Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Modele si mijloace didactice

in Pedagogie

profesores

Metodele de învăţământ reprezintă modalităţi sistematice de lucru de care se pot servi profesorii în activitatea de instruire şi elevii în aceea de învăţare, capabile să conducă spre realizarea obiectivelor pedagogice propuse.

Din perspectiva profesorului, metodele de învăţământ servesc la organizarea şi conducerea unei acţiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice, arătându-i, de asemenea, „ce să facă” şi „cum să acţioneze”

Din perspectiva elevului, metodele de învăţământ au menirea de a-l sprijini să parcurgă calea spre cunoaştere, spre dobândirea de noi comportamente care îi sporesc valoarea personalităţii, arătându-i „ce să facă” şi „cum să acţioneze”.

Profesorul trebuie să opteze pentru folosirea, în diferitele momentele ale lecţiei, a acelor metode care oferă potenţialul pedagogic cel mai adecvat faţă de obiectivele care urmează a fi realizate de elevi.

După cum acţiunea de predare sau cea de învăţare încorporează mai multe operaţii (mentale şi fizice), ordonate într-o anumită logică, în mod corespunzător, metoda include în structura ei o suită echivalentă de procedee. Fiecărei operaţii îi corespunde un procedeu. Aceasta înseamnă că procedeul reprezintă o tehnică mai limitată de acţiune; el reprezintă un simplu detaliu, o particularizare sau o componentă a metodei. De aceea, metoda poate fi definită şi ca un ansamblu organizat de procedee. A descrie o metodă, înseamnă până la urmă, a prezenta această serie de procedee integrate într-un flux unic de acţiune. În consecinţă, valoarea, eficienţa unei metode rezidă în calitatea şi eficienţa acestor procedee pe care ea le înmănunchează.

În cadrul unei metode, procedeele pot varia ca număr şi poziţie îşi pot schimba locul, fără să afecteze atingerea scopului urmărit. Varietatea procedeelor face metoda mai atractivă, mai interesantă şi mai eficace. Între metodă şi procedeu relaţiile sunt dinamice: metoda poate deveni ea însăşi un procedeu în cadrul altei metode. De asemenea, un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă la un moment dat. De exemplu, demonstrarea unui fenomen, prezentarea unei planşe, a unui tablou etc. pot constitui un simplu procedeu în cadrul metodei povestirii, explicaţiei, descrierii sau conversaţiei euristice. Dar şi invers, explicaţia poate deveni un procedeu în cazul demonstraţiei unui fenomen etc.

Ansamblul metodelor de predare şi învăţare utilizate constituie ceea ce se numeşte metodologia procesului de învăţământ (metodologia instruirii, metodologia activităţii didactice în sens mai restrâns). Ea studiază, totodată, natura, funcţiile, locul şi clasificarea metodelor, principiile şi regulile care stau la baza utilizării lor optimale.

Metodologia are un caracter dinamic, se distinge prin flexibilitate şi supleţe, permanentă deschidere la nou, preocupare de racordare la cerinţele actuale ale învăţământului.

Funcţiile metodelor. Metodele îndeplinesc câteva funcţii, unele cu caracter general şi comun, altele cu caracter particular. Dintre funcţiile cu caracter general, pot fi amintite:

  • funcţia cognitivă, de organizare şi dirijare a cunoaşterii (învăţării), de elaborare a unor noi cunoştinţe;

  • funcţia instrumentală (operaţională), de intermediar între elev şi disciplina de studiu, între obiective de îndeplinit şi rezultate;

  • funcţia normativă, de a arăta „cum” anume să se procedeze, „cum” să se predea, „cum” să se înveţe, astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate în condiţiile date; prin intermediul metodei, cadrul didactic stăpâneşte acţiunea instructivă, o dirijează, o corectează şi o reglează continuu;

  • funcţia motivaţională, de stimulare a curiozităţii, de trezire a interesului şi a dorinţei de a cunoaşte şi acţiona; de energizare a forţelor intelectuale ale elevilor;

  • funcţia formativ-educativă, de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi motorii, concomitent cu însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor; de influenţare şi modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor, calităţilor morale etc.

În afară de acestea, fiecare metodă deţine, de obicei, o funcţie specifică, prin care se impune faţă de alte metode care-i conferă o anumită identitate. De exemplu, exerciţiul este exerciţiu şi nu altceva, tocmai prin funcţia lui aparte, formativă de noi structuri operatorii, de noi priceperi şi deprinderi, prin repetiţia unor acţiuni sau operaţii.

Alte metode pot deţine şi unele funcţii adaptate unor sarcini concrete. De exemplu, conversaţia poate servi simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective:

  • la descoperirea unor cunoştinţe noi (sub formă de concluzii, generalizări) obţinute pe baza prelucrării dalelor existente deja în mintea elevilor (conversaţia euristică);

  • la fixarea ori la sistematizarea şi verificarea cunoştinţelor însuşite;

  • la dirijarea învăţării etc.

Aceasta înseamnă că o metodă sau alta poate avea un caracter polifuncţional.

6.2 Metode activ-participative

În ultimele decenii a crescut, fără precedent, interesul pentru aşa-zisele metode activ-participative. Acest interes este generat de actuala deschidere a şcolii spre noi obiective şi conţinuturi, spre noi experienţe de cunoaştere, de trăire şi de acţiune. Există, de asemenea, o necesitate acută a pregătirii copiilor şi tinerilor pentru o viaţă activă şi creativă, pentru muncă, pentru o mai mare participare la rezolvarea multiplelor şi complexelor probleme ale vieţi şi ale practicii.

Gradul de participare a tineretului şcolar la întreaga problematică a vieţii este un indice esenţial al eficienţei învăţământului. Este firesc, prin urmare ca o educaţie şcolară pentru participare să-şi caute şi să-şi aleagă propriile ei metode participative de instruire şi educaţie.

Preocuparea pentru promovarea unor metode activ-participative duce mai departe tradiţiile înaintate ale „şcolii active”, fundamentată, în esenţă, pe ideea de efort psihic şi fizic, adus din împletirea strânsă a gândirii şi acţiunii activităţii intelectuale şi experienţei practice, sugerate din exterior.

Numai că, spre deosebire de acest activism generat de cauze exterioare, didactica actuală pune accentul pe mobilurile interioare, pe atitudinea activă, izvorâtă din interiorul elevului, pe activitatea din proprie iniţiativă. Astfel de mobiluri, cum ar fi: curiozitatea intrinsecă de a cunoaşte; dorinţa de a observa şi a explica, de a investiga şi a construi, de a explora şi a descoperi, de a inventa şi a crea etc. apar însă, din primii ani de viaţă iar şcoala trebuie să se bizuie pe ele.

Învăţarea, este un act personal şi cere participare personală. Problema esenţială de care depinde producerea învăţării eficiente este problema implicării, a angajării celui care învaţă în actul învăţării.

Ceea ce este definitoriu pentru metodele activ-participative este tocmai capacitatea acestora de stimulare a participării active şi depline, fizice şi psihice, individuale şi colective a elevilor în procesul învăţării, de a lega trup şi suflet elevul de ceea ce face, până la identificarea lui cu sarcina de învăţare.

Sunt considerate activ-participative toate acele metode care sunt capabile să mobilizeze energiile elevului, să-i concentreze atenţia, să-l facă să urmărească cu interes şi curiozitate lecţia, să-i câştige adeziunea logică şi afectivă faţă de cele nou învăţate; care-l îndeamnă să-şi pună în joc imaginaţia, înţelegerea, puterea de anticipare, memoria etc. ca să poată implica, cu adevărat, pe cel care învaţă, metodele activ-participative pun accentul pe procesele de cunoaştere (învăţare) şi nu pe produsele cunoaşterii.

Ele sunt, deci, metode care ajută elevul:

  • să caute să cerceteze;

  • să găsească singur cunoştinţele pe care urmează să şi le însuşească;

  • să afle singur soluţii la probleme;
  • să prelucreze cunoştinţele;

  • să ajungă la reconstruiri şi resistematizări de cunoştinţe;

Aceste metode valorifică o tendinţă naturală a gândirii, aceea de a avansa prin organizarea şi reorganizarea progresivă a cunoştinţelor (ideilor), prin revenirea la experienţele anterioare, reinterpretarea şi restructurarea lor în lumina noilor experienţe.

De asemenea, metodele activ-participative pun mai mult accentul pe cunoaşterea operaţională, pe învăţarea prin acţiune, pe manipularea, în plan manual şi mental, a obiectelor, acţiunilor etc.

Activ-participative sunt şi metodele de interacţiune colectivă, de interacţiune între cei care învaţă; metodele care atrag elevii la discuţii colective şi cooperare colegială intensă, care facilitează şi intensifică schimbul spontan de informaţii şi idei, de impresii şi păreri, confruntarea de opinii şi alternative în cadrul clasei de elevi.

În fine, pot fi considerate activ-participative şi acele metode care aduc elevii în contact nemijlocit cu situaţiile de viaţă reală şi cu problemele concrete ale vieţii, care dau prilej de participare la rezolvarea problemelor practice ale vieţii, ale muncii, care atrag elevii la creaţia de bunuri materiale.

În general, metodele activ-panicipative se disting prin caracterul lor solicitant; ele pun în acţiune, sub multiple aspecte, forţele intelectuale ale elevului gândirea, imaginaţia, memoria şi voinţa acestuia. Datorită acestei solicitări metodele fac din procesul de învăţământ un amplu şi veritabil exerciţiu al capacităţilor intelectuale şi fizice.

Prin solicitare şi exersare, procesul de învăţământ oferă, astfel, un prilej de afirmare şi de valorificare maximă şi pe multiple planuri a potenţialului de cunoaştere şi creaţie a elevilor. Participarea poate fi leagănul creativităţii, al afirmării, al realizării de sine.

6.3 Sistemul metodelor de învăţământ. Clasificare

În general, se pot adopta criterii diferite de clasificare a metodelor.

Conform clasificării propuse de I.Cerghit, putem ordona metodele în felul următor:

  1. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor:

  1. metode de comunicare orală:

  • expozitive: povestirea, descrierea, explicaţia, instructajul, etc.

  • conversative (dialogate): conversaţia catehetică, conversaţia euristică, problematizarea etc.;

  1. metode de comunicare scrisă (de muncă cu manualul); lectura explicativă, lectura independentă etc.

  1. Metode de explorare şi descoperire (de învăţare prin descoperire dirijată sau nedirijată)

  1. metode de explorare directă (nemijlocită) a obiectelor şi fenomenelor:

  • observarea sistematică şi independentă;

  • efectuarea de mici experienţe şi experimente;

  • examinarea relicvelor şi a documentelor istorice;

  • studiul de caz etc.;

  1. metode de explorare indirectă prin intermediul substitutetor realităţi: demonstraţia cu ajutorul imaginilor, graficelor, proiecţiilor fixe şi dinamice, a înregistrărilor electronice şi magnetice, a modelelor, machetelor etc.

  1. Metode bazate pe acţiune:

  1. metode de învăţare prin acţiune reală: exerciţii, algoritmi operaţionali, lucrări practice etc.;

  2. metode de învăţare prin acţiune fictivă (simulată): jocuri didactice, învăţare dramatizată etc.

La toate acestea se mai poate adăuga o metodă complexă şi anume instruirea programată ca şi învăţarea asistată de calculator.

Privite din punctul de vedere al organizării activităţii, aceste metode pot fi individuale, de grup (echipă) sau colective.

6.4 Descrierea principalelor metode de învăţământ

a) Descrierea. Orice ştiinţă empirică începe, în mod firesc, prin observarea şi descrierea realităţii pe care o vizează ca obiect de investigaţie cognitivă. Descrierea joacă în psihologie acelaşi rol pe care îl are şi în alte demersuri cognitive. A descrie un fenomen psihic înseamnă a răspunde mai întâi la întrebarea „ce este?” şi apoi la întrebarea „cum?” se desfăşoară fenomenul care este în atenţia cercetării. Constatăm că descrierea are rolul de a aduce în faţa aceluia care are interes să cunoască individualitatea şi specificitatea unui obiect sau fenomen, a unei relaţii sau configuraţii de obiecte sau fenomene, pe de o parte, sau dinamica acestora într-un angrenaj în care ele se manifestă de obicei în realitate.

Pentru a răspunde la întrebarea „ce este?” lucrul sau fenomenul observat se impune, pe de o parte, înregistrarea, inventarierea faptelor empirice, iar, pe de altă parte, clasificarea, ordonarea, sistematizarea acestora după anumite criterii de ordine. Descrierea depăşeşte deci simpla constatare a faptelor, ea implică şi o activitate de comparare, o identificare a proprietăţilor esenţiale, invariante ale fenomenelor observate, aflate printre proprietăţile secundare şi variabile, adesea mai frapante. Reperarea şi ierarhizarea diferenţelor şi asemănărilor conduc către o clasificare a faptelor (fenomenelor) cercetate. Descrierea, o dată cu clasificarea formarea conceptelor de clasă, gen, specie, cu indicarea ordinii, a regularităţii desfăşurării fenomenelor, permite ridicarea la un nou stadiu în formularea legilor.

Din această caracterizare, credem că rezultă cu destulă evidenţă că descrierea poate apărea la diferite niveluri de abstractizare şi, mai ales, la diferite niveluri de problematizare a asumării cunoştinţelor de psihologie şi nu numai: un prim nivel la care sunt descrise comportamente concrete, fapte empirice, detalii ale obiectelor şi un al doilea nivel la care aceste fapte sunt grupate, formând clase, categorii. Vorbind despre descriere ca despre una dintre condiţiile fundamentale ale existenţei unei ştiinţe, Mielu Zlate (1994) distinge între două tipuri de descriere: descrieri calitative şi descrieri cantitative.

Descrierile calitative intervin în definirea operaţională a conceptelor, proces prin care acestea din urmă dobândesc referinţe empirice, sunt traduse şi formulate în termeni observabili şi acţionali. Alături de operaţionalizarea conceptelor, descrierile calitative intervin şi în categorisirea, adică regruparea fenomenelor după unul sau mai multe criterii, operaţie prin care datele empirice dobândesc semnificaţii conceptuale. Categorisirea nu conservă decât relaţiile de echivalenţă şi de diferenţă între fenomene.

Descrierile cantitative introduc relaţiile cantitative între fenomenele studiate, constatând că unele dispun într-o mai mare măsură de caracteristica sau caracteristicile considerate. Acest tip de descriere implică două operaţii: măsurarea (atribuirea unui număr pentru un obiect sau pentru o caracteristică a obiectului) şi numărarea (atribuirea unei frecvenţe diferitelor categorii de obiecte).

De fapt, am putea spune că aceste două tipuri de descriere se presupun reciproc, în sensul că definirea operaţională a conceptelor şi analiza conceptuală sunt etape obligatorii pentru o măsurare corectă şi semnificativă, în timp ce rezultatele măsurării pot servi drept bază pentru noi conceptualizări.

b) Explicaţia. Termenul explicaţie este de circulaţie curentă, atât în cunoaşterea comună, cât şi în cunoaşterea ştiinţifică. Cu toată această utilizare cvasiuniversală, înţelesul unanim acceptat pentru acest termen se lasă aşteptat, ambiguitatea şi obscuritatea fiind adeseori prezente atunci când se utilizează respectivul concept în contexte diferite.

Etimologic, termenul a explica provine de la latinescul explicare, care trimite la a desface, a desfăşura, ceea ce, prin analogie, a dus la a descurca, a expune clar, a arăta, a scoate la iveală ceea ce este ascuns. Plecând de la aceste baze etimologice care asigură sensul primitiv-originar al conceptului în discuţie, Emile Meyerson afirmă că „în mod obişnuit, pentru noi, a explica înseamnă „a face inteligibil ceea ce este obscur” (Meyerson, 1927). Aşadar, într-un sens foarte larg, utilizăm termenul de explicaţie pentru a desemna tot ceea ce clarifică, tot ceea ce sporeşte impresia noastră de înţelegere.

Un al doilea sens al termenului de explicaţie trimite la o „structură teoretică complexă, coerentă şi comprehensivă, construită pe cale deductivă sau inductivă, cu scopul de a înţelege de ce evenimentele dintr-un domeniu al realităţii se petrec într-un anume fel, de ce legile acţionează specific şi ce mecanisme dau sens devenirii” (Dima, I, 1980, p. 74). O explicaţie este, în general, un răspuns la întrebările „de ce? „‚ „din ce cauză?”, „pentru ce motiv?”’ „cum se întâmplă că?” adică Ia întrebări de forma „de ce x? „‚ unde (x) este descrierea fenomenului pe care vrem să-l explicăm, pe care vrem să-l înţelegem.

A explica un anumit fapt înseamnă a-i determina şi a-i cunoaşte cauza, a-l reduce la un temei sau a-l deduce din acesta, a stabili conexiuni între date particulare şi legi generale. În general, pentru a realiza o explicaţie sunt necesare cel puţin trei elemente:

  • ceva ce trebuie explicat (un fapt, o relaţie, un compor­tament etc.), care constituie ceea ce epistemologia numeşte explicandum;

  • ceva care să explice (explanans);

  • în fine, pentru ca explicaţia să se producă trebuie să existe o relaţie între explicandum şi explicans (relaţia de explicaţie).

Această schemă este generală şi poate fi aplicată oricărei încercări de explicaţie, indiferent de domeniul în care se manifestă.

c) Expunerea. Aceasta constituie în general, o prezentare pe o temă dată, realizată de profesor în faşa auditoriului său. Strategiile expozitive, impun drept model al comunicării didactice transmiterea unui volum mare de cunoştinţe, în cadrul unor lecţii de tipul expunere, prelegere, conferinţă. Rolul profesorului este acela de a preda la catedră, pe când rolul elevilor este de a asculta şi înregistra mesajele.

Se recurge la expuneri nu numai pentru a transmite un volum mare de cunoştinţe, ci şi pentru:

  • a îndruma elevul în studiile sale;

  • a lămuri elevul asupra modalităţilor de a trata o temă;

  • a introduce sau repera puncte de vedere noi;

  • a prezenta modele necesare dezvoltării şi perfecţionării elevului;

  • a arăta tehnici şi metode de gândire şi acţiune;

  • a lămuri pe fiecare asupra drumului pe care-l va parcurge dezvoltarea temei, etc.

d) Conversaţia este utilizată în predarea tuturor disciplinelor şi la toate clasele, cu scopul însuşirii unor cunoştinţe noi (conversaţia euristică), reactualizării şi introducerii în tema nouă a lecţiei (conversaţia de reactualizare), fixării şi sistematizării cunoştinţelor însuşite (conversaţia de fixare), verificării orale a cunoştinţelor (conversaţia de verificare) etc.

Cea mai solicitată metodă rămâne conversaţia euristică. În esenţă, ea constă în aceea că, utilizându-se de o succesiune de întrebări, puse cu abilitate şi în alternanţă cu răspunsuri primite de la elevi, profesorul îi îndeamnă pe aceştia să efectueze o investigaţie în sfera informaţiilor existente deja în mintea lor, să realizeze asemenea asociaţii astfel încât să ajungă la descoperirea unor noi date. Cu alte cuvinte, printr-un efort de gândire inductivă, călăuziţi de întrebări, elevii pot ajunge la sesizarea relaţiilor cauzale, a trăsăturilor caracteristice, la formularea unor concluzii şi generalizări, pot să desprindă şi să formuleze logic o regulă (gramaticală, aritmetică etc.), să elaboreze o definiţie (o noţiune), să desprindă anumite învăţăminte etc.

Utilizarea conversaţiei euristice necesită o deosebită pregătire şi măiestrie pedagogică. Astfel, succesiunea întrebărilor trebuie minuţios şi logic stabilită, acordându-se mare atenţie naturii întrebărilor. Şi aceasta pentru că tipuri diferite de întrebări orientează în mod diferenţiat şi la niveluri diferite operaţiile mentale. De aceea, în locul unor întrebări de memorie, reproductive, de felul: cine? ce? cât? când? unde? ce est? etc., sunt de preferat întrebările de gândire, de descoperire, ca de exemplu: de ce? pentru ce? dacă…? atunci?… (vezi Tabelul nr. 9, Tipuri de întrebări după adresabilitate).

Tabelul nr. 9 Tipuri de întrebări după adresabilitate

Tipul întrebării

Caracteristici

Frontală

adresată tuturor participanţilor

Directă

adresată unui anume participant

Inversată

primită de moderatorul discuţiei de la unul din participanţi şi returnată acestuia (răspunsul prin întrebare);

De releu şi de comunicare

adresată de un participant moderatorului, iar acesta o repune unui alt participant sau când răspunsul la aceeaşi întrebare este dat prin completare de alţi participanţi

De revenire

întrebare pe care moderatorul dezbaterii o pune reluând o observaţie, o idee, emisă anterior de unul din participanţi

Imperativă

se formulează o cerere categorică;

De controversă

presupune răspunsuri contradictorii.

e) Problematizarea se bazează pe crearea unor stări conflictuale, contradictorii, ce pot să rezulte din trăirea simultană a două realităţi de cunoaştere diferite: pe de o parte experienţa anterioară de care dispune elevul (informaţii, deprinderi, impresii), iar, pe de altă parte elementul de noutate şi surpriză, de necunoscut (impus de o nouă sarcină) în faţa căreia datele vechi se dovedesc cu totul insuficiente pentru a ajunge la explicaţia sau rezolvarea dorită. În confruntarea cu această situaţie neobişnuită, elevul trăieşte un moment de tensiune, resimte o stare de curiozitate, de uimire şi dorinţă de a ieşi din încurcătură, ceea ce incită la căutări, la investigaţii, la enunţarea unor ipoteze, presupuneri, soluţii sau răspunsuri posibile.

Etape ale problematizării:

  • perceperea problemei;

  • explorarea şi restructurarea datelor;

  • căutarea soluţiilor posibile;

  • obţinerea rezultatului final;

  • evaluarea rezultatului.

f) Învăţarea prin descoperire constă în prezentarea conţinutului ce se doreşte a fi însuşit nu într-o formă finală, elaborată, deoarece acesta trebuie descoperit de către elevi printr-o angajare intelectuală efectivă. Aplicarea strategiei de predare învăţare prin descoperire este posibilă doar dacă acel conţinut este accesibil investigaţiei independente.

Aceasta înseamnă că elevul nu reprezintă o sferă cu totul nouă, ci continuă logic sau pseudologic cunoştinţele învăţate anterior, pe baza cărora pot fi iniţiate o serie de demersuri independente de investigare, în scopul însuşirii de noi concepte, idei, moduri de argumentare, etc.

Aflându-se în ipostaza de subiect activ al cunoaşterii, elevul desfăşoară o intensă activitate de descoperire a cunoştinţelor. În funcţie de relaţia ce se stabileşte între profesor şi elev pe parcursul derulării demersului, putem identifica două forme ale acestui gen de activitate:

  • învăţarea prin descoperire independentă, unde întreaga responsabilitate a efectuării sarcinii revine elevului, profesorul doar supraveghează şi controlează;

  • învăţarea prin descoperire dirijată unde profesorul coordonează îndeaproape efortul elevilor, oferind îndrumări, sugestii, puncte de sprijin, soluţii parţiale sau adresând întrebări.

În funcţie de relaţia ce se stabileşte între cunoştinţele dobândite anterior şi cele care urmează să fie descoperite şi însuşite, putem distinge următoarele tipuri de descoperire:

  • descoperirea inductivă – pe baza cunoştinţelor particulare sunt dobândite cunoştinţe cu un grad mai mare de generalitate;

  • descoperirea deductivă – pornind de la cunoştinţe cu un grad de generalitate mare se ajunge la cunoştinţe particulare sau cu un grad de generalitate mai mic;

  • descoperirea transductivă – se bazează pe relaţii analogice între serii de date (raţionamentul prin analogie).

Aplicarea cu succes a strategiei de predare şi învăţare prin descoperire presupune lectura critică a unor texte oferite de diverse surse de informare (manual, crestomaţii, bibliografii suplimentare), analiza şi comentariul. În cadrul acestor activităţi de învăţare, elevii urmează:

  • să facă uz de gândirea critic-reflexivă;

  • să distingă între enunţurile de fapt şi cele de valoare;

  • să se raporteze critic ia argumente;

  • să utilizeze corect şi flexibil conceptele şi informaţia factuală;

  • să-şi formeze şi să-şi exprime părerile personale.

g) Munca cu manualul. Lectura permite însuşirea unui volum de cunoştinţe de trei-patru ori mai mare decât cel asimilat prin metode expozitive. Astfel, lectura activă devine din punct de vedere formativ foarte valoroasă.

Se consideră activă acea lectură care, prin cele comunicate sau evocate, reuşeşte să pună în mişcare gândirea şi imaginaţia elevilor, să incite la asociaţii de imagini şi idei, la reflecţii şi trăiri emotive, la analize profunde şi evaluări, la retrospecţii şi anticipaţii.

Una din principalele forme ale lecturii active, o constituie citirea explicativă. Aceasta pune accentul pe analiza, înţelegerea şi trăirea ideilor expuse în cuprinsul unui text (bucăţi de lectură), pe aprecierea modului în care sunt exprimate aceste idei, pe scoaterea în evidenţă a valorii şi semnificaţiei acestora.

Specific acestei metode este faptul că citirea este însoţită de explicaţiile cadrului didactic şi ale elevilor, de ilustrarea celor citite cu ajutorul unui material didactic adecvat; ea caută să facă pe fiecare elev în stare să-şi prezinte imaginile, ideile şi sentimentele redate în text, să asimileze pe deplin cele citite. Citirea explicativă se bazează pe analiza unitară şi simultană a conţinutului şi a formei (artistice) de exprimare a acestuia.

h) Observaţia. Observarea sistematica şi independentă a obiectelor şi fenomenelor realităţii în condiţii naturale de existenţă şi manifestare ale acestora constituie una din metodele de investigare. Ea permite o percepţie polimodală, pe baza a cât mai multor simţuri, detectarea şi extragerea unei informaţii noi, prin eforturi proprii; contribuie la dezvoltarea gândirii cauzale şi a spiritului de observaţie, la formarea unor deprinderi de investigare a realităţii.

Observarea poate fi uneori simplă şi de scurtă durată, alteori poate deveni mai complexă, de lungă durată şi bazată pe folosirea unor instrumente. Organizarea observării poate lua un caracter individual sau de echipă.

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web