Lecţia formă tradiţională de organizare a predării – învăţării

in Pedagogie

afines2

Diferite definiţii subliniază faptul că lectia este cea mai potrivită formă de organizare a învăţării unei teme „într-un cadru adecvat (sala de clasă sau cabinetul de limba română) într-o unitate de timp bine precizată, punînd la contribuţie metode, procedee şi mijloace adecvate pentru obţinerea unor obiective speciale şi operaţionale bine formulate.” (C.Parfene,Metodica….,1999,p.85 )

Ca „microsistem pedagogic” lecţia condensează, într-un tot, pe lîngă conţinut informaţional, resurse materiale, procedurale etc. şi particularităţile psihice ale elevilor, managementul colectivului (clasei), personalitatea profesorului, toate fiind subordonate „logicii acţiunii educaţionale”. (I.Nicola,Tratat de pedagogie generala,1966,p.385)

Se face distincţia între formula clasică de organizare a învăţării, care se prezintă ca o succesiune de etape clar delimitate (vezi R. Gagné, Condiţiile învăţării,1975), şi diferite alte „modele” de structurare a predării – învăţării oferite de didactica modernă, modele care se regăsesc în conceptul de „predare interactivă.2”(A.Pamfil,Limba si literatura romana in gimnaziu.Structuri didactice deschise,2003,p.163)

În formula tradiţională, activitatea de predare – învăţare, structurată pe etape ale scenariului didactic, cunoaşte variante mai mult sau mai puţin apropiate de modelul propus de R. Gagné.

Oferim, spre exemplificare, două astfel de variante:

A)

  1. organizarea colectivului de elevi şi a cadrului de desfăşurare a lecţiei;

  2. verificarea temelor pentru acasă şi a cunoştinţelor esenţiale din lecţia anterioară, ce servesc drept elemente – ancoră pentru lecţia ce va urma;

  3. captarea atenţiei şi motivarea elevilor pentru învăţarea noilor cunoştinţe;

  4. comunicarea noului conţinut de învăţare;

  5. dirijarea învăţării, asigurarea reţinerii fiecărei subunităţi de învăţare, prin momentele de muncă independentă ce alternează cu activitatea frontală;

  6. (auto)evaluarea formativă;

  7. precizarea şi explicarea temei pentru acasă.”

(vezi Viorica Pădureanu, Matei Ceskez, Flori Lupu, Limba română, clasa a V-a, Ghidul profesorului, Editura ALL, 1997, p. 66)

B)

Verificarea:

  • se poate face la începutul lecţiei;

  • se poate face după fiecare secvenţă a lecţiei;

  • se poate face la sfîrşitul lecţiei.

Pregătirea activităţii de învăţare

  • profesorul va urmări captarea atenţiei elevilor

Anunţarea subiectului lecţiei

  • profesorul anunţă lecţia nouă;

  • comunicarea obiectivelor lecţiei ;

Actualizarea cunoştinţelor

  • este bine ca noile cunoştinţe să se bazeze pe achiziţiile anterioare ale elevilor;

  • să se facă prin exerciţii şi nu prin repetare mecanică a definiţiilor sau a cunoştinţelor dobîndite.

Prezentarea conţinutului nou

  • este bine să se facă prin activizarea elevilor, prin rezolvarea sarcini de lucru concrete, care să ducă la descoperirea de către ei înşişi a noilor conţinuturi;

  • în manual, autorii oferă sugestii pentru desfăşurarea lecţiilor, profesorii avînd libertatea de a utiliza orice soluţii considerate eficiente în raport cu elevii pe care îi conduc în activitate.

Obţinerea performanţei şi asigurarea feed-back-ului

  • profesorul va monitoriza elevii – ajutîndu-i în cazul nereuşitei -, corectînd erorile, comunicînd rezultatele, făcînd aprecieri asupra răspunsurilor.

Evaluarea rezultatelor

  • notare, aprecieri ale profesorului sau autoaprecieri, rezultate la teste.

Asigurarea transferului

  • teme pentru acasă, activitate independentă”

(vezi Alexandru Crişan, Sofie Dobra, Georgeta Cincu, Limba romînă, clasa a V-a – Ghidul profesorului, Ed. Humanitas Educational, 1997, p. 42).

Formulei clasice i se găsesc multe neajunsuri pentru că, organizîndu-se în etape distincte, care se repetă de fiecare dată, ar conduce la rutină şi dezinteres şi ar da activităţii la clasă un caracter artificial, formal. Se reproşează, se asemenea, spaţiul prea mare acordat expunerii profesorului în dauna unui dialog autentic cu elevii, care se obişnuiesc să primească pasiv informaţiile şi să le memoreze fără să facă efortul de a gîndi critic, fiind activate doar procesele cognitive de nivel inferior. Se consideră că nu toţi elevii sunt atenţi în dialogul frontal, fie pentru că nu pot răspunde, fie nu au avut timp suficient să formuleze răspunsul, fie dau dovadă de timiditate. Comunicarea autentică este prejudiciată de numărul mare de întrebări pe care profesorul le formulează şi care se succed rapid, fragmentînd în exces gîndirea elevilor. Toate aceste neajunsuri s-ar datora neimplicării elevilor în procesul propriei instruiri, lipsei cooperării, a interacţiunii participanţilor, a continuităţii activităţilor instructiv-educative.

Învăţarea prin cooperare dezvoltă disponibilitatea elevilor spre dialog, capacitatea de a se adapta interlocutorului (profesor, coleg), de a-şi impune punctul de vedere prin argumente credibile, de a acţiona în înţelesul grupului din care face parte, de a fi toleranţi etc.

Rolul profesorului se schimbă în procesul predării interactive, el devine observator şi moderator în acelaşi timp, îi îndrumă pe elevi, stabileşte sarcini de lucru, organizează clasa, lucrează împreună cu elevii, dezbate probleme, corectează greşelile de exprimare şi de gîndire, îi conduce pe elevi spre concluziile pe care, de fapt, le doreşte, dîndu-le însă libertate de mişcare şi afirmare, ascultîndu-le opiniile şi sugerîndu-le rezolvarea unor sarcini dificile.

Asistăm, fără îndoială, la transformarea clasei într-o comunitate de învaţare, la focalizarea demersului educativ asupra elevului, la schimbarea raportului între durata discursului profesorului şi participarea elevilor la dezbaterile ce au loc în timpul actvităţii de învăţare.

Noile modele ale demersului didactic propuse de didactica modernă au ca punct de plecare două direcţii importante care structurează procesul de predare – învăţare:

  • o direcţie care vizează continuitatea: fiecare lecţie trebuie să se înscrie într-un proces;

  • o direcţie care susţine explicarea strategiilor de predare – învăţare, înţelegerea modului în care „înţelegerea şi învăţarea se petrec”. (A.Pamfil,2003.p.27)

Lecţia clasică nu trebuie repudiată pentru că nu ar mai putea constitui un cadru potrivit demersului didactic, ci doar redimensionată prin asigurarea continuităţii(actualizarea cunoştinţelor anterioare, punînd însă accent şi pe experienţa de viaţă a elevilor, pe cunoştinţele dobîndite în afara clasei: lectură, participarea la activităţi culturale, implicarea în unele acţiuni sociale etc.) şi, mai ales, prin explicarea, pentru a fi înţeleşi, a paşilor ce se parcurg pentru ca învăţarea să se producă, prin înţelegerea strategiilor învăţării.

Este necesara şi utilă, insa, diversificarea demersului didactic la orele de limba şi literatura română, cunoaşterea şi utilizarea unor noi posibilităţi de desfăşurare a lecţiilor, alternînd modelul clasic, adaptat cerinţelor unui învăţămînt formativ, cu variantele pe care le propun cercetările şi tendinţele din didactica limbilor, în special.(cf.A.Pamfil.2003,p. 29). Prezentăm, în continuare trei astfel de variante care oferă o altă structurare a procesului de predare – învăţare – evaluare, adaptată studiului limbii şi literaturii române:

2. Modelul „învăţării directe sau explicite” a fost formulat de Jocelyne Giasson (1991) şi este centrat pe învăţarea strategiilor de intelegere a procesului de învăţare, axate pe lectura performantă. Modelul, aplicat în orele de lectură / literatură şi comunicare îi învaţă pe elevii strategii precum: rezumarea, extragerea ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor în context, interpretarea de text literar, însuşirea unor noţiuni de teoria literaturii, activitati de producere de text, însă ar putea fi utilizat şi pentru structurarea lecţiilor de limbă pentru a explica elevilor modul în care se însuşesc şi se formează noţiunile gramaticale.

Secvenţele (momentele) lecţiei „învăţării directe sau explicite” pot fi sintetizate în cîteva întrebări ale căror răspunsuri constituie preocuparea factorilor implicaţi în procesul de predare – învăţare, profesorul şi elevii (cf. A. Pamfil,, 2003,p.30):

1. Ce strategii (cunoştinţe) urmează a fi învăţate?

2. De ce este necesară învăţarea lor?

3. Cum se va realiza învăţarea?

4. Învăţarea noilor strategii (cunoştinţe).

5. Cînd pot fi aplicate strategiile (cunoştinţele) învăţate?

Lecţia se organizează pe trei secvenţe care grupează cele cinci întrebări, corespunzător unor etape bine structurate ale demersului de predare – învăţare.

Noutatea acestui model constă tocmai în „transparenţa” procesului învăţării, folosind metoda „gîndirii cu voce tare”. Profesorul va explica fiecare operaţie a procesului, după care va aplica, va demonstra cum se foloseşte strategia sau cum se aplică noile informaţii: ex.: se explică modul în care se realizează planul simplu de text şi se aplică algoritmul pe un alt text; se însuşeşte noţiunea de diateză şi se demonstrează, prin alte exemple, schimbarea raportului dintre subiect şi acţiune în cele trei situaţii cunoscute, se explica etapele realizarii unei argumentari si se realizeaza planul unei compuneri de tipul argumentare (de exemplu: argumentarea apartenentei unor texte literare la diferite specii: schita,nuvela,fabula, pastel etc.).

3. Modelul „Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat a fost creat de Donna Ogle(1986) şi putea fi folosit doar pentru lectura textelor expozitive. Ulterior, modelul s-a impus pentru toate lecţiile de asimilare de cunoştinţe ori de actualizare –sistrmatizare.

Organizarea activităţii de învăţare se sprijină pe cunoştinţele pe care elevul le are deja despre noua temă, se subordonează aşteptărilor elevului care, căutînd răspuns unor în- trebări explicite,formulează întrebări noi la care trebuie să răspundă.Folosinnd acest model, se pot obţine rezultate bune la lecţiile de lectură / literatură despre: basm, naraţiune, descriere, personaj, specii precum doina, pastelul etc., dar şi în unele lecţii despre substantiv, articol, verb, despre lexic etc. sau aspecte legate de comunicare.(cf. A.Pamfil,2003,p.36)

Se parcurg cinci etape, după cum urmează:

  1. Ce ştiu despre subiect?

  2. Ce aş dori să ştiu?

  3. Învăţarea noilor conţinuturi.

  4. Ce am învăţat?

  5. Ce altceva aş dori să aflu despre subiect?

Pe tablă se poate realiza un tabel cu trei rubrici, conform modelului, care va fi completat odată cu parcurgerea secvenţelor lecţiei.

4. Modelul Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie a fost propust de J.L. Meredith şi K.S. Steele ( 1997) (Vezi si proiectul Lectura si scrierea pentru dezvoltarea gandirii critice,volum I, 1998, aparut,in traducere, la Centrul Educatia 2000+) şi, la fel ca celelalte două modele prezentate, îşi propune să evidenţieze caracterul procesual al învăţării. Autorii au imaginat „un cadru pentru dezvoltarea gîndirii critice”-gindire de nivel superior ,logica si argumentativa, cadru ce se structurează în trei secvenţe:

  • actualizarea şi sistematizarea cunoştinţelor (faza de „Evocare”);

  • predarea şi învăţarea conţinuturilor noi (faza de înţelegere: „Realizarea sensului”);

  • faza de „Reflecţie” asupra cunoştinţelor însuşite.

Întrebările corespunzătoare celor trei etape ale lecţiei, asemănătoare celor formulate de D. Ogle, sînt:

  1. Ce ştiu despre subiect şi ce aş dori să aflu?

  2. Învăţarea noilor conţinuturi.

  3. Ce am învăţat, cum explic şi corelez noile cunoştinţe?

Ca şi în situaţiile precedente, învăţarea noilor conţinuturi se produce prin alegerea strategiei celei mai eficiente: organizarea clasei pentru învăţarea prin cooperare şi/sau prin activitate frontala / individuală, monitorizarea învăţării, selectarea acelor activităţi de învăţare care vizează cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea şi se bazează pe dialogul autentic.

Metodele “cadrului E.R.R.” sunt cele ale activităţii de grup: pereche, grupuri de 3 – 4 elevi ori grupuri mai mari. În interiorul grupului fiecare elev are sarcini bine determinate, contribuind la formularea răspunsului comun. Se încurajează astfel gîndirea analitică, învăţarea independentă şi cea interactivă: profesor – elev, elev – elev, elev – elevi.

Scenariul didactic al unei activităţi de limba si literatura romana lectură poate fi structurat, deci, în trei etape care favorizează, într-un proces fluent, nefragmentat activizarea elevilor, cooperarea, stimularea, evaluarea şi autoevaluarea.

În etapa de Evocare, elevii sunt solicitaţi să-şi amintească ce ştiu mai bine, dinainte, despre tema au subiectul discutat; să anticipeze, să stabilească ţinte pentru investigaţia lor, ţinte de care vor fi relaţionate cunoştinţele noi; implicarea înseamnă folosirea limbajului propriu scriind şi / sau vorbind.

Profesorul stimulează gîndirea elevilor cu recomandări de tipul: “Gîndiţi /lucraţi în perechi/ Comunicaţi!”, stabilindu-se interesul şi motivaţia pentru învăţare.

Evocarea se poate face prin diferite modalităţi/tehnici de evocare:

  • conversaţia: întrebări şi discuţii focalizatoare care direcţionează permanent gîndirea elevilor;

  • brainstormingul liniar sau sub formă de cirochine;

  • tehnica termenilor cheie;

  • scrierea liberă;

  • predicţia (anticiparea) prin discuţii sau pe baza unor termeni daţi în avans;

  • jocul didactic etc.

Realizarea sensului (înţelegerea) este faza de învăţare în care elevii vin în contact cu noile conţinuturi/informaţii prin: lectura textului, ascultarea unei expuneri/prelegeri, vizionarea unui film etc.

Ideile descoperite acum sunt integrate în schemele proprii de gîndire. Sarcina acestei etape este să menţină implicarea şi interesul stabilite în faza anterioară. A înţelege înseamnă a găsi răspunsuri la întrebări şi soluţii noi. Activitatea de înţelegere se face independent şi/sau prin cooperare. Se pot utiliza, acum, tehnici precum:

  • S.I.N.E.L.G. (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gîndirii);

  • lectura textului;

  • întrebări reciproce;

  • dezbateri în grupuri;

  • jurnalul de lectură cu dublă sau triplă intrare;

  • întrebări binare: ce lansează controverse şi argumente pentru opţiunea da sau nu;

  • ghidul de lectură sau de studiu;

  • rezumarea individuală sau în perechi;

  • investigaţia comună: muncă pe grupe cu tematică fixă;

  • eseul de 5 minute pe o anumită temă;

  • prelegerea intensificată;

  • imaginarea unui caz (studiul de caz);

  • jocul de rol etc.

Reflecţia este etapa de consolidare a cunoştinţelor, de restructurare activă a schemei de gîndire, care va include conceptele noi. Acum are loc învăţarea durabilă adică schimbarea de comportament şcolar.

În această fază elevii exprimă, cu propriile cuvinte, ideile şi cunoştinţele noi; învăţarea şi intelegerea sint” personale “. Rolul profesorului este foarte important acum:

  • stabileşte scopuri pentru învăţare;

  • oferă material divers pentru ca elevii să-şi dezvolte capacitatea de exprimare, să-şi îmbogăţească vocabularul, să exerseze;

  • îi ajută pe elevi să-şi formuleze propriile întrebări;

  • încurajează exprimarea liberă, motivîndu-i pentru învăţare.

Reflecţia se realizează prin discuţii de grup şi colective, activităţi de scriere individuale/în perechi/grupe, concretinzîndu-se prin diferite tehnici/probe ilustrative:

  • fişa de monitorizare (S.I.N.E.L.G.) revăzută;

  • confruntarea ideilor după ghidul de lectură, revăzut şi acesta;

  • chestionarul;

  • dezbaterea de tipul unei mese rotunde;

  • cvintetul;

  • eseul de 5 minute, urmat de discuţii în grup pro şi contra, cu argumente;

  • eseul structurat, pe o temă anume, cu sarcină de lucru pentru acasă;

  • metoda cadranelor;

  • harta poveştilor;

  • conceperea de postere şi expunerea lor în “galerie”;

  • compoziţii libere, în versuri şi în proza.

Imaginat, la inceput,drept cadru potrivit studierii textelor ,nu neaparat literare,modelul este valorificat la cele trei domenii ale disciplinei limba si literatura romana.( vezi si cap. Metode de invatamant valorificate in activitatile de limba si literatura romana)

5. Eficientizarea demersului didactic prin alternarea organizării frontale, individuale şi prin cooperare

Învăţarea exclusiv frontală, modalitate frecvent utilizată în desfăşurarea demersului didactic la limba şi literatura română, nu mai corespunde unui învăţămînt formativ, centrat pe elev, de aceea didactica modernă recomandă alternarea organizării frontale, în care profesorul deţine rolul de „vioara întîi”, cu numeroase momente / secvenţe de activitate individuală sau pe grupe în care sarcinile cognitive sunt direct rezolvate fie de elevul singur, fie prin cooperare în cadrul grupului din care face parte, situaţie care conduce la dezvoltarea abilităţilor de muncă în echipă.

Alternarea celor trei forme: frontal, individual, pe grupe contribuie la eficientizarea demersului didactic, la creşterea randamentului şcolar, formează competenţe de comunicare orală / scrisă – obiectiv prioritar al studiului limbii şi literaturii române – dezvoltă deprinderi de muncă intelectuală şi disponibilitatea spre dialog, îi pregăteşte pe elevi pentru integrarea socială.

Activitatea didactică se poate organiza dinspre individual spre frontal sau dinspre grup spre frontal, după cum urmează:

  • se rezolvă sarcini de lucru, individual, se discută în perechi, apoi în grup de patru sau mai mulţi elevi şi se valorifică frontal rezultatele, de comun acord, prin negociere;

  • se discută tema în microgrupuri (perechi sau grupuri mici), soluţiile formulate sunt înregistrate, evaluate, sintetizate şi valorificate frontal, de comun acord, în urma negocieri

Cele trei domenii ale disciplinei Limba şi literatura română oferă numeroase conţinuturi care pot fi însuşite prin activitate individuală sau pe grupe. Facem doar cîteva sugestii:

  • identificarea unor fapte de limbă în diferite texte lingvistice sau în textul- suport de la compartimentul lectură (individual / pe grupe);

  • actualizarea cunoştinţelor prin rezolvarea unor sarcini concrete (individual / pe grupe);

  • selectarea cuvintelor / sintagmelor necunoscute dintr-un text şi folosirea dicţionarului / glosarului pentru a le explica (individual / în perechi);

  • evocarea unor impresii de lectură (individual);

  • realizarea planului simplu de text (individual / în perechi);

  • identificarea în textul literar a unor fragmente care să ilustreze trăsături ale unei specii literar (individual / pe grupe);

  • stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre specii literare, opere literare, autori etc. (pe grupe);

  • încadrarea unui scriitor într-un curent literar, prin descoperirea, în opera acestuia, a elementelor definitorii (activitate pe grupe) etc.

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.