Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Metode de învăţământ

in Pedagogie

image002

Desfăşurarea procesului de învăţământ demonstrează că bunul său mers ca şi rezultatele obţinute depind de metodele utilizate, fapte evidenţiate de cercetări aparţinând lui Piaget, Galperin, Bruner, Skinner, T. Radu, Roman, I., Stanciu, I., Cerghit, I. Prin rezultatele obţinute, aceşti psihologi şi pedagogi au relevat că folosindu-se metode diferite se obţin diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor, că însuşirea unor noi cunoştinţe sau comportamente se poate realiza mai uşor sau mai greu în funcţie de metodele utilizate. Metodele constituie instrumente importante aflate la dispoziţia educatorului, de a căror cunoaştere şi utilizare depinde eficienţa muncii educative. Fiind cel mai intim legate de activitatea sa, alegerea şi combinarea metodelor reprezintă terenul pe care se poate afirma cel mai uşor creativitatea didactică.

Cuvântul metodă are o etimologie grecească, provenind de la cuvintele metha, care înseamnă ,, către, spre ” şi odos cu semnificaţia ,, cale” , însemnând drum ce conduce spre un ţel propus. Din punct de vedere pedagogic, metoda preia o parte din specificul metodei ştiinţifice (acea de a fi cale de aflare/ descoperire a adevărului) şi adaugă propriul său specific.

Definim metoda didactică drept cale sau mod de lucru folosită/folosit de cei doi parteneri (educat- educator) pentru realizarea finalităţilor procesului instructiv- educativ (1, p.143). Specificitatea sa se constituie prin delimitare de:

Metodele de cercetare ştiinţifică:

Căi prin care se încearcă accederea la adevăr, dobândirea cunoaşterii ştiinţifice relevantă pentru comunitate. În raport cu ele, metodele didactice au o altă menire (2, p. 9):

Æ cale de dezvăluire a adevărului în faţa celor care învaţă;

Æ cale de acces la aflarea adevărului;

Æ cale de transmitere/ achiziţie a unui sistem de adevăruri;

Æ cale de formare de reprezentări;

Æ cale de formare / consolidare de deprinderi/priceperi (n.n.)

În esenţă, folosirea metodelor de învăţământ asigură re-descoperirea adevărurilor (cunoscute şi validate) de către fiecare elev şi generaţie.

Metodele artistice:

Căi prin care maestrul transformă o materie primă (piatră, culoare, cuvânt) într-o operă de artă, conferindu-i sens şi semnificaţie din prisma propriilor sale trăiri. Din această perspectivă există şi asemănări cu metodele de învăţământ, în măsura în care actul de educaţie este unul de modelare a personalităţii umane, din perspectiva unor finalităţi bine precizate.

Metodele de cercetare pedagogică:

Sunt căi de studiere a faptelor de educaţie din intenţia optimizării acesteia. Desigur că, la limită, aplecându-se asupra întregii educaţii, cercetarea pedagogică se poate opri şi la metode, acestea devenind obiect de studiu al pedagogiei (ex: Îmbunăţăţirea utilizării metodei problematizării la disciplina ,, Educaţie civică ”). Există metode cum sunt: observaţia, conversaţia care se subordonează, de fiecare dată, altor finalităţi, ceea ce le afectează şi profilul (observaţia pedagogică se va deosebi, ca metodă de cercetare, de observaţia dirijată sau de observaţia independentă, la fel interviul de conversaţia didactică).

Procedeele didactice:

Sunt înţelese ca” tehnici mai limitate de acţiune”(2, p.12), detalii, aspecte particulare, practice de folosire a metodelor (ex: metoda demonstraţiei utilizată într-o lecţie îşi poate subordona, cu succes, procedee cum ar fi: folosirea unor planşe, reprezentarea grafică la tablă, apelul la lectură, utilizarea unor înregistrări video, explicaţia). Ca atare, se consideră că raportul metodă – procedeu este unul de tip gen-specie în care cei doi termeni devin reciproc substituibili, în baza unei dialectici specifice ( ex: demonstraţia poate deveni procedeu în cadrul unei explicaţii sau prelegeri; lectura după imagini, ca procedeu subordonat povestirii, poate deveni metodă de învăţare prin descoperire).

Caracteristicile metodelor didactice, ca existenţe de sine stătătoare, cu statut epistemic, praxiologic şi pedagogic bine precizat (2, p.9-20) sunt date de următoarele însuşiri:

  1. caracter obiectiv, dat de faptul că, în plan teoretic, metodele există ca atare, constituie un sistem care prefigurează activitatea didactică şi îi asigură normativitate (alături de principiile didactice). Fie că vor sau nu elevii sau profesorii, metodele există, se caracterizează printr-un anume profil din care rezultă utilitatea lor. În raport cu ele se poate acţiona prin cunoaştere, folosire, optimizare, inovare, dar nu prin ignorare;

  1. caracter social – istoric, exprimat prin modificarea anumitor metode, a conţinutului şi ponderii utilizării lor în trecerea de la un timp istoric la altul şi de la o societate la alta. Au existat chiar perioade marcate de predominanţa unei anumite metode, de dorinţa identificării celui mai bun traseu ( ex: antichitate-Socrate-conversaţia maieutică; Evul Mediu-expunerea; Renaşterea – inducţia; perioada modernă- deducţia) (4, p. 203-204);

  1. caracter polivalent (polifuncţional) (3), relevat de posibilitatea valorificării metodelor în diferite direcţii. Acestea pot fi utilizate în diverse tipuri de lecţii, în relativ oricare moment important al lecţiei pentru a realiza diverse scopuri ( ex: demonstraţia- se poate folosi în lecţia de învăţare de noi cunoştinţe, în cea de formare de priceperi şi deprinderi, în cea mixtă, în cea de recapitulare şi sistematizare, în cea de evaluare. Valenţele ei sunt benefice atât în reactualizare, în comunicarea/ descoperirea noilor conţinuturi, în captarea atenţiei şi pregătirea pentru noua lecţie, în fixare, în realizarea feed-back- ului, momente ale lecţiei cu obiective specifice de sine stătătoare şi specifice).

Funcţiile pe care le îndeplinesc metodele didactice sunt analizate, în mod cvasigeneral, din punctul de vedere al lui I. Cerghit (2, p. 15-18) care le evidenţiază astfel:

  1. cognitivă, în sensul că metodele reprezintă porţile de intrare ale elevului în universul cunoaşterii, fiind căile de acces la ştiinţă, artă, tehnică, cultură, în genere, dar şi în domeniul comportamental (priceperi, deprinderi);

De exemplu, apelând la explicaţie, demonstraţie, exerciţiu sau problematizare elevul este condus spre aflarea/descoperirea unor noi conţinuturi din diverse domenii ale culturii şi civilizaţiei;

  1. formativă, pentru că utilizarea lor declanşează nu doar achiziţii de cunoaştere ci şi autentice exerciţii mentale şi fizice, exersarea proceselor psihice cu rol în dezvoltarea şi progresul acestora, în toate registrele ce le caracterizează (cognitiv, afectiv, volitiv, atitudinal, motivaţional );

De exemplu, conversaţia euristică dezvoltă gândirea divergentă, căutările lingvistice, cultivă imaginaţia, dezvoltă sentimentul încrederii în sine, perseverenţa, atitudine favorabilă faţă de învăţătură, motivaţia intrinsecă şi extrinsecă:

  1. motivaţională, exprimată prin capacitatea anumitor metode de a stimula interesul , atenţia, atracţia pentru învăţare. Din punctul nostru de vedere aceasta nu exprimă o funcţie de sine stătătoare ci se subordonează ( include) celei formative ;

4. instrumentală, dată de menirea metodelor de a fi tehnici de lucru, mijloace de realizare a obiectivelor, mod de realizare a procesului didactic, instrumente de lucru utilizate de educatori şi elevi pentru a -şi atinge obiectivele;

5. normativă pentru că ea indică ,, cum ” trebuie să se procedeze, cum să se predea şi cum să se înveţe, cum să învăţăm pe alţii să înveţe. Altfel spus, fiecare metodă îşi subordonează un ansamblu de prescripţii, reguli a căror respectare asigură optimizarea actului didactic.

  • 1.TEMĂ DE REZOLVAT

Alegeţi una dintre metodele didactice şi demonstraţi funcţiile acesteia în situaţii didactice concrete.

 

2.2. Clasificarea metodelor de învăţământ

Orice analiză propriu-zisă a metodelor presupune, anterior, o sistematizare a acestora. Domeniul taxonomiilor metodelor didactice este traversat de numeroase puncte de vedere, în raport cu criteriul de clasificare de la care s-a pornit, astfel încât consensul este greu de obţinut (dincolo de faptul că nici nu ar fi util ).

Apelând la sursa cea mai autorizată în domeniul metodelor de învăţământ (2, p. 87-93), prezentăm în continuare principalele criterii cunoscute/ utilizate:

1) Criteriul istoric

Acela al raportării metodelor la exigenţele timpului în care se desfăşoară procesul didactic. Rezultă:

Æ metode mai vechi, clasice, tradiţionale (expunerea, conversaţia, exerciţiul);

Æ metode noi, moderne (instruire programată, I.A.C.).

2) Criteriului gradului de generalitate sau de aplicabilitate a metodei:

Æ metode generale, care se pot aplica la cele mai multe discipline de învăţământ, pe toate treptele de şcolaritate (expunerea, conversaţia, lucrările practice);

Æ metode particulare (speciale), proprii unei discipline de învăţământ sau unei trepte de şcolaritate (lucrări de laborator, lectură dupa imagini, brainstorming).

3) Criteriul organizării muncii:

Æ metode de activitate individuală – libere ( lucrul cu manualul – n.n.)

– sub indrumarea profesorului (observaţia dirijată,

exerciţiul – n.n.)

– programate (exerciţiul – n.n)

Æ metode de activitate în doi (în perechi) – profesor – elev

– elev – elev (conversaţia – n.n.)

– profesor – profesor (ex: expunerea cu oponent)

Æ metode de activitate în echipă (echipele reprezentând microgrupuri)

  • grupuri care efectuează aceeaşi activitate;

  • grupuri care efectuează activităţi diferite.

Æ metode de activitate cu clasa (colectivă) – unilaterală: profesor Þ elev

(prelegerea, explicaţia – n.n.)

– bilaterală: profesorÛelev

(conversaţia – n. n.

– multiplă (dezbatere)

Æ metode de activitate în grupuri mari (mai mari decât clasa de elevi) : -conferinţă;

– dezbateri.

4) Criteriul funcţiei fundamentale:

Æ metode de predare/ învăţare – de transmitere/ asimilare a cunoştinţelor;

– de formare de priceperi/ deprinderi;

– de consolidare;

de aplicare.

Æ metode de evaluare

5) Criteriul suportului purtător de informaţii (Piaget, Okon):

Æ verbale – expozitive (ex: expunerea)

– interogative (ex: conversaţia)

Æ intuitive (ex: observaţia )

Æ bazate pe acţiuni (ex: exerciţiul, demonstraţia)

6) Criteriul tipului de învăţare:

Æ metode ale învăţării prin receptare (expunere)

Æ metode ale învăţării prin descoperire (problematizarea)

Æ metode ale învăţării prin acţiune (exerciţiul)

Æ metode ale învăţării prin creaţie (brainstorming, 6-3-5)

7) Criteriul subiectului pe care este centrată metoda:

Æ metode centrate pe activitatea profesorului (prelegerea, explicaţia, demonstraţia);

Æ metode centrate pe activitatea elevului (exerciţiul, lucrul cu manualul, fişele de muncă independentă, observaţia);

8) Criteriul tipului de relaţie profesor- elev (M. Debesse):

Æ metode obiective, autoritare (conversaţia catehetica, observaţia dirijată, algoritmizarea);

Æ metode liberale, permisive (conversaţia euristică, problematizarea).

9) Criteriul gradului de activizare a elevilor:

Æ metode pasive (expunerea, demonstraţia);

Æ metode active (exerciţiul, conversaţia).

Acest periplu ar putea continua ( a se vedea analiza foarte complexă, pertinentă şi utilă realizată de Moise, C., 5, p. 101-113 ), însă apreciem că dincolo de multitudinea taxonomiilor existente sau posibil de realizat ceea ce rămân sunt următoarele realităţi de necontestat:

1. multitudinea şi diversitatea metodelor didactice;

2. valenţele lor educative;

3. utilitatea unor asemenea taxonomii pentru procesul de formare a formatorilor.

  • 2.TEMĂ DE MEDITAT

Alegeţi una dintre metodele didactice şi treceţi-o prin toate tipurile de clasificare

evidenţiate, indicând cărei categorii îi aparţine după fiecare criteriu.

 

2.3. Analiza principalelor metode didactice

2.3.1. Expunerea

Constă în transmiterea verbală a unui anumit volum de conţinut curricular (pentru alte formulări şi nuanţări se pot vedea Moise, C., p. 146; Ţârcovnicu, V., p. 206; Cerghit, I., p. 101-105; Cucoş, C., p. 183-184). În funcţie de specificul său de realizare ( dat de particularităţile de vârstă ale elevilor, ea se poate realiza în următoarele forme clasice: povestirea, explicaţia, prelegerea:

  1. Povestirea (4, p.207; 11. p.184; 1, p. 146) constă în transmiterea informaţiei sub formă narativă şi/sau descriptivă respectând, de regulă, succesiunea spaţio- temporală a fenomenelor şi proceselor. Utilizată cu cea mai mare pondere la clasele I-IV, ca urmare a specificului nivelului de dezvoltare intelectuală a şcolarului mic, ea contribuie masiv la apropierea unor conţinuturi de la discipline cum sunt: limba maternă, istorie, educaţie civică, religie, geografie, limbă străină. Valenţele ei sunt date de dimensiunea afectivă pe care o stimulează, prin apelul la expresivitatea limbajului, intonaţie, mimică, gestică ( 4, p. 207 ). În acelaşi timp sunt de remarcat virtuţile metodei în îmbogăţirea volumului de reprezentări, în dezvoltarea imaginaţiei şi în orientarea atitudinilor ( 1, p. 146; 4,p. 207 ), componente fundamentale în formarea ulterioară a deprinderii de a învăţa să înveţi.

Iată câteva modalităţi de integrare a povestirii în demersul didactic:

  1. limba română – nararea unei poveşti cu mare relevanţă educativă: Fata babei şi fata moşneagului, Punguţa cu doi bani, Harap Alb;

– prezentarea conţinutului de idei al unor texte literare: Ciripel cel lacom, Mama lui Ştefan cel Mare, Victor Bateş, Amintiri din copilărie, Puiul;

  1. istorie – prezentarea unor fenomene şi procese, cum ar fi: războaiele dacilor cu romanii, formarea poporului român şi a limbii române, luptele lui Ştefan cel Mare cu turcii, înfăptuirea marii uniri de la 1600, revoluţia de la 1848 în Ţările Române, realizarea unirii de la 1859, domnia lui Al. I. Cuza, ş.a.m.d.;

  2. ştiinţe – evidenţierea modului în care s-au format Delta Dumării sau munţii Carpaţi, frumuseţile şi importanţa lor;

la tema „Relieful României” în captarea atenţiei se poate folosi naraţiunea „Ferestrele patriei” de I. Popovici;

  1. educaţie civică – prezentarea diferitelor moduri de manifestare a raporturilor noastre cu ceilalţi oameni, a organismelor internaţionale care se ocupă de protecţia copilului, a modalităţilor în care oameni îşi exprimă sentimentul de prietenie, raportat la situaţii concrete în care elevii au fost implicaţi;

  2. religie – nararea diferitelor episoade biblice: Facerea lumii, Noe şi potopul, Învierea Domnului.

  1. Explicaţia este forma expunerii care constă în precizarea, lămurirea, clarificarea conceptelor, legilor, structurilor, mecanismelor de funcţionare. Asemenea procese nu s-ar putea realiza dacă explicaţia nu ar fi, în esenţă, un proces predominant raţional, de argumentare, întemeiere şi susţinere pe baze logice a unor date de cunoaştere. Deşi nu lipseşte din demersul metodologic de la clasele I-IV, ponderea ei la acest nivel nu este maximă. Pe măsura ce elevii urcă în cicluri de pregătire superioară, explicaţia ocupă un loc tot mai amplu în demersul didactic. Având în vedere scopul fundamental urmărit- înţelegere- devine evident faptul că pentru aceasta este antrenată întreaga operativitate a gândirii, atât ca mijloc de realizare a explicaţiei şi de producere a decodificării cât şi ca finalitate.

De exemplu:

  1. limba română – precizarea sensului cuvintelor noi din, textele studiate;

evidenţierea modului de scriere a unei litere verbalizând modul de realizare, de

îmbinare a elementelor grafice şi direcţia de scriere a fiecărui element component;

– prezentarea modului de realizare a legăturii grafice dintre litera nou învăţată şi literele învăţate anterior;

– precizarea motivelor şi a modului de folosire a semnului de punctuaţie ( : ) ;

– evidenţierea legăturii dintre subiect şi predicat şi a modului în care se realizează acordul dintre ele;

– prezentarea modului de desfăşurare a jocului „eu spun una, tu spui multe”;

  1. matematică – modul de rezolvare a unor exerciţii şi probleme în concentrul 0-10;

– rezolvarea problemelor prin metoda figurativă;

– clasificarea / identificarea triunghiurilor după diferite criterii;

  1. ştiinţe – formarea munţilor (în general) sau a diferitelor tipuri de munţi (vulcanici, de încreţire);

– transformările fizice şi chimice suferite de corpuri;

– soarele şi schimbările din mediul înconjurător;

– legătura omului cu mediul geografic;

– modul de hrănire a plantelor;

  1. istorie – cauzele şi efectele unor fenomene şi procese istorice;

modul de constituire a coaliţiilor în cadrul diferitelor conflicte;

– relevanţa/importanţa istorică a unor fenomene şi procese;

  1. ed. civică – comportamentul civilizat în cadrul comunităţilor umane;

necesitatea respectării valorilor şi normelor etice;

– efectele nerespectării unor norme fundamentale ale vieţii sociale;

  1. ed. plastică – modul de efectuare a liniei ca element de limbaj plastic;

  2. ed. muzicală – tempourile muzicale;

– portativul şi cheia sol;

  1. ed. fizică – modul de realizare a coloanei de gimnastică;

– efectuarea corectă a săriturii peste capră;

  1. ed. tehnologică – modul de realizare a căsuţei piticului

c) Prelegerea este forma expunerii care constă în prezentarea unui volum amplu de conţinut curricular, organizat pe înalte criterii de structurare logică, ştiinţifică şi pedagogică. Valoarea prelegerii rezultă din faptul că aceasta încearcă o abordare completă a unei teme / probleme din programa – cadru subordonându-i explicaţia, demonstraţia unor puncte de vedere diverse, analiza critică, delimitările conceptuale, argumentarea, exemplificările. Ea oferă un tablou cuprinzător(în extensiune şi intensiune) asupra unui aspect de cunoaştere. De aceea, presupune un efort maxim de sistematizare atât în concepere, cât şi în realizare. Datorită gradului înalt de activism mental şi dificultăţii operaţiilor logice integrate, ea este funcţională pentru procesul didactic desfăşurat în clasele de liceu, în învăţământul postliceal şi universitar precum şi în diferitele variante educative folosite cu adulţii.

Valoarea folosirii metodei rezultă din următoarele aspecte:

Æ este calea cea mai utilizată prin care se oferă elevilor adevăruri gata selectate, prelucrate, integrate în structuri convingătoare;

Æ se reduce astfel timpul necesar dobândirii unor noi conţinuturi,în condiţiile în care resursa temporală este una din ce în ce mai restrictivă;

Æ asigură suportul prin care se propune elevilor un real model de sistematizare şi prezentare logică (mai ales explicaţia şi prelegerea) a conţinuturilor (cu rol în educaţia intelectuală şi autoeducaţie);

Æ realizează o comunicare reală , vie, între elev- cadru didactic, ca urmare a mijloacelor nonverbale şi paraverbale utilizate auxiliar.

Cu asemenea argumente se poate interveni în orice dispută care, analizând critic esenţa şi modul de realizare a expunerii , îi subliniază limitele:

Æ relativa pasivitate a metodei, care îl transformă pe elev într-un simplu receptor de informaţie;

Æ apelul la memorare mecanică, la preluare necritică a conţinuturilor, ceea ce ar încuraja superficialitatea în învăţare (11, p. 184; 4, p. 209);

Æ relaţie unidirecţională profesor- elev, bazată pe modelul autoritarist;

Æ incapacitatea metodei de a stimula motivaţia intrinsecă, interesul, curiozitatea, creativitatea, fiind relativ plictisitoare.

De aceea se impune respectarea unor exigenţe care pot pune în lumină valoarea reală a metodei. Evidenţiem câteva dintre cele mai semnificative:

Æ cadrul didactic să se preocupe de activizarea expunerii, prin apelul la o multitudine de procedee şi mijloace cum ar fi : utilizarea valenţelor formative ale explicaţiei, ale întrebărilor retorice formulate pe parcursul expunerii, ale sugestiei; utilizarea unor materiale documentare, imagini, înregistrări audio-video, citate (2, p. 109 ); valorificarea elementelor de comunicare nonverbală şi paraverbală;

Æ expunerea să fie continuă şi sistematică, ceea ce înseamnă că ideile trebuie să se coreleze logic, să decurgă unele din altele în mod natural şi să se structureze în jurul câtorva, considerate şi evidenţiate ca idei principale;

Æ limbajul utilizat să fie adecvat particularităţilor de vârstă ale elevilor, atât cantitativ- calitativ cât şi sub aspectul ritmului, fluenţei;

Æ volumul de conţinuturi să fie accesibil. Specialiştii (12, p. 265 ) consideră că la clasele mici se pot introduce într-o expunere 3-5 noţiuni noi, în timp ce la clasele mari se poate merge până la 20;

Æ plasticitatea expunerii joacă un rol foarte important în realizarea funcţiei sale persuasive;

Æ o bună pregatire anterioara a expunerii : gradare, adecvare, sistematizare, prezentare, argumentare.

Având în vedere că cea mai repetată acuză adusă expunerii vizează caracterul său pasiv, este de la sine înţeles că cele mai multe eforturi se îndreaptă în direcţia activizării acesteia. Autori cum sunt Cerghit,I.( 2. p. 109-114) demonstrează că există un set întreg de posibilităţi de optimizare a metodei şi că apelând la tehnica exprimării şi tehnica receptării în mod adecvat se poate ajunge la o expunere eficientă. Soluţiile propuse de autorul menţionat sunt:

  1. expunerea cu oponent prezentată ca o ,, variantă dramatizată a expunerii ” (2, p.112) apelează, într-o măsură considerabilă, la jocul de rol. Unul sau mai mulţi profesori ( team- teaching) pregătesc, pe fondul expunerii clasice, momente de intervenţie teoretică prin care intră în polemică cu autorul prelegerii. Aceasta declanşează lupta de idei, implicarea elevilor în conflictul cognitiv, aderarea lor cu argumente la diferitele puncte de vedere. Se poate ajunge în situaţia ca la clasele mari oponentul să fie ales chiar din rândul elevilor, acesta pregătindu-şi intervenţiile împreună cu cadrul didactic;

  1. prelegerea-dezbatere (discuţia) presupune organizarea/ alocarea timpului pentru cele două activităţi. Prima parte a lecţiei ( 20-30 minute ) este ocupată cu prezentarea teoretică a conţinuturilor ( prelegerea propriu-zisă ). Aceasta va deveni temelia sau punctul de plecare pentru dezbaterea propriu-zisă, realizată în cea de- a doua parte a lecţiei. Având în vedere complexitatea ei, este utilizată cu rezultate superioare în învăţământul liceal superior, învăţământul universitar şi în diversele modalităţi de realizare a educaţiei adulţilor.

Între avantajele şi limitele sale, considerate pe fondul posibilităţilor de activizare, se află deschiderea creativă oferită cadrului didactic, posibilitatea ca el să utilizeze şi integreze ingenios în lecţie această metodă.

  • 3.TEMA DE MEDITAT

Exemplificaţi teme concrete (din programele cadru la clasele I-IV ) ce se pot realiza prin diferitele forme ale expunerii.

 

2.3.2. Conversaţia

Este metoda constând în valorificarea didactică a întrebărilor şi răspunsurilor (1, p.148). Pornind de la valoarea şi de la funcţiile sale, literatura de specialitate (1, 2, 3, 4, 5, 7, 8) îi evidenţiază mai multe specii: conversaţie introductivă, de reactualizare şi sistematizare, de comunicare, de fixare şi consolidare, de verificare şi evaluare, finală. Dincolo de această diversitate, pornind de la deosebirile şi asemănările esenţiale dintre ele, de la specificul lor, există două tipuri fundamentale de conversaţie.

a) Conversaţia euristică (socratică, maieutică) – este acea formă a conversaţiei care are drept scop identificarea (descoperirea) unor noi adevăruri de către elevi, în urma unui efort de căutare propriu. Având tot un caracter verbal (ca şi expunerea), conversaţia (în general) are un grad mai mare de activizare, în măsura în care îl obligă pe elev să pornească la aflarea unor soluţii. Acestea pot fi găsite pentru că ele preexistă în cunoaşterea anterioară asimilată de elevi, în experienţa lor anterioară, în utilizarea unui material intuitiv. Rostul dascălului este acela ca prin întrebări bine concepute, ordonate într-o anume înlănţuire să conducă din aproape în aproape procesele de cunoaştere ale învăţăcelului până când acesta va ajunge la ,, naşterea ” unui nou adevăr. De aici şi denumirea de conversaţie socratică ( Socrate fiind fiu de moaşă, el a procedat la o analogie între aducerea la lumină a unui copil şi naşterea unui adevăr prin scoaterea lui din starea de ascundere în care se afla) sau maieutica (arta moşitului).

Rezultă că nu orice cunoştinţe pot fi asimilate pe această cale, ci numai acelea pentru care există un fond cognitiv anterior, a cărui prelucrare şi valorificare să conducă la noi asociaţii, soluţii, puncte de vedere, concluzii. Literatura de specialitate identifică cele mai întâlnite ocazii în care metoda se poate folosi cu succes (12, p. 268, 13, p. 152):

C când lecţia se poate face pe baza unui material intuitiv cunoscut elevilor;

C când lecţia are loc pe baza studiului individual sistematic;

C când lecţia valorifică datele / experienţele acumulate de elevi prin excursii;

C în partea de încheiere a unei experienţe sau în timpul acesteia;

C în lecţiile de recapitulare şi sistematizare;

C în momentele de verificare a cunoştinţelor elevilor sub forma întrebărilor de sprijin.

Dat fiind faptul că principalul instrument de lucru în cadrul acestei metode este întrebarea , un loc aparte îl ocupă tipologia întrebărilor ca şi exigenţele formulării lor.

Prezentăm în continuare tipologia întrebărilor, după criteriul modului de adresare, oferită de M. Ionescu (14)

Tipul ÎntrebĂrii

caracteristici

EXEMPLE

1.Frontală (generală sau de ansamblu)

Adresată tuturor elevilor

Care este cauza ? De ce ?

2. Directă

Adresată unui anume elev.

,, B ” ce te face să susţii că …?

3. Inversată

Primită de conducătorul discuţiei de la unul din elevi şi returnată acestuia.

Elevul: Ce se întâmplă dacă.…?

Profesorul: Tu ce părere ai ?

4.De releu şi de

completare

Întrebare pe care un elev o adresează educatorului, iar acesta o repune unui alt elev sau răspunsul se construieşte prin completare de la alţi participanţi.

Elevul”A”: Nu credeţi că..?

Profesorul: Colegul vostru ,,A” a ridicat o problemă extrem de importantă. Ce părere aveţi voi despre asta?

5. De revenire

Întrebare pe care educatorul o pune reluând o observaţie, o idee, o părere emisă anterior de unul din elevi a cărei luare în seamă nu era indicată în acel moment.

,,Z” şi-a manifestat mai devreme opinia că…

Cum credeţi că poate fi influenţat de…?

6. Imperativă

Se formulează o cerere necondiţionată.

Vă rog să rezumaţi părerea dumneavoastră.…., analizaţi următorul caz…, explicaţi diferenţele…, examinaţi cauzele…,ş.a.m.d.

7.De controversă

Presupune răspunsuri ce par contradictorii, în chestiuni principiale.

Ne naştem oameni sau devenim oameni?

Geniile se nasc sau se formează?

Talentul se moşteneşte sau nu?

O altă clasificare ar fi cea realizată în raport cu obiectivele urmărite (8, p. 268 ): întrebări de definire, factuale, de interpretare, de comparare, de explicare, de opinie, de justificare (pentru alte considerente asupra tipurilor de întrebări vezi 2, p. 119-120, 8, p. 268 ).

  • 4.SARCINĂ DE LUCRU

Pornind de la clasificările întrebărilor de mai înainte, după cel puţin două criterii, exemplificaţi

fiecare tip cu câte două întrebări, la cel puţin şase discipline din planul cadru de învăţământ pentru

clasele I-IV.

 

Exemplificăm câteva situaţii de utilizare a conversaţiei euristice:

  • 1.a. limba română – temaAdjectivul” ( dirijarea învăţării) se porneşte de la câteva exemple concrete: Am un penar frumos; Ioana are un căţel frumos; Iarna frumoasă a venit la noi.

  • Ce exprimă cuvântul frumos/frumoasă în fiecare propoziţie? (însuşiri);

  • Ale cui însuşiri? (ale obiectelor, fiinţelor, fenomenelor naturii);

  • Ce este, deci, adjectivul? (partea de vorbire care exprimă însuşiri ale fiinţelor, obiectelor, fenomenelor naturii);

  • Ce parte de vorbire desemnează fiinţe, obiecte, fenomene ale naturii? (substantivul);

  • Cu ce parte de vorbire se află în strânsă legătură adjectivul? ( cu substantivul pe care îl determină);

  • 1.b. limba română – tema – text narativ „Cheile” după T. Arghezi (în dirijarea învăţării pentru desprinderea mesajului textului);

  • De ce erau nemulţumiţi cei doi copii?

  • De ce au fost pedepsiţi?

  • Consideraţi că atitudinea părinţilor a fost justă?

  • Credeţi că o pedeapsă fizică ar fi fost mai indicată?

  • Dacă aţi fi fost părinţi, cum aţi fi procedat?

  • 2.a. matematică – tema „Scăderea numerelor naturale concentrul 0-20”. Se poate porni de la o problemă de tipul : Florin ar 20 de mere. El dăruieşte prietenilor săi 10. Mai târziu, bunica sa îi oferă încă 5 mere. Câte mere are Florin?

  • Ce cunoaştem în problemă? (… că Florin are 20 de mere .)

  • Ce face Florin? ( Dăruieşte prietenilor săi 10 mere.)

  • Aceasta înseamnă că el va avea mai multe mere sau mai puţine decât la început? ( mai puţine)

  • Prin ce operaţie aflăm câte mere are Florin după ce le-a dăruit prietenilor săi câteva? (scădere: 20 mere – 10 mere = 10 mere)

  • Ce a făcut bunica lui Florin? (I-a dăruit acestuia 5 mere).

  • Aceasta înseamnă că băiatul are acum multe sau mai puţine mere ? (mai multe)

  • Cu cât mai multe? (cu 5 mere)

  • Prin ce operaţie aflăm câte mere are Florin în final?(adunare: 10 mere + 5mere = 15 mere)

  • 2. b. matematică – tema „Ordinea efectuării operaţiilor”

  • Vă plac desenele animate?

  • Când le urmăriţi?

  • Aveţi voie să o faceţi imediat ce veniţi de la şcoală?

  • Ce trebuie să faceţi mai întâi? (pe măsură ce elevii răspund, se plasează, la tablă imaginile activităţilor respective, în ordinea desfăşurării lor (descălţat, dezbrăcat, conversaţie cu cei de acasă, masa de prânz, odihna, lecţii, ş.a.m.d.);

  • Ce-ar fi să organizăm aceste activităţi altfel ? Să înlocuim activităţile cu numere, virgulele cu semne ale operaţiilor iar ordinea cu paranteze?

  • Unde punem 1,2 ? (descălţat, dezbrăcat)

  • În ce paranteză (dintre cel trei scrise pe tablă ( ), [ ], { }, ar trebui să le plasăm? (1+2)

  • Ce-ar trebui să facem în continuare? (3+4+5)

  • În ce paranteză le includem? [(1+2) + (3+4+5)]

  • Ce urmează să facem? (6)

  • Cum arătăm acest lucru? {[(1+2) + (3+4+5)] +6}

  • În acelaşi fel trebuie să judecăm un exerciţiu de forma:

{[(3+4) + (7+9)] +20}=

  • 3.a. cunoaşterea mediului – Lectură după imagini „Munci în parc primăvara”.

  • Ce observaţi în partea dreaptă a planşei?

  • Ce face bărbatul?

  • Unde pune hârtiile pe care le adună?

  • De ce le pune în sac?

  • Unde credeţi că le duce?

  • De ce le duce acolo?

  • De ce credeţi că le duce acolo şi nu le lasă pe iarbă?

  • 3.b. ştiinţe – tema „ Plante de pădure “ (mijloc de învăţământ-planşe)

  • Unde creşte stejarul? Dar bradul? Prin ce se deosebeşte locul lor de dezvoltare de cel al plantelor de câmp? Ce alcătuire are bradul ? Dar stejarul? Prin ce se deosebesc aceste plante de plantele de câmp? Cum au apărut aceste deosebiri?

  • 4. educaţie civică – tema „ Popor -patrie-patriotism”

  • De ce a părăsit pictorul ţara? Ce greutăţi are de înfruntat printre străini? De ce simte nevoia compatrioţilor săi? Ce stări sufleteşti îl încearcă printre străini? Ce semnificaţie are expresia „Fie pâinea cât de rea, tot mai bine-n ţara ta” ? Tu ce crezi că ai simţi dacă te-ai afla în situaţia de a trăi şi munci într-o ţară străină?

    • 5. educaţie muzicală – tema „ Instrumente muzicale” Se porneşte de la audierea unui fragment muzical.

    • Ce instrumente muzicale aţi auzit? ( trompetă, pian, chitară )

    • Cum produc sunete aceste instrumente? (prin suflare, prin apăsarea clapelor, prin atingerea corzilor)

    • Deci, de câte feluri sunt instrumentele muzicale? (de suflat, cu clape, cu corzi)

    • 6. educaţie plastică – tema „Culori primare / Culori binare” (mijloc de învăţământ – Cercul lui Itten)

    • Care este grupul de trei culori plasat în centrul cercului?

    • De ce credeţi că au această poziţionare?

    • Ce culori sunt plasate în jurul lor? De ce?

    • Priviţi unde este poziţionată culoarea verde. Cum credeţi că se obţine ea? Dar culorile oranj şi violet?

    • Ce au în comun culorile roşu, galben şi albastru faţă de oranj, verde şi violet?

    • Ce credeţi că înseamnă culori primare? Care sunt acestea?

    • Dar culori binare? Care sunt ele?

    • 7. compoziţii aplicative (lucru manual) – tema „Podoabe pentru brad”

    • În ce anotimp ne aflăm?

    • Care sunt principalele sărbători de iarnă?

    • Cum întâmpină poporul nostru Crăciunul?

    • Ce semnifică bradul / Dar culoarea lui?

    • Cum trebuie pregătit bradul pentru Crăciun?

    • Cu ce poate fi înfrumuseţat?

    loading...
    DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
    Aplicatie CYD Google Play

    Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

    Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

    Latest from Pedagogie

    LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
    Mergi la Sus

    Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
    Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web