Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Paternurile individuale de creştere şi dezvoltare

in Pedagogie/Psihologie

copii-mici2

Problematica diferenţelor individuale în învăţare a intrat în sfera de preocupări a specialiştilor în psihologia educaţiei mai ales din raţiuni practice, din nevoia de a elabora şi aplica programe de instruire care să fie cât mai adecvate fiecărui elev în parte să permită implicarea fiecărui elev în experienţe de învăţare care să îl ajute să îşi realizeze întregul potenţial de dezvoltare. Cercetările s-au axat pe identificarea naturii diferenţelor individuale în învăţare, a principalilor factori care le determină a modalităţilor adecvate de măsurarea a acestora.

Principalii factori care au fost luaţi în studiu când s-a vizat cercetarea diferenţelor individuale în învăţare au fost:

  • paternurile individuale de creştere dezvoltare,

  • aptitudinile,

  • inteligenţa,

  • creativitatea,

  • strategiile de învăţare,

  • stilul cognitiv,

  • stilul de învăţare şi de studiu al elevilor,

  • abilitatea mnezică,

  • interesele (Lindgren, 1967, Ellis, 1978, Fontana, 1995, Child, 1997).

Măsurarea diferenţelor individuale s-a făcut prin:

  • teste individuale de inteligenţa,

  • teste de grup de inteligenţă,

  • de creativitate,

  • teste de aptitudini,

  • chestionare de interese şi

  • chestionare de personalitate.

Valoarea reflecţiei teoretice asupra diferenţelor individuale în învăţare este atât una descriptiv-explicativă, cât şi una practică. Ele au contribuit la conturarea profilului elevului care necesită atenţie specială:

  • copii excepţionali, tipici şi atipici;

  • copii talentaţi;

  • copii cu retard în dezvoltare, cu dificultăţi de învăţare sau

  • delincvenţi (Lindgren, 1967, pp.501 – 541).

  1. Paternurile individuale de creştere şi dezvoltare

Paternurile individuale de creştere şi dezvoltare sunt legate de conceptul de maturitate care exprimă ,,măsura în care copilul este în cadenţă cu alţi copii de vârsta lui” dar şi standardele comportamentale şi aşteptările adultului în ce priveşte copilul (Lindgren, 1967, p.61).

Tipurile de maturitate sunt:

  • maturitatea fizică,

  • maturitatea intelectuală (dată de dezvoltarea cognitivă),

  • maturitatea socială (capacitatea dorinţa de a-şi asuma responsabilităţi şi de disponibilitatea de schimbare a intereselor sociale),

  • maturitatea emoţională (care presupune desprinderea de dogmatismul sau aderarea rigidă la un singur punct de vedere, cu desconsiderarea altor puncte de vedere).

Aceste paternuri pot evidenţia o dezvoltare întârziată sau una accelerată, ambele influenţând cantitatea şi calitatea învăţarii în şcoală.

Particularitaţile morfo-fiziologice şi psiho-sociale determinate de stadiul de dezvoltare fizică şi fiziologică reprezintă primii indicatori în funcţie de care copilul este considerat apt pentru activitatea şcolară.

Vârsta cronologică este aceea care exprimă distanţa temporală (în ani, luni, zile) de la naşterea individului până la un anumit moment dat de timp; este primul reper în aprecierea gradului de pregătire al copilului pentru începerea şcolii, în strânsă corelaţie cu vârsta anatomică (prin care se exprimă dezvoltarea sistemului osteo-articular şi a masei musculare).

Vârsta fiziologică (eficienţa cardiacă, respiratorie, rezistenţa la efort etc.) exprimă posibilităţile de adaptare funcţională a organismului la efortul implicat de activitatea şcolară.

Particularitaţile creşterii şi dezvoltării biologice, ale maturizării fiziologice şi ale dezvoltării psihice sunt printre primii factori care influentează însuşirea şi perfecţionarea abilităţilor bazale de citit, scris, socotit, care sunt sarcini de dezvoltare prioritare ale copiilor din şcoala elementară.

Particularităţile maturizării fiziologice (mai ales a maturizării sexuale) influenţează ,,îndeplinirea” majorităţii dintre cele 9 sarcini de dezvoltare descrise de Havighurst (1951) ca fiind specifice adolescenţei:

  • acceptarea propriului fizic şi a apartenenţei la gen;

  • formarea de noi relaţii sociale;

  • realizarea independenţei emoţionale faţă de parinţi sau alţi adulţi;

  • realizarea unor pârghii pentru independenţa economică;

  • selecţia şi pregătirea pentru profesie;

  • dezvoltarea intelectuale necesare competenţei sociale;

  • realizarea comportamentului specific responsabilităţii sociale;

  • pregătirea pentru viaţa de familie;

  • construirea valorilor (Havighurst, 1951, p.237)

În combinaţie cu alţi factori, maturitatea fizică, intelectuală şi emoţională asigură ceea ce este numit de Marcia realizarea identităţii adolescentului adică evidenţierea celor doi factori esenţiali pentru identitatea matură:

1. depăşirea crizelor de alegere a altenativelor de viaţă (de exemplu credinţa religioasă);

2. angajarea (commitement) şi investirea eului în propria alegere).

Erikson descrie adolescenţă ca o perioadă a moratorium-ului, termenului limită („ time-out period) în care se experimentează o varietate de identităţi până la asumarea responsabilităţii pentru una anume, se „încearcă”/probează o serie de căi de a fi. Indecizia este o parte esenţială a moratorium-ului, dar ambiguitatea indeciziei poate conduce la oprirea prematură (premature foreclosure) (o alegere sau opţiune prematură care apoi va fi regretată). (Erikson, 1950)

3. Aptitudinile ca factori de diferenţiere în învăţarea şcolară

Elevii cu aptitudini verbale, matematice, sportive, mecanice sau muzicale oricât de puţin evidente ar fi acestea, sunt o realitate pe care profesorii o întâlnesc frecvent în şcoală. Elevi talentaţi într-un domeniu sau altul sunt mai puţini, dar suficient de mulţi ca să constitute o responsabilitate în plus pentru profesor. Dacă există sensibilitate la primele semne de manifestare a unei aptitudini la fiecare elev din clasă, se reduce foarte mult riscul de a lăsa această resursă imensă de dezvoltare personală şi comunitară să se irosească.

Levy Leboyer, în „Dicţionarul de psihologie” realizat sub coordonarea lui Doron şi Parot (1991), defineşte aptitudinea (utilizând accepţiunile unor psihologi ca Vernon, Spearman şi Reuchlin) ca,,Reuşita oricărei activităţi, fie ea sarcină izolată, conduită complexă, învăţare sau exercitare a unei profesiuni, care necesită din partea subiectului capacităţi şi motivaţii adecvate. Capacitatea este ea însăşi condiţionată de prezenţa unei aptitudini care poate fi dezvoltată prin experienţă şi formare” (Doron, arot, 1999, p.81).

Aşa cum menţionează Levy Leboyer, Spearman a utilizat termenul de aptitudine pentru inteligenţă, în timp ce autori ca Galton sau Binet, pentru alte procese mentale sau pentru activitatea de învăţare, diferenţiind un mare număr de aptitudini specifice ca fluiditatea verbală, memoria, reprezentarea spaţială, dexteritatea manuală (Doron, arot, 1999, p.81).

Cercetarea aptitudinilor în relaţie cu activităţile desfăşurate a început cu studiul diferenţelor de randament în activitatea şcolară în funcţie, în primul rând, de inteligenţa elevilor. Kovalev şi Measişcev, autorii unei sinteze cuprinzătoare pentru timpul elaborării ei (1960) asupra cercetărilor realizate pe problematica aptitudinilor, menţionează cercetările lui Lazurski, din 1921 cu privire la relaţia dintre nivelul dezvoltării psihice a individului şi posibilităţile lui de a se adapta la mediul extern, cercetări bazate pe asumpţia că aptitudinile au un rol decisiv în procesul adaptării. Nivelul psihic al personalităţii este determinat de forţa energiei psihice. Odată cu sporirea rezervei de energie neuropsihică, adică odată cu dezvoltarea aptitudinilor, creşte nivelul psihic şi posibilităţile de adaptare devin mai mari” (Kovalev, Measişcev, 1966, p.49). Conform lui Lazurski, indivizii cu o viaţă psihică săracă şi primitivă, cu gândirea şi imaginaţia insuficient dezvoltată (chiar dacă percepţia şi memoria sunt dezvoltate bine) ” pot să se

ocupe numai cu munca fizică sau cu o activitate intelectuală care nu necesită un proces de înţelegere şi de creaţie. Ei sunt executanţi, capabili să îndeplinească o muncă simplă şi monotonă ( … ) persoanele care aparţin nivelului mijlociu posedă o anumită rezervă de aptitudini înnăscute, care le asigură succesul în activitatea profesională. Aici predomină profesiunile legate de munca intelectuală. Totuşi, activitatea oamenilor care aparţin nivelului mijlociu are în esenţă un caracter imitativ ( … ) sunt discipoli şi imitatori, nu creatori şi iniţiatori; activitatea lor se rezumă la acumularea de fapte, care confirmă sau infirmă o anumită teorie sau care completează şi corectează teoriile existente ( … ). Cei care aparţin nivelului superior sunt talentaţi şi chiar geniali. Ei nu numai că se pot adapta bine la mediu, dar pot să adapteze mediul la necesităţile lor” (Lazurski, 1921, apud Kovalev, Measişcev, 1966, pp. 49 – 50).

Fleishman, în 1984, menţionează ca aptitudini: comprehensiunea limbajului oral şi scris, exprimarea orală şi scrisă, fluenţa ideilor, sensibilitatea la probleme, aptitudinea numerică, capacitatea memoriei, flexibilitatea în clasificare, orientarea în spaţiu, viteza perceptivă, coordonarea membrelor, atenţia distributivă, forţa statică, reprezentarea spatială, dexteritatea manuală (Fleishman, 1984, apud Lemeni, 2001, p.219).

Toate aptitudinile umane, identificate, cercetate, evaluate în timp şi enumerate mai sus pot fi întâlnite la elevi, într-o formă mai evidentă sau mai puţin evidentă. Ele influenţează succesul în învăţare, adaptarea şcolară, dezvoltarea în şi prin şcoală. Ele ridică probleme deosebite educatorului, profesorilor şi întregii comunităţi.

Forţa cu care se face simţită prezenţa aptitudinilor la elev este foarte mare în cazul talentului, într-un domeniu sau altul. Pentru cadrul didactic este mai important să conştientizeze ceea ce psihologia contemporană reliefează, şi anume faptul „Orice individ normal dispune într-un grad oarecare de tot felul de aptitudini. Desigur, aptitudinile sportive, matematice, muzicale, artistice, tehnice nu sunt la fel de dezvoltate la toţi indivizii, dar nu există indivizi, în afara cazurilor patologice, care să nu aibă nici în cea mai mică măsură aptitudini sportive, matematice, artistice sau tehnice” (Salade, Zorgo, 1976, p.72). Existenţa (chiar estompată) a unei aptitudini se face simţită prin capacitatea elevului de a îndeplini o activitate la parametri mai mult sau mai puţin deasupra mediei, dar şi prin viteza, ritmul şi plăcerea cu care este îndeplinită respectiva activitate – indicatori care, în general nu pot trece neobservaţi de către cadrul didactic sau orice persoană responsabilă de educaţia tânărului.

4. Inteligenţa ca factor de diferenţiere în învăţarea şcolară

Inteligenţa ca aptitudine generală este considerată frecvent garantul performanţelor în învăţarea şcolară. Coeficientul de inteligenţă a fost mult timp un indicator demm de încredere al abilităţilor intelectuale ale ceea ce a facut ca el să fie frecvent utilizat în multe studii corelaţionale.

În studiile clasice cu privire la IQ – ul elevilor dotaţi, Terman şi Oden (1947), au descoperit că elevii cu IQ înalt sunt mai încrezători în ei, mai perseverenti şi mai interesaţi de muncă, mai realişti şi independenţi în gândire decât cei cu nivel al inteligenţei mai scăzut.

Mc Candles (1969) a descoperit că elevii inteligenţi sunt mai puţin anxioşi, mai populari şi mai bine adaptaţi. S-a constatat că inteligenţa se dezvoltă foarte mult între 6 şi 10 ani şi că elevii care se comportă conform acestei „reguli”, devin mai independenţi, mai competitivi şi mai agresivi verbal decât cei care nu progresează în această perioadă.

Inteligenţa este definită ca „Funcţie psihologică sau ansamblu de funcţii datorită cărora organismul se adaptează la mediu elaborând combinaţii originale ale conduitelor, achiziţionează foloseşte cunoştinţe noi şi, eventual, raţionează şi rezolvă problemele, conform regulilor degajate prin formalizările logicii” (Richelle, în Doron, Parot, 1999, pp.410-411).

Cercetarea inteligenţei în psihologie a dus la reliefarea a numeroase aspecte ale funcţionării ei şi a unor componente a căror cunoaştere poate explica de ce inteligenţa constitute un factor de puternică diferenţiere între elevi. Care sunt, în ce constau aceste diferenţiere rămâne încă să se studieze. O serie de studii din anii 1950 – 1965 au arătat că elevii cu QI înalt sunt percepuţi ca lideri, că au adaptarea emoţională mai bună şi anxietatea mai scăzută.

Un studiu din 1965 în care au fost fotografiate mişcările ochilor unor elevi de clasa a V-a care urmăreau un film educativ a arătat că la elevii cu QI înalt, timpul în care erau privite zonele de pe ecran în care apărea informaţia pertinentă pentru unitatea de predare a fost găsit mai mare decât la elevii cu QI jos. Aceştia din urmă se uitau mai mult în zonele irelevante ale ecranului sau la profesor (Lindgren, 1967, p.476)

Variabilele care au fost identificate în legătură cu inteligenţa se pot constitui în repere în funcţie de care profesorul se poate aştepta să întâlnească diferenţe în cantitatea şi calitatea învăţării elevilor. Astfel, după cele 3 componente ale intelectului identificate de Guilford (1954) se pot întâlni diferenţe individuale în învăţare:

  • în funcţie de operaţiile mentale:

  • recunoaşterea informaţiei vechi şi descoperirea celei noi;

  • gândirea convergentă (găsirea unui singur răspuns la o clasă de probleme);

  • gândirea divergentă (găsirea mai multor soluţii posibile);

  • evaluarea (judecata asupra exactităţii, corectitudinii, valorii);

  • memoria imediată şi memoria de durată;

  • în funcţie de conţinuturile cu care operează fiecare elev:

    • vizuale,

    • auditive,

    • semnificaţia cuvintelor,

    • semnificaţia simbolurilor şi

    • semnificaţia comportamentelor.

  • în funcţie de produsele care rezultă:

    • unităţi,

    • clase,

    • relaţii,

    • sisteme,

    • transformări,

    • implicaţii de informaţii.

De asemenea se pot întâlni diferenţe în învăţare în funcţie de variabilele pe care le include D.Wechsler (1981): capacitate globală de a acţiona intenţional, de a gândi raţional şi de a face faţă cu eficienţă mediului său existenţial.

Cele trei categorii de abilităţi mentale care conduc la un comportament inteligent identificate de Robert Sternberg (1985) pot diferenţia elevii între ei:

  • unii pot da dovadă de inteligenţă analitică (care presupune abilitate verbală, abilitate de a gândi abstract şi de a prelucra informaţiile, de a face analogii sau silogisme, de a învăţa cuvinte);

  • alţii pot da dovadă de inteligenţă experienţială (abilitatea de a formula idei noi, de a combina fapte disparate, de a actţonsaiî situatţi noi pe baza insight-ului şi de a găsi automat soluţii la o problemă);

  • alţii pot avea o inteligenţă predominant practică sau contextuală (care presupune abilitatea de a se adapta la schimbările mediului de a remodela mediul conform propriilor nevoi, de exemplu de a lua măsurile care limitează distragerea atenţiei într-o activităte).

Întelegerea inteligenţei ca fiind multiplă este de natură se explice o mare parte dintre diferenţele individuale în ce priveşte formele şi tipurile de învăţare. Teoria lui H.Gardner (1983, 1993) cu privire la inteligenţă multiplă (multiple intelligences), descrie inteligenţa ca find compusă din şapte categorii diferite de abilităţi umane: „Nu neg existenţa unui factor general dar mă întreb ce valoare explicativă are în afara cadrului destul de restrâns al învăţământului formal. De exemplu datele empirice în favoarea factorului general provin aproape integral din testele de inteligenţă verbală sau logică. Cum aceste teste măsoară competenţe utile efectuării de sarcini şcolare ele prezic fiabil eşecul sau succesul la şcoală ( …. ) Dar ele sunt departe de a fi fiabile dacă se doreşte prezicerea reuşitei în sarcini extraşcolare. Dacă factorul „g” este un concept valid pentru a descrie capacităţile unor subiecţi, el lasă deoparte alte talente remarcabile (Gardner, 1996, pp.57 – 58). Fiecare dintre cele 7 categorii de abilităţi care intră în inteligenţă multiplă asigură performanţa într-un anumit domeniu de activitate:

  1. Inteligenţa logico-matematică (în care intră sensibilitatea la paternuri logice sau numerice capacitatea de a le diferenţia precum şi abilitatea de a opera cu serii lungi de raţionamente) asigură performanţe în domeniul matematicii şi al altor ştiinte;

  2. Inteligenţa lingvistică (în care intră sensibilitatea la sunete, ritmuri la semnificatia cuvintelor, la diferitele funcţii ale limbajului) asigură performanţe în domeniul creaţiei poetice în jumalistică;

  3. Inteligenţa muzicală (care se exprimă în abilitatea de a produce şi aprecia ritmuri, timbrul, sensibilitatea la diferite modalităţi de expresivitate muzicală) este favorabilă compoziţiei muzicale;

  4. Inteligenţa spaţială (care are drept componente bazale capacitatea de a percepe exact relaţiile spaţiale şi de a opera transformări ale percepţiilor iniţiale) este favorabilă învăţării deprinderilor necesare navigatorilor, sculptorilor;

  5. Inteligenţa kinestezică (în care intră capacitatea de a controla mişcările propriului corp şi de a manevra obiectele cu îndemânare) permite performanţe în sport;

  6. Inteligenţa interpersonală care include capacitatea de a discerne şi răspunde corect la expresiile, temperamentele, motivaţiile dorinţele altor oameni, permite performanţe în activităţi ca intervenţia terapeutică;

  7. Inteligenţa intrapersonală, în care intră abilitatea de cunoaştere a propriilor sentimente, de autocontrol, autocunoaşterea propriilor puncte forte sau slăbiciuni, dorinţe şi abilităţi, este suport pentru activităţile cu oamenii. (H.Gardner, 1996)

Gardner a condus Proiectul IPPE (Intelligences Pratiques Pour l’Ecole) de pregătire a elevilor pentru a se adapta mediului colegiului sau liceului şi Proiectul Spectre pentru a măsura profilul inteligenţelor şi stilul de muncă la elevii mici. Coordonatorii proiectului pleacă de la ipoteza ca fiecare copil are potentialiţatea de a-şi dezvolta punctele forte într-unul sau mai multe sectoare şi îşi propune să măsoare profilul inteligenţelor şi stilul de muncă la elevi mici (cu obiectivul expres de a evalua inteligenţele într-o manieră validă ecologic: „Ni s-a părut important să reperăm stilul cognitiv sau stilul de muncă, alături de purele capacităţi intelectuale. Stilul de muncă este maniera în care copilul interacţionează cu materialul unui domeniu dat, de exemplu capacitatea de a planifica o activitate, de a reflecta la o sarcină şi nivelul perseverenţei sale” (Gardner, 1996, p.93). Autorul defineşte astfel 15 zone de capacităţi cognitive şi 18 profile de stiluri. Ca zone ale competenţelor cognitive sunt luate în studiu: numere, ştiinte, muzică, limbaj, arte plastice, mişcare, social iar ca şi caracteristici ale stilului: angajarea în activitate (facil/reticent), încrederea: (încrezator/ezitant), jucăuş/serios, concentrat/distrat, perseverent/frustrat, reflexiv/impulsiv; lentoare/ viteză în muncă.

Gardner atrage atenţia asupra influenţei fiecăreia dintre formele de inteligenţă pe care le-a identificat asupra performanţelor individului. El arată că inteligenţele sunt în mare parte autonome, unele pot fi chiar deficitare, în timp ce altele sunt performante. Această independenţă a inteligenţelor implică faptul că un nivel înalt de eficienţă într-un domeniu (matematica, de exemplu) nu antrenează un nivel similar în alt domeniu, ca verbalul sau muzica, ceea ce impure exigenţa de a evalua fiecare inteligenţă a individului pentru a face predicţii asupra posibilităţilor lui de dezvoltare.

Inteligenţa multiplă permite înţelegerea mai acurată a ceea ce unii specialişti numesc inteligenţă şcolară.Termenul „inteligenţă şcolară”, cu valoare pur operaţională, ar desemna, în perspectiva concepţiei lui J.Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea, la diferite niveluri de şcolarizare. Inteligenţa şcolară este o formă specifică, particulară a inteligenţei, care se diferenţiază de aceasta (…) mai ales prin specificitatea conţinutului său, dar în acelaşi timp se supune legilor generale ale dezvoltării mentale” (Kulcsar, 1978, p.42)

Literatura de specialitate actuală face frecvente referiri la inteligenţa emoţională, care, la fel, este un factor de diferenţiere între indivizi. Aşa cum aprecizează M.Roco ,,Studiile privind inteligenţa emoţională sunt relativ recente, ele debutând în jurul anilor ’90” dar intuţii cu privire la această capacitate se găsesc în termeni ca inteligenţa socială (Thorndike), inteligenţa intră şi interpersonală (Gardner), elementele non-cognitive ale inteligenţei academice (Wechsler) sau în teza de doctorat a lui Wayne Leon Payne din 1985 (Roco, 2001, pp. 13 9 – 140). Autoarea citată identifică „trei mari direcţii în definirea inteligenţei emoţionale, reprezentate de: 1.John D.Mayer şi Peter Salovey; 2.Reuven Bar-On; 3.Daniel Goleman” (Roco, 2001, p.140). Din lucrările autorilor menţionati se desprind ca şi componente ale inteligenţei emoţionale: empatia, responsabilitatea socială, adaptabilitatea, controlul stresului, optimismul, conştiinta de sine, încrederea în sine şi.am.d. (vezi: Roco, 2001, p.141). Fiecare dintre aceste componente este şi o abilitate personală care conduce în mod diferenţiat la îndeplinirea sarcinilor şcolare. Elevul empatic, adaptabil, responsabil, controlat, optimist, încrezător în sine pare să fie un ideal al oricărui părinte şi profesor. Mici variaţii ale oricăreia dintre aceste abilităţi, pot produce diferenţe imense în comportamentul elevului şi mici modificări determinate de influenţe educative, la fiecare dintre acestea, pot fi achiziţii fundamentale pentru elev. Creşterea interesului pentru rolul inteligenţei emoţionale în contextele şcolare şi educaţionale, observată de o serie de cercetători (Moshe Zeidner , de la Central de Cercetări Interdisciplinare asupra Emoţiilor de la Universitatea Haifa, Israel şi Richard D. Roberts, de la Universitatea Sydney, Australia) nu poate decât să fie de bun augur pentru şcoala viitorului.

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web