Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Paradigme ale învăţării în psihologia educaţiei

in Pedagogie/Psihologie

Beautiful-Example-Of-Imagination-Art-Photos1-728x1024

În multitudinea de abordări, definiţii şi modele explicative pe care le conţine literatura de specialitate cu privire la învăţare, se pot identifica două mari direcţii de analiză şi definire a acestei activităţi hipercomplexe:

  • una psihologică şi

  • una pedagogică.

Se apreciază chiar că majoritatea definiţiilor învăţării s-au formulat din perspectivă pedagogică (Lowe, 1978), fapt explicabil şi prin finalitatea pragmatică a demersului teoretic de definire.

Instituţionalizarea, specifică epocii noastre, a aproape tuturor formelor de educaţie (de la cea pre-preşcolară până la cea permanentă) implică organizare, proiectare etc. (toate dimensiunile intervenţiei instructiv-educative) şi aduce învăţarea (care este obiectiv şi instrument al educaţiei) în atenţia factorilor responsabili de optimizarea procesului instructiv-educativ.

Aceste condiţii au ca efect, în plan teoretic, faptul că activitatea de învăţare în şcoală este în permanenţă reinterpretată şi redefinită. „Deşi învăţarea este obiect pentru mai toate ramurile psihologiei, aproape nici una dintre ele n-o abordează atât de profund, complex şi multilateral cum o face psihologia şcolară” (Zlate, 1987, p.63).

Definirea învăţării din perspectivă pedagogică presupune diferenţe semnificative faţă de definirea ei din perspectivă psihologică, dar impune recursul frecvent la conceptualizările realizate în contextul abordării psihologice.

Mediile educogene exercită asupra individului influenţe specifice, în modalităţi specifice, imprimă dinamicii psihicului uman anumite ritmuri în funcţie de propriile lor particularităţi. Printre particularităţile care diferenţiază influenţa mediilor educogene formale/instituţionalizate (de tipul mediului şcolar) de influenţa mediilor educogene informale şi de influenţa socială în general, reţinem:

  • planificarea riguroasă şi explicită a asimilării de cunoştinte, deprinderi şi atitudini în vederea dezvoltării intelectuale şi sociale a individului uman, în conformitate cu anumite finalităţi;

  • manipularea de către o persoană (grup de persoane) exterioare individului a unor dimensiuni ale mediului la care acestuia i se cere explicit să se adapteze;

  • proiectarea şi afirmarea explicită a unor categorii de comportamente adaptative care se cer individului ca răspuns la influenţele exercitate metodic;

  • formularea explicită a unor exigenţe de structurare a personalităţii în concordanţă cu un model (virtual pentru individul concret) care este idealul despre om al comunităţii în care acesta trăieşte şi la care este influenţat să se adapteze.

În mediile educogene instituţionalizate, individul uman:

  • este informat cu privire la ceva dinainte stabilit şi dorit de alţii (forma cea mai explicită fiind predarea);

  • este influenţat conform unor scopuri ale altora, scopuri de care individul influenţat, direct sau indirect (prin modele) nu este întotdeauna informat, asimilează informaţii mai mult din experienţa altora;

  • este condus spre modificări de comportament relativ stabile consecutive informaţiilor asimilate (învăţarea) dintr-o, şi despre o, lume construită, planificată.

Aceste aspecte care dau specificitatea învăţării în şcoală (mai ales în şcoala tradiţională) şi o diferenţiază de învăţarea experienţială (considerată ca singura adevărată de C.Rogers, de exemplu) justifică scepticismul unor psihologi cu privire la aplicabilitatea cunoştintelor despre învăţare, în accepţiunea ei generală, în explicarea (şi mai ales în controlul) învăţării în şcoală.

Traiectoria învăţării şcolare începe cu un tip de activitate dirijată extern (de profesor, ghid) şi este condusă spre o activitate autonomă (învăţarea autonomă). Ea începe cu forme de învăţare simple şi este dirijată spre forme de învăţare selectivă, în care învăţarea incidentală primeşte o pondere tot mai mare. Pentru aceasta este nevoie de funcţionarea optimă a celor trei categorii de factori de care depinde învăţarea în accepţiunea ei de acţiune operaţională, dirijată pedagogic, individuală sau colectivă:

  • particularităţile elevului,

  • particularităţile situaţiei de învăţare şi

  • particularităţile profesorului sau educatorului.

Conceptul de învăţare şcolară preia unele din impreciziile conceptului supraordonat, imprecizii pe care le-am explicat prin multitudinea de aspecte luate în consideraţie atunci când se vorbeşte despre învăţare.

Câteva definiţii ale învăţării şcolare:

  • Formă tipică, specifică în care se efectuează învăţarea la om, deoarece la nivelul ei învăţarea nu decurge pur şi simplu de la sine, ci este concepută, anticipată şi proiectată să decurgă într-un fel anume ca activitate dominantă. Ea poartă în sine, într-o formă condensată şi potenţată, istoria şi legile generale ale învăţării, sensul ei evolutiv şi constructiv, pe care, din spontan, oscilant şi implicit, îl transformă într-un fapt ferm, conştient şi explicit” (P. Golu, 2001, p.21).

  • Activitatea elevului concretizată în receptare, descoperire, asimilare, aplicare a cunoştinţelor, sau de exersare în vederea formării deprinderilor diverse, potrivit cu gradul şi tipul şcolii” (Moise, 1996, p.9)

  • Activitate cu valoare psihologică şi pedagogică, condusă şi evaluat în mod direct sau indirect de educator, care constă în însuşirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucţia, fixarea şi reproducerea conştientă progresivă, voluntară şi relativ interdependentă a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi atitudinilor”, ca „definiţie de lucru” a învăţării (I. Neacşu, 1990, p.24)

După cum se vede, procesul învăţării şcolare este raportat frecvent:

  • la mediere (instrucţia);

  • la produsul său (rezultatele şcolare).

Această raportare pare să estompeze, aşa cum au observat unii specialişti „diferenţele individuale în materie de învăţare şi consecinţele lor asupra aplicaţiilor pedagogice sau profesionale ale teoriilor psihologice ale învăţării” (Reuchlin, 1999, p.163) fapt ce sugerează stringenţa unui continuu efort de redefinire a conceptului.

5.2. Paradigme ale învăţării în psihologia educaţiei

R.E.Mayer, de la catedra de psihologie a Universităţii din California, Santa Barbara, observă că psihologia educaţională a operat, pe parcursul ultimului secol al mileniului II , cu trei metafore (paradigme) ale învăţării:

  • metafora asociaţionistă,

  • metafora procesării informaţiei şi

  • metafora constructivistă specificând şi o a patra potenţială metaforă, în curs de fundamentare,

  • metafora învăţării ca negociere socială (Mayer, 1996, p.151).

  • Metafora învăţării ca întărire a asocierii stimul-răspuns, ca schimbare
    a forţei de asociere între stimulii din mediu şi răspunsurile individului, s-a dezvoltat
    din cercetările realizate, în majoritatea lor, în laborator şi pe animale, dar contine
    şi a oferit pentru mult timp, sugestii practicienilor educaţiei. Pentru teoria şi
    practica predării – instruirii cel mai mare câştig al cercetărilor lui Thorndike au
    fost legile efectului şi exerciţiului. Îmbogăţite şi rafinate de cercetările lui Tolman,
    Skinner şi Hull, abordările de tip asociaţionist au dominat psihologia educaţională
    până in anii 1950. Conform acestei perspective profesorul este un distribuitor
    de recompense şi pedepse, elevul este un receptor al recompenselor şi
    pedepselor iar metoda predilectă a practicii pe baza acestei teorii este exerciţiul.

  • Metafora învăţării ca procesare de informaţie care a dominat psihologia educaţională a anilor ’60-’70, se originează – afirmă Mayer – în ceea ce unii gestaltiştii (Katona) au observat încă din anii ’40, că există două feluri de învăţare:

învăţarea pe de rost şi învăţarea cu sens. În prima legăturile dintre cunoştinte (informaţii) sunt stabilite prin tehnica reflexului condiţionat sau prin repetiţie, în cea de-a doua, cel care învaţă are intuiţia (iluminarea) legăturii dintre cunoştinte, înţelege regula de asociere a informaţiilor. Un alt gestaltist, Wertheimer, a realizat o serie de experimente pentru a demonstra aceste două moduri de a învăţa şi a lansat termenii de gândire reproductivă şi gândire productivă. Cele două feluri de învăţare nu diferă neapărat prin cantitatea de informaţie reţinută, ci prin rata transferului de cunoştinte permis de fiecare dintre ele. Metafora învăţării ca procesare de informaţie a fost susţinută şi de dezvoltarea computerelor electronice (începând cu 1940, dar mai ales după 1950). Lachman şi Butterfield, arată în 1979, că psihologii ar trebui să se preocupe de cum receptează oamenii informaţia, cum o codifică şi o păstrează, cum şi-o reamintesc, cum iau deciziile, cum îşi modifică condiţiile interne şi cum aceste condiţii interne influenţează răspunsul comportamental. Încercările de a soluţiona aceste probleme s-au concretizat într-o serie de cercetări care au folosit analogia cu computerul şi au împrumutat termeni specifici (input, applyng, output etc.). Conform acestei metafore, învăţarea este procesul achiziţiei de cunoştinţe prin care informaţia este transmisă de la profesor la elev, profesorul fiind sursă de informaţie iar elevul un procesor de informaţie. În această ipostază, profesorul foloseşte ca metode de instruire, cu precădere, prezentarea textelor de carte şi lectura (Mayer, 1996, p.153). Cercetărilor, realizate în acest context, li s-a reproşat studierea comportamentului uman în sarcini artificiale, rupte de context.

  • Metafora învăţării ca o construcţie a cunoaşterii s-a configurat, începând cu anii 1980 – 1990, ca urmare a afirmării dezideratului psihologiei cognitive de a studia cogniţia nu doar în condiţii de laborator, ci în condiţiile existenţei reale a omului în lume. Nevoia de o mai mare validitate ecologică a cercetărilor în domeniul cunoaşterii şi învăţării a impus studierea modului în care învaţă oamenii în sarcini de învăţare naturale, obişnuite, în context real. În cadrul acestei paradigme, profesorul este privit ca un coordonator, ca un „ghid” pentru elev, elevul apare ca un constructor de sensuri şi semnificaţii, iar metodele specifice utilizate sunt discuţiile, descoperirea dirijată, participarea cu supervizare la rezolvarea de probleme cât mai multe şi mai variate.

  • Metafora învăţării ca negociere socială bazată pe constructivismul social priveşte actorii învăţării ca pe „negociatori în plan social” şi ia în consideraţie faptele de natură afectivă, socială şi culturala implicate în învâţare. Astfel, învăţarea este abordată în contextul mai larg al schimbării sociale, ca proces de analiză critică şi deliberare în contexte sociale concrete. Deşi nu are încă o proiecţie prea clară în practica educaţională de la noi, învăţarea ca negociere socială pare să nu mai fie neglijată: „construirea structurilor operaţionale cognitive se realizează în cadrul unui interacţionism socializat” (Dumitriu, 1998, p.39) sau „Elevii competenţi” (sub raport social) pun în acţiune o serie de strategii de adaptare şi de supravieţuire în clasă pe care le putem numi moduri de a reuşi în clasă. Printre acestea putem enumera: definirea şi negocierea situaţiilor şi normelor şcolare, seducţia, supunerea aparentă, rezistenta şcolară etc.” (Păun, 1996 p.18). S.Ball reţine din multitudinea de modele elaborate de psihologia învăţării, câteva, mai importante, care se pot aplica în practica educativă din cadrul şcolii, neuitând să precizeze că „Prăpastia dintre modul de învăţare în şcoli şi experimentele asupra învăţării – efectuate în laboratorul de psihologie este destul de largă pentru a sugera necesitatea construirii unor punţi empirice adecvate, mai înainte de a se încerca unele intersectări între acestea” (J.R.Davitz, S.Ball, 1970; p.31).

Modelele reţinute de autor sunt cele bazate pe:

  • condiţionare clasică;

  • asociaţie prin contiguitate;

  • asociaţie prin întărire (condiţionare instrumentală);

  • imitaţie;

  • generalizare şi discriminare;

  • învăţarea de concepte;

  • învăţarea principiilor;

  • rezolvarea de probleme;

  • comportamente creatoare.

Pentru fiecare dintre ele sunt precizate, pe lângă o scurtă descriere şi principalii promotori, domeniile de aplicare în cadrul şcolii, cu exemple sugestive şi cu notele dominante ale atitudinii profesorului şi ale rolurilor profesorului şi elevilor circumscrise specificului modelului. (J.R.Davitz, S.Ball, 1970, pp.54-59). Autorul aranjează aceste modele (pentru a le evidenţia utilitatea pentru profesori) sub formă de piramidă ceea poate exprima grafic relaţiile dintre faptele şi evenimentele învăţării abordate de fiecare dintre ele. Se specifică faptul că ele descriu aspecte diferite nu contradictorii ce caracterizează un anume nivel, o anumită formă sau un anumit moment al învăţării în şcoală. Între aspectele descrise de modelele situate la acelaşi nivel al piramidei (de exemplu cele situate la baza piramidei şi anume condiţionarea clasică, prin contiguitate, prin întărire şi modelarea, imitaţia) există anumite relaţii de interinfluenţă. Între aspectele descrise de modelele situate la nivelurile superioare ale piramidei şi cele descrise de modelele de la nivelurile bazale ale acesteia, există relaţii de integrare (întârirea influenţează asocierea sau imitaţia dar şi însuşirea conceptelor, imitaţia facilitează rezolvarea de probleme etc.).

În contextul fiecăruia dintre modelele enumerate mai sus se pot găsi sugestii cu valoare practic-aplicativă pentru managementul învăţării în şcoală. Pentru managementul învăţării în şcoală, fie au fost preluate şi adaptate pentru mediul şcolar o serie de principii şi reguli identificate de teoria generală a comportamentului sau de teoriile învăţării, fie au fost formulate principii cu aplicabilitate limitată la cadrele şcolii. Printre cele mai semnificative contribuţii ale unor cercetări asupra învăţării la conturarea unor soluţii practice de conducere a activităţii de predare-învăţare în şcoală sunt cele prezentate succint în continuare.

Cele 3 legi ale învăţării ca asociere a unui răspuns la un stimul (L. Thorndike)

Postulate de L.Thorndike, ele atrag atenţia asupra mecanismelor bazale ale învăţării:

  • legea stării de pregătire (readiness) pentru învăţare,

  • legea exerciţiului şi

  • legea efectului.

Conform primei legi, pentru a se stabili conexiunea între stimul şi răspuns, specifică învăţării, organismul trebuie să găsească într-o anumită stare de pregătire din punct de vedere neurologic (nu ca nivel de maturizare).

Conform legii exerciţiului, conexiunea stimul-răspuns este cu atât mai trainică cu cât stimulul şi răspunsul sunt mai des asociaţi.

Conform legii efectului, atunci când un răspuns la un stimul produce satisfacţie, asocierea dintre stimulul respectiv şi răspunsul specific se fixează mai repede şi este mai stabilă.

Dacă răspunsul la un stimul este urmat de o sancţiune (produce insatisfacţie) conexiunea stimul-răspuns întârzie să se realizeze (Thorndike, 1983).

Metoda „priveşte şi spune” sau „ascultă şi repetă” care activează învăţarea prin asociere şi prin contiguitate (recomandate pentru învăţarea unor structuri simple sau a unor elemente ale temei – de exemplu a răspunde la „stimulul 2+2 „ cu „4″ – sau pentru niveluri incipiente ale experienţei de învăţare) evidenţiază influenţa legii exerciţiului. Faptul că atitudinile şi cuvintele profesorilor, textele manualelor sau calitatea materialelor utilizate au influenţe stimulatoare sau inhibitoare asupra învăţării subiectelor şcolare, prin efectele agreabile sau dezagreabile pe care le produc (a se vedea cercetările lui O.H.Mowrer), ca şi recompensele şi sancţiunile, evidenţiază legea efectului.

  • Etapele formării acţiunilor mintale (P.I. Galperin).

Etapele sau nivelurile formării acţiunii mintale descrise de P.I. Galperin sunt şi etapele în care se asimilează o nouă cunoştinţă în şcoală:

  1. Familiarizarea cu sarcina învăţării este etapa în care, pe baza modelului acţiunii şi indicaţiilor referitoare la acţiunea materială se constituie „fundamentul orientativ al acţiunii” sau „baza de orientare a acţiunii”;

  2. Execuţia sau realizarea acţiunii presupune desfăşurarea acţiunii în plan extern, material fiind o etapă pregătitoare a interiorizării (dobândirii semnificaţiei sarcinii);

  3. Transferul acţiunii în planul vorbirii sau al limbajului extern cu voce tare, fără sprijinul pe materialul cu care s-a operat în executarea acţiunii;

  4. Acţiunea în planul limbajului intern pentru sine;

  5. Etapa interiorizării acţiunii materiale în acţiune mintală sau a desfăşurării acţiunii în limbaj interior. (Galperin, 1975)

  • Cele 4 principii ale lui J. Bruner

Principiile identificate de J.Bruner în studiul experimental al instruirii (învăţării) sunt:

  1. motivarea elevului;

  2. structurarea materialului de învăţat;

  3. secvenţierea materialului şi a sarcinii de învăţare;

  4. întărirea rezultatului obţinut.

Cele patru principii atrag atenţia asupra faptului că pentru o învăţare eficientă sunt necesare:

  • precizarea mijloacelor prin care se activează predispoziţia copilului către învăţare;

  • facilitarea activităţii de explorare a alternativelor, ca stare de spirit naturală a elevului care îl determină să testeze diferite ipoteze în orice împrejurare;

  • identificarea modului în care un sistem de cunoştinţe urmează să fie structurat pentru a fi înţeles şi reţinut cât mai repede de elev;

  • determinarea ordinii sau succesiunii în care urmează să fie prezentată materia de învăţat;

  • precizarea naturii şi ritmului recompenselor şi pedepselor acordate în cadrul procesului de învăţare. (Bruner, 1970)

  • Condiţiile interne şi externe ale învăţării (R. Gagne)

Condiţiile învăţării identificate şi analizate pertinent şi specializat, pot oferi cadrului didactic un sistem operaţional de repere în estimarea distanţei dintre punctul de plecare al demersului său şi stadiul atins în realizarea obiectivelor pedagogice.

R. Gagne menţionează ca fiind condiţii interne ale învăţării, următoarele:

  1. factori biologici: vârsta, particularităţile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, activitatea nervoasă superioară, starea sănătăţii organismului, bioritmul intelectual;

  2. factori psihici: stadiul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective şi socio-morale; nivelul inteligenţei, aptitudinile speciale, aptitudinea şcolară, mecanismele psihice, personalitatea (temperament, caracter), priceperile, deprinderile, tehnicile de muncă intelectuală şi nivelul de cunoştinţe anterioare.

R.Gagné enumeră ca fiind condiţii externe ale învăţării, următoarele:

  1. pregătirea profesorului, în sensul de: planificare a materiei de predat, proiectare a lecţiei în conformitate cu programa şcolară şi cu nivelul de pregătire ale elevilor, dozare a activităţilor independente şi de grup, respectând ritmul de muncă al fiecărui elev;

  2. factori socio-organizaţionali între care un rol important îl joacă: precizarea obiectivelor învăţării la fiecare lecţie şi cunoaşterea acestor obiective de către elevi; asigurarea receptării materialului în condiţii optime pentru a facilita asociaţiile mentale complexe; asigurarea transferului cunoştintelor şi a înţelegerii aplicabilităţii lor; informarea elevilor asupra rezultatelor învâţării;

  3. factori temporali: distribuţia în timp a învăţării (eşalonată vs. comasată, cu pauze mai scurte la început apoi din ce în ce mai lungi);

  4. factori psiho-ergonomici: resursele materiale utilizate în şcoală care oferă posibilităţi crescute de informare şi de activizare (aparate, calculatoare) şi pot contribui la raţionalizarea eforturilor elevilor şi profesorilor; evitarea factorilor stresanti (zgomote, subnutriţia, supraîncărcarea, relaţiile tensionate. (R.Gagne, 1975).

  • Variabilele învăţării în şcoală (D.P. Ausubel, F.G. Robinson)

Ausubel, Robinson (1981) prezintă ca variabile ale învăţării în şcoală, următoarele elemente:

  • variabile care ţin de mediul educaţional ( independente):

  • variabile intrapersonale:

  • variabile cognitive (se referă la factorii intelectuali ai învăţării)

  • variabile afectiv-sociale (cuprind determinanţii subiectivi şi interpersonali ai învăţării)

  • variabile situaţionale: se referă la exerciţiu, materiale didactice, variabile sociale. Exerciţiul se caracterizează prin frecvenţă, distribuire şi metodă. Materialele didactice se caracterizeazâ prin cantitate şi grad de dificultate.

  • variabile reprezentate de actele de comportament (dependente).

Categoria cognitivă a variabilelor educaţionale cuprinde:

  • variabilele din structura cognitivă (ce ştie şi cât ştie elevul);

  • maturitatea stadială (stadiul dezvoltării psihice în care se află elevul);

  • capacitatea intelectuală (inteligenţa generală a elevului, capacitatea verbală, capacitatea rezolvării de probleme);

Categoria afectiv-socială a variabilelor educaţionale cuprinde:

  • factorii motivaţionali şi atitudinali (dorinţa de cunoaştere, nevoia de realizare şi autoafirmare, interesul);

  • factorii de personalitate (tipul de motivatie, adaptarea personală, gradul de anxietate);

  • factorii de grup şi sociali (climatul clasei, stratificarea pe clase sociale, prezenţa privării culturale şi a segregaţiei rasiale, cooperarea şi competiţia);

  • caracteristicile profesorului (capacitatea cognitivă, competenţa profesională şi pedagogică, personalitatea) (Ausubel, Robinson, 1981)

Aceste aserţiuni cu privire la învăţarea în şcoală trebuie analizate din perspectiva a ceea ce J.Bruner numea „oportunism luminat” atunci când sugera o anumită atitudine cu privire la programul educativ care trebuie să fie satisfăcător pentru elevi extrem de diferiţi între ei.

5.3. Învăţarea conştientă — formă specifică a învăţării în şcoală

Diferenţierea dintre învăţarea la şcoală şi învăţarea „de acasă” (din mediul extraşcolar) este utilă deşi pare nejustificată sub aspect psihologic din cauza vulnerabilităţii şi neclarităţii criteriilor de diferenţiere şi a reperelor de apreciere a nivelului de învăţare în cele două forme. Utilitatea acestei diferenţieri apare însă, atunci când raportarea se face la accepţiunea pedagogică a noţiunii de învăţare.

Învăţarea în şcoală se realizează în toate formele şi la toate nivelurile general recunoscute, de la învăţarea perceptivă şi motorie (antrenate în procesul citirii, calculului) până la învăţarea afectivă (antrenată în situaţiile de competiţie, de reuşită sau succes, de cooperare şi adaptare şcolară).

Specifică însă şcolii este acea formă (şi/sau nivel) denumită de D.Ausubel şi F.Robinson învăţare conştientă.

Paradigma învăţării conştiente consideră drept factori decisivi ai învăţării: cantitatea, claritatea şi organizarea cunoştintelor celui ce învaţă şi natura materialului de învăţat. (Ausubel, Robinson, 1981, p.75). Pentru a se evita învăţarea mecanică, afirmă autorii citaţi, materialul de învăţat trebuie să poată fi raportat nearbitrar şi substanţial la o structură cognitivă ipotetică a elevului, elevul să aibă repere relevante la care să raporteze materialul şi să aibă intenţia de a raporta noile cunoştinte la structura sa cognitivă.

D.P.Ausubel şi F.G.Robinson analizează următoarele tipuri de învăţare conştientă: învăţarea prin reprezentare,

– învăţarea noţiunilor,

– învăţarea propoziţiilor,

– învăţarea prin descoperire.

În gestionarea resurselor specifice fiecărui elev cu care lucrează, profesorul întâlneşte şi recurge la particularităţile şi mecanismele fiecăruia dintre aceste tipuri de învăţare.

  1. Învăţarea prin reprezentare, învăţarea sensurilor unor simboluri individuale se realizează pe baza capacităţii de generalizare a experienţelor particulare şi a folosirii simbolurilor pentru reprezentarea obiectelor (capacităţi prezente către sfârşitul primului an de viaţă).

  1. Învăţarea noţiunilor se bazează pe identificarea atributelor distinctive ale unei clase de stimuli, capacitate dobândită prin experienţa concretă cu obiectele. Descoperirea inductivă a atributelor distinctive ale obiectelor nu se identifică cu capacitatea de a denumi noţiunile. Trebuie făcută distincţia între procesul de formare a noţiunilor şi cel de denumire formală a lor, precum şi de procesul de asimilare a noţiunilor. Uitarea denumirii unei noţiuni nu înseamnă pierderea sensului ei iar denumirea noţiunii nu înseamnă neapărat că i se cunoaşte sensul. Identificarea atributelor distinctive ale unei clase de stimuli poate constitui o problemă în învăţarea noţiunilor de către copil. Facilitarea identificării atributelor comune unei clase de stimuli (mai ales pentru elevii ce prezintă riscul de a nu accede singuri la această abilitate) este necesară în orice act educativ cu atât mai mult în condiţiile instruirii în şcoală, unde elevul este confruntat într-un ritm alert cu o multitudine de „obiecte” din foarte variate domenii ale cunoaşterii.

  2. Învăţarea propoziţiilor presupune:

a. Învăţarea sintaxei (a regulilor şi codului sintactic), a cuvintelor de legătură (prepoziţii, conjuncţii); a cuvintelor determinative (articole, adjective demonstrative); a părţilor flexibile care indică numărul, genul, cazul, timpul, modul şi a regulilor de ordonare a cuvintelor;

b. Raportarea frazei de învăţat la ideile existente în structura cognitivă a copilului. S-au putut descrie diverse tipuri de relaţii care se pot crea între noul material şi ideile existente în structura cognitivă a copilului:

a. relaţii de subordonare;

b. relaţii de supraordonare şi

c. relaţii combinatorii.

Pentru învăţarea conştientă a propoziţiilor este necesară verificarea congruenţei structurii materialului prezentat cu structura cognitivă a elevului. Unii elevi pot să aibă dificultăţi în înţelegerea şi construirea mintală a acestor tipuri de relaţii dintre obiectele lumii reale, alţii doar în înţegerea şi construirea propoziţiilor.

  1. Învăţarea prin descoperire „se referă la o situaţie în care materialul de învăţat nu este prezentat într-o formă finală celui ce învaţă (aşa cum se petrece în învăţarea prin receptare), ci reclamă o anumită activitate mentală (rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat), anterioară încorporării rezultatului final în structura cognitivă.” (Ausubel, Robinson, 1981, p.95 ). Ea este prezentă în formarea noţiunilor şi în învăţarea propoziţiilor supraordonate şi este dominantă în rezolvarea de probleme şi creativitate.

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web