interviului necesită o pregătire specială atât pentru cercetător cât şi pentru interlocutor. Eficienţa acestei metode este condiţionată de mai multe cerinţe: asigurarea unei atmosfere de încredere, care să invite la declaraţii sincere din partea celor intervievaţi, asigurarea discreţiei şi anonimatului în legătură cu răspunsurile date, utilizarea unui limbaj accesibil, evitarea atitudinii autoritare, ironice a cercetătorului, flexibilitatea în comportament pentru a angaja intervievatul într-o discuţie liberă şi sinceră. Prezentăm în continuare o taxonomie a interviurilor (Bocoş, 2003, pp. 103-104):

După genul convorbirii sunt: interviuri faţă în faţă şi interviuri prin telefon.

După numărul de subiecţi intervievaţi sunt: interviuri individuale şi interviuri de grup.

După gradul de libertate în formularea întrebărilor de către cercetător se disting: interviuri structurate (presupun aplicarea unui chestionar standardizat, în cadrul unei anchete directe); interviuri semistructurate/ghidate (se realizează prin intermediul unui ghid de interviu care este un plan orientativ al celui care conduce convorbirea) şi interviuri nestructurate/informale/nondirective/de profunzime (presupun desfăşurarea de discuţii libere, spontane cu subiecţii intervievaţi);

După modul de alcătuire distingem: interviuri special organizate de cercetător şi cu grupuri spontane şi informale.

Metoda cercetării produselor activităţii constă în analiza materialelor realizate de elevi: lucrări scrise, teze, referate, portofolii, albume etc., în cadrul activităţii din şcoală sau în afara ei. Aceste produse sunt obiectivări ale demersurilor şi rezultatelor elevilor şi reflectă calitatea procesului instructiv-educativ, nivelul de pregătire al elevilor, dar şi aspecte legate de personalitatea acestora. Datele obţinute sunt de regulă corelate cu informaţiile culese în urma aplicării altor metode de cercetare.

Metoda cercetării documentelor şcolare permite colectarea de date referitoare la activitatea cadrelor didactice şi a elevilor şi analiza acestora. Pot fi studiate: materiale care reflectă activitatea cadrelor didactice (planificări calendaristice, proiectarea unităţilor de învăţare, proiecte de activităţi didactice, fişe de caracterizare psihopedagogică ale elevilor, teste de cunoştinţe, referate etc.), documente şcolare oficiale (planuri de învăţământ, regulamente, cataloage, rapoarte, orare etc.), sau documente de arhivă (monografii, rapoarte de cercetare etc.). Analiza acestor materiale conduce la obţinerea de informaţii privind modul de gândire, competenţele, aptitudinile, imaginaţia celor implicaţi în actul educaţional.

Studiul de caz este atât o metodă didactică cât şi o metodă de cercetare. Ca metodă de cercetare studiul de caz este utilizat frecvent şi presupune investigarea şi colectarea unor date referitoare la anumiţi subiecţi, analiza şi soluţionarea lor prin formularea unor concluzii şi predicţii.

Principalele etape care se parcurg în desfăşurarea unui studiu de caz sunt:

  • alegerea cazului;

  • documentarea asupra cazului;

  • analiza şi interpretarea datelor;

  • aplicarea modalităţilor de intervenţie;

  • formularea concluziilor referitoare la cazul studiat.

Metoda testelor se utilizează atât în evaluarea didactică cât şi în cercetările pedagogice. Ca instrument de cercetare testul este alcătuit dintr-un ansamblu de itemi care vizează acumulările la nivel informativ şi formativ ale elevilor, respectiv identificarea prezenţei sau absenţei unor cunoştinţe, capacităţi, competenţe, comportamente şi strategii.

Itemul este o întrebare, o probă, o problemă, o temă sau o unitate de conţinut care reprezintă o componentă a testului.

După conţinutul lor testele pot fi: psihologice; pedagogice; sociometrice.

După numărul de subiecţi distingem teste: individuale; de grup; colective; combinate.

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web