Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Metodologia instruirii

in Pedagogie

Un-grup-de-copii-de-8-ani-canta-piese-Metallica-si-Guns-N-Roses--video-

Metodologia didactică se referă la ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în procesul de învăţământ şi constituie un subiect extrem de abordat în teoria şi practica instruirii datorită faptului că indică căile de dobândire a cunoaşterii. Raportată la cadrul conceptual oferit de teoria curriculum-ului, metodologia instruirii constituie latura acţională, executorie, ce mobilizează ansamblul componentelor şi interdependenţelor caracteristice unui curriculum, totdeauna cu referire la situaţii de instruire strict determinate .

Metoda didactică(meta-„spre”, „către”; odos-„cale”) este o cale de organizare şi desfăşurare a predării-învăţării în vederea atingerii obiectivelor educaţionale. Ea reuneşte profesorul şi elevul în cadrul unui proces de asimilare a cunoaşterii. Din acest punct de vedere trebuie precizat că metoda nu este doar a profesorului ci şi a elevului. Acţiunile profesorului şi ale partenerului său – elevul, implică raportări reciproce şi tind să se contopească stabilind interdependenţe deosebit de subtile. Metodele didactice transmit, vehiculează cunoştinţe, re-descoperă adevăruri sedimentate, în timp ce metodele de cercetare descoperă adevăruri, elaborează cunoştinţe.

Prin funcţiile pe care le îndeplineşte, metoda participă la realizarea concomitentă a mai multor obiective:

– funcţia cognitivă exprimă faptul că pentru elev, metoda constituie un mod de a afla, de a înţelege, de a cerceta, descoperi, interpreta realitatea; printr-un demers planificat sistematic, profesorul conduce elevul către realizarea anumitor achiziţii;

– funcţia formativ-educativă este solidară cu cea cognitivă evidenţiind faptul că metoda este un prilej de antrenare, activizare şi exersare a unor capacităţi cognitive, a unor deprinderi, aptitudini, comportamente, atitudini; toate acestea se vor cristaliza treptat în competenţe variate: cognitive, socio-afective, morale, în schimbări de conştiinţă şi conduită;

– funcţia instrumentală(operaţională) ilustrează faptul că metoda mediază atingerea obiectivelor; ea este un instrument folosit de profesori şi elevi în atingerea obiectivelor, respectiv în obţinerea transformărilor dorite;

– funcţia normativă atrage atenţia asupra faptului că metoda exprimă ceea ce trebuie făcut şi cum trebuie făcut astfel încât să asigurăm eficienţa acţiunii didactice; ea prefigurează o formă raţională de obţinere a rezultatelor dorite constituind astfel o cale de optimizare a activităţii didactice;

– funcţia motivaţională reflectă capacitatea unei metode de a trezi curiozitatea şi interesul elevului, de a organiza cât mai atractiv activitatea de învăţare;

În raport cu obiectivele urmărite, metoda poate realiza prioritar o anumită funcţie alături de care se pot realiza corelat toate celelate funcţii, motiv pentru care metodele au un caracter polifuncţional.

Procedeul didactic reprezintă o secvenţă a metodei, un detaliu, o tehnică mai limitată de acţiune. O metodă devine astfel un ansamblu de procedee care se articulează adecvat pe o situaţie concretă de învăţare. Un exemplu relevant, un exerciţiu demonstrativ în cadrul unei expuneri, dezbateri, etc. pot concretiza mai bine o idee. Metoda exprimă aspectul molar în timp ce procedeele reflectă aspectul molecular al activităţii de instruire. În structura unei metode, procedeele pot să varieze, să-şi schimbe locul.

Relaţiile dintre metodă şi procedeu sunt dinamice în sensul că un procedeu integrat în structura unei metode poate fi ridicat la rang de metodă, în timp ce în alt context, metoda poate deveni un procedeu. De exemplu, în cadrul unei lecţii, explicaţia profesorului poate avea o pondere mare fiind susţinută în anumite momente de procedee demonstrative; într-o altă lecţie, situaţia se poate inversa, demonstrarea funcţionării unei instalaţii, a producerii şi manifestării unui fenomen este ceea ce primează, în anumite secvenţe scurte intervenind ca-ntr-o paranteză procedee explicative. Ordonarea procedeelor este flexibilă, fiind posibile permutări multiple în vederea asigurării unei învăţări active. Procedeele prezintă o serie de avantaje: operaţionalizează învăţarea, variază acţiunile, asigură mobilitate şi supleţe predării/învăţării, asigură solicitarea diferenţiată a elevilor, înlătură schematismul metodologic, monotonia şi oboseala, motivează şi stimulează acţiunea.

Extensiuni ale termenilor, concepte supraordonate celor de metodă şi procedeu tind să fie tot mai mult vehiculate; aceasta deoarece metoda se asociază tot mai mult cu anumite mijloace de învăţământ, cu anumite modalităţi de organizare a spaţiului fizic şcolar(tip de mobiler şi dispunere a lui) şi cu modalităţi specifice de grupare a elevilor clasei. Astfel, instruirea asistată de calculator(IAC), metoda Montessori, metoda Portage, etc. nu mai pot fi considerate metode ci mai degrabă „complexe metodologice” în care cuplarea metodei cu elemente organizatorice şi suporturi materiale capătă relevanţă. De aceea, pentru astfel de situaţii sunt mai adecvate sintagme precum „mod de organizare/realizare a învăţării”(G.Văideanu).

Clasificarea metodelor. Categorii de metode.

Problema clasificării devine pertinentă atâta timp cât se acceptă dintru început faptul că pot coexista mai multe clasificări, fiecare servind anumitor circumstanţe, criteriile nefiind absolute. Încadrarea unei metode într-o clasă devine astfel relativă şi nu definitivă. Considerăm că mult mai important decât a ataşa o etichetă metodei – acum când tocmai se preferă mixajele, restructurările inedite – este cunoaşterea caracteristicilor şi valenţelor acesteia, în funcţie de care noi ne orientăm pentru a le aplica într-o situaţie didactică. Eficienţa metodei este asigurată de modul în care operaţiile ce le conţine se articulează în rezolvarea sarcinilor de predare/învăţare aşa încât nu putem vorbi de metode „bune” sau „rele” în sine ci doar prin raportare la o situaţie concretă. Practic metodele acţionează complementar, prin dominanţă şi nu în mod exclusiv.

Prezentăm sintetic varietatea criteriilor utilizate în delimitarea categoriilor de metode:

  • După criteriul istoric: metode tradiţionale şi moderne

  • După sfera de aplicabilitate: metode generale şi particulare(speciale)

  • După modalitatea(suportul) prezentării informaţiilor: verbale şi concret-intuitive

  • După gradul de angajare a elevilor în lecţie: expozitive-pasive şi activ-participative

  • După maniera de însuşire a experienţei: algoritmice şi euristice

  • După forma de organizare a activităţii elevilor: individuale, de grup, frontale, combinate

  • După tipul de învăţare predominant: prin receptare, prin descoperire, prin acţiune practică, prin creaţie

  • După funcţia didactică principală: de predare/comunicare, de consolidare/fixare, de verificare şi apreciere a rezultatelor

  • După sursa cunoaşterii, învăţării: metode de comunicare(expozitive şi conversative), de explorare, de acţiune

  • După tipul de relaţii profesor-elev: metode autoritare, directive şi metode liberale, permisive

Oricare dintre aceste clasificări este pertinentă fără a fi definitivă şi completă. Una şi aceeaşi metodă poate fi raportată la fiecare din categoriile prezentate fiind posibile combinaţii diferite între acestea şi tranziţii nesesizabile. Particularităţile elevilor, eterogenitatea claselor de elevi, caracteristicile personalităţii educatorilor, complexitatea mediilor sociale justifică diversitatea demersurilor pedagogice şi pluralismul metodelor, instituind doze convenabile şi variate între constrângeri şi iniţiative, directivitate şi non-directivitate.

Dominantă este centrarea metodelor pe elev. Această orientare îşi are originea în nondirectivismul lui C.Rogers în anii ’40, substituind conceptul de „abordare centrată pe client”. Cu cât elevul va prelua tot mai mult din ceea ce face profesorul cu atât mai mult actul de instruire se transformă în autoinstrure. Metodele centrate pe elev exprimă grija pentru dezvoltarea lor personală, pentru sprijinirea eforturilor lor de construire a cunoaşterii. Aceste metode sunt compatibile cu spiritul de iniţiativă, cu atitudinea de explorare a cunoştinţelor, determinând la elevi achiziţii mai profunde, simţul responsabilităţii pentru propria formare, în esenţă comportamente adaptate.

Valoarea şi importanţa unei metode rezidă nu numai în funcţiile pe care ea le îndeplineşte dar şi în efectele pe care le produce, şi e vorba atât de rezultatele directe şi imediate cât şi de cele indirecte şi îndepărtate(formarea unor trăsături de personalitate, atitudini, aptitudini, dezvoltarea unor procese intelectuale superioare, etc.). Opţiunea pentru o anumită metodă depinde de competenţa profesorului, de capacitatea lui de a analiza situaţia didactică, respectiv raporturile care se instituie între metodă şi celelate componente ale actului instructiv-educativ(obiective, conţinuturi, caracteristicile elevilor, forma de organizare a activităţii, etc.) şi contextul socio-uman al aplicării ei. Eficienţa metodei este condiţionată de modul(mereu altul) în care se configurează ansamblul acestor legături. De aceea nu se poate vorbi de metode bune sau rele în sine, ci de „metode adecvate, bine sau prost utilizate”(Cerghit, 1997, p.43). Utilizarea preferenţială a unor metode în defavoarea altora trebuie să fie înlocuită cu utilizarea lor complementară care subliniază, de altfel şi unitatea metodelor.

Varietatea metodelor stăpânite de cadrul didactic devine o condiţie a comportamentului său creativ. Metodele de predare/învăţare reprezintă o variabilă legată foarte intim de personalitatea profesorului, acesta având o libertate foarte mare în a interveni şi controla utilizarea unei metode sau a alteia. De aceea, preocuparea susţinută pentru perfecţionarea metodelor de lucru cu elevii va constitui în permanenţă o cale de optimizare a rezultatelor învăţării. Aşteptările legate de metodele practicate în şcoală vizează cultivarea la elevi a abilităţilor de autoinstruire, „învăţarea învăţării” care le va permite adaptarea la condiţiile variate ale vieţii.

Caracterizarea principalelor metode de învăţământ

  1. METODE VERBALE

Metodele expozitive sunt metode verbale orale centrate pe profesor, în sensul că profesorului îi revine în exclusivitate rolul de a prezenta informaţiile, dirijând direct procesul de predare-învăţare.Expunerile pe care le fac profesorii ocupă 1/6 – 1/4 din timpul unei lecţii. Vârsta elevilor, nivelul dezvoltării lingvistice, natura obiectivelor, subiectul ales, profunzimea explicaţiilor determină forma şi durata prezentărilor făcute de profesori.

Aceste metode sunt adecvate pentru asimilarea acelor noţiuni sau fapte care nu pot fi „redescoperite” de elevi. Ele permit transmiterea unei cantităţi mari de informaţie într-un timp foarte scurt. Profesorul poate integra informaţii din surse diferite care, dacă ar fi consultate de elevi le-ar solicita mult timp. Elevii învaţă să asculte fiind ajutaţi să înţeleagă lucruri care le sunt greu accesibile sau confuze. Adresându-se unui auditoriu colectiv, ambianţa socială creată favorizează fenomenul de contagiune care face ca participanţii să adere mai uşor la ideile expuse. Pe de altă parte, un colectiv numeros nu permite o tratare mai diferenţiată, aşa încât există pericolul creării unei distanţe faţă de o parte a auditoriului care întâmpină greutăţi în prelucrarea mesajului. În aceste condiţii pot apărea plictiseala, dezinteresul, aceşti elevi găsindu-şi altă preocupare. Materialul prezentat la început şi cel prezentat spre sfârşit este reţinut mai bine decât cel de la mijloc. Conţinutul de natură factuală se reţine mai bine atunci când este prezentat în propoziţii scurte decât atunci când se folosesc propoziţii lungi.

Expunerea poate fi folosită pentru introducerea într-o nouă temă sau subiect, pentru a oferi informaţii fundamentale învăţărilor ulterioare, pentru a motiva elevii să înveţe mai mult încurajându-i în studiul individual de profunzime. Ea propune totodată un model de gândire, o structură organizată şi coerentă de explicaţii care poate servi drept sistem de referinţă construcţiei propriei gândiri a elevului.

Eficienţa expunerii depinde de modul în care ea se articulează pe structura cognitivă a celor cărora le este adresată, de realizarea intervalului optim între emiterea mesajului şi receptarea lui, de vocabularul folosit, existând riscul ca în locul semnificaţiilor noţionale să se înregistreze simple etichete verbale. Expunerea este ineficientă în promovarea gândirii sau în schimbarea atitudinilor. Utilizarea ei excesivă în clasă limitează învăţarea elevilor.

Referitor la utilitatea luării de notiţe în timpul audierii expunerii, părerile sunt împărţite. Nivelul maturizării capacităţilor şi deprinderilor intelectuale personale ale fiecărui participant poate decide în această privinţă. Noi considerăm însă că, ţinând seama de caracteristicile colectivului de elevi, profesorul poate să sugereze prin mijloacele de expresivitate verbală momentele în care este necesară înregistrarea în scris a informaţiilor. Prin aceasta se marchează practic aspectele esenţiale, elevii fiind orientaţi şi în tehnica luării notiţele. Schema conceptuală a subiectului va servi ulterior în reactualizarea şi fixarea materialului.

Menţinerea contactului vizual cu ascultătorii permite înregistrarea efectelor mesajului transmis şi autoreglarea „din mers” a metodologiei de lucru. Pentru aceasta, profesorul trebuie să stăpânească bine conţinutul abordat, adică „să aibă textul în cap şi nu capul în text”.

Reproşul major adresat acestor metode este acela că ele induc pasivismul elevului. S-au conturat deja remedii pentru a contracara acest aspect precum şi o serie de procedee de asigurare a feed-back-ului:

– apelarea la mijloace de prezentare vizuală a informaţiei care conferă noi calităţi expunerii;

– invitarea elevilor să anticipeze răspunsurile la problemele pe care profesorul urmează să le dezvolte;

– accentuarea dimensiunii explicative a discursului şi restrângerea aspectelor descriptiviste;

– introducerea exemplificărilor interesante care să stimuleze gândirea şi imaginaţia;

– recurgerea la surse suplimentare de informaţie(documente, fragmente din lucrări de autori, mărturii istorice, etc.) care conferă mai multă autenticitate expunerii;

– provocarea unei atitudini reflexive asupra celor audiate; după prezentarea unui fragment se cere elevilor să completeze propoziţii ce conţin formulări de tipul: „Am învăţat să …”, „Încep să mă întreb …”, „Am fost surprins să …”;

– trasarea unor sarcini ce trebuie rezolvate rapid:după ce aţi explicat o noţiune cereţi elevilor să lucreze în perechi rezolvând o sarcină asigurându-vă că ceea ce trebuia înţeles a fost înţeles;

– invitarea la dialog: solicitaţi-le părerea punându-i să-şi exprime acordul/dezacordul în legătură cu diferite alternative;

– cultivarea ascultării active:cereţi-le să vă asculte 5 minute fără să ia notiţe după care solicitaţi-le să scrie ideile principale, să facă un rezumat sau să pună întrebări referitoare la ceea ce aţi prezentat;

– înregistrarea impresiilor şi efectelor în plan cognitiv:la sfârşitul lecţiei daţi-le să completeze „bileţele de ieşire”(ticket exit) în care să menţioneze trei lucruri pe care le-au învăţat, o idee interesantă, două întrebări în legătură cu tema abordată, etc.;

– acordarea unui timp distinct în finalul expunerii pentru punere de întrebări şi discuţii.

Faptul că sunt probleme care nu pot fi soluţionate prin intermediul cercetării libere şi că întotdeauna va exista un corp de cunoştinţe(fapte istorice, teze filozofice, doctrine economice, etc.), de adevăruri, care nu pot fi supuse unei verificări directe din partea celor care învaţă constituie un argument pentru menţinerea acestor metode şi a preocupării de modernizare a lor.

Metodele expozitive includ: prelegerea şcolară, explicaţia, povestirea, descrierea, instructajul, cursul magistral, conferinţa şi variante modernizate ale acestora ce conţin elemente de activizare a auditoriului, respectiv: expunerea cu oponent, prelegerea-discuţie, conferinţa-dezbatere.

De regulă, diversele forme ale expunerii realizează o deschidere către cunoaştere constituind un suport, un punct de plecare în abordarea unui subiect oferind cadrul conceptual necesar unei înţelegeri globale a acestuia.

Explicaţia permite aprofundarea cunoaşterii presupunând utilizarea de argumente în susţinerea unor adevăruri, idei, concepte. Elevii îşi clarifică şi adâncesc noile cunoştinţe limitându-se posibilele erori în înţelegere. Totuşi, fiind vorba de adevăruri transmise există riscul ca explicaţiile să fie doar receptate şi reproduse; altul este statutul explicaţiilor construite de elevi. În funcţie de obiectivul căruia i se subordonează explicaţia putem distinge:

– explicaţia cauzală(de ce?), care dezvăluie cauzalitatea, originea unui fenomen

– explicaţia procesuală(cum?), focalizată pe surprinderea dinamicii, a aspectelor funcţionale evidenţiindu-se operaţiile, procedurile de lucru

– explicaţia teleologică(pentru ce?), care urmăreşte justificarea unei acţiuni prin referire la scop

– explicaţia normativă, de analiză a unor fenomene(asemănări, deosebiri, caracteristici esenţiale) conform unor criterii clare şi precise.

Povestirea constă în expunerea orală a cunoştinţelor în legătură cu un anumit aspect al realităţi. Ea permite transmiterea unor sensuri care sunt potrivite pentru înţelegerea omenească, mai ales pentru cea a copiilor. G.Matthews a folosit evenimente şi fapte obişnuite, poveşti ca premisă pentru lansarea în dezbateri cu cei mici. El a constatat că gândirea copiilor despre problemele ontologice şi axiologice devine destul de sofisticată atunci când li se oferă contexte uşor de imaginat şi lucruri concrete pe marginea cărora să reflecteze. Relevanţa materialului faptic prezentat, coerenţa şi expresivitatea relatării, trăirile afective pe care le declanşează elevilor conferă valenţe deosebite acestei metode. Povestirile îşi dezvăluie conţinuturi noi când sunt comparate cu altele.

Majoritatea povestirilor iau într-un fel sau altul atitudine faţă de ceeea ce e bine sau rău, faţă de modul cum se comportă oamenii, faţă de felul în care ar trebui răsplătiţi pentru faptele lor. Unele naraţiuni susţin deschis o anumită ordine socială, altele o pun sub semnul întrebării. Cel care ascultă nu trebuie să fie de acord neapărat cu poziţia exprimată în text, implicit sau explicit. Cel mai greu este însă să nu fii de acord cu poziţiile implicite. De aceea este bine să-i provocăm pe elevi să adopte o atitudine interogativă, punând întrebări care să probeze validitatea presupunerilor tacite făcute în povestire. Elevii trebuie să conştientizeze atunci când le este greu să împătăşească punctul de vedere al autorului ieşind din rolul cititorului implicit – cel care ne este pregătit de către autor. Povestirea implică diverse niveluri ale înţelegerii pe care copiii sunt dispuşi să le exploreze la vârste diferite. Astăzi, povestirea este valorificată tot mai mult prin ceea ce se impune sub denumirea de metaforă didactică.

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web