Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Proiectarea didactica

in Pedagogie

profesora

Procesul de instrucţie şi educaţie‚ ca activitate conştientă, organizată şi întreprinsă sistematic, orientată în direcţia atingerii unor finalităţi presupune o temeinică organizare a acţiunilor şi proceselor prin care se realizează. Complexitatea sa deosebită, multitudinea şi varietatea proceselor şi acţiunilor pe care le cuprinde, ca şi realizarea treptată a scopurilor sale, fac necesară programarea acestei activităţi. Ca urmare, în ansamblul acţiunilor menite să asigure creşterea eficienţei procesului de instrucţie şi educaţie, pregătirea şi proiectarea desfăşurării acestui proces reprezintă o condiţie necesară. Rolul şi valoarea operaţiilor pe care le implică, pentru realizarea unei activităţi didactice reuşite, sunt confirmate de practica şcolară.

Interesul deosebit manifestat de teoria pedagogică şi de educatori pentru proiectarea activităţii de instrucţie şi educaţie este stimulat, în primul rând, de cerinţa creşterii calităţii şi eficienţei pedagogice, economice şi sociale a acestei activităţi. În legătură cu acest fapt, poate fi menţionată viziunea nouă asupra organizării şi desfăşurării activităţii instructiv-educative, viziune pe care o promovează tehnologia didactică modernă, ca proces vizând proiectarea, organizarea şi alegerea mijloacelor, tehnicilor şi formelor de desfăşurare în vederea realizării conţinuturilor obiectivelor stabilite. Prin urmare, în ansamblul proceselor şi operaţiilor pe care le implică tehnologia didactică, un loc distinct şi un rol important îl deţine prefigurarea cât mai precisă a demersului ce urmează a fi întreprins, definindu-se scopurile, organizarea, procesele ce se vor desfăşura, mijloacele folosite etc. Este o trăsătură generală a acţiunilor umane întreprinse deliberat şi cu finalitate, de a se desfăşura prin acţiuni şi demersuri cu funcţii de proiectare organizare şi realizare a activităţii, de evaluare a rezultatelor obţinute şi a modului cum s-a derulat activitatea.

Orientarea ce se degajă din tehnologia didactică se conjugă cu concluziile desprinse de teoria pedagogică în urma analizei de sistem a actului didactic. Una din principalele constatări pune în evidenţă faptul că activitatea instructiv-educativă constă în interacţiunea mai multor componente, se realizează cu participarea a numeroşi factori şi presupune anumite condiţii, resurse şi restricţii. Cele mai multe dintre acestea pot fi pregătite, anticipate, în timp ce altele sunt mai puţin controlabile, lăsând deschisă posibilitatea apariţiei, în desfăşurarea procesului didactic, a unor situaţii şi evenimente neprevăzute. Rezultă că activitatea instructiv-educativă, cu tot caracterul său probabilistic (aşa cum sunt toate acţiunile cu oamenii şi asupra oamenilor) oferă largi posibilităţi de desfăşurare ca activitate programată. Ca urmare, nivelul la care se realizează depinde în măsură însemnată, de gradul de precizie cu care sunt stabilite intenţiile urmărite, determinate condiţiile de realizare şi prevăzută folosirea resurselor; anticipate desfăşurarea procesului şi interacţiunea componentelor; eliminate acţiunile inutile; prevenite fenomene cu efecte perturbatorii, situaţii necontrolabile etc.

Pornind de la aceste date, se poate considera că activitatea didactică devine cu atât mai rodnică cu cât este mai temeinic şi minuţios pregătită, anticipată. Această idee subliniază rolul covârşitor al proiectului bine elaborat pentru succesul activităţii de instrucţie şi educaţie. El este menit să amelioreze raportul dintre certitudine şi aleatoriu în conceperea şi desfăşurarea procesului didactic.

Proiectarea didactică este o activitate de anticipare a paşilor ce urmează a fi parcurşi pentru realizarea instrucţiei şi educaţiei. Analitic vorbind, ea se referă la ansamblul operaţiilor de anticipare a obiectivelor, conţinutului, metodelor şi mijloacelor de învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente în contextul unui mod specific de organizare a activităţii didactice (Vlăsceanu, 1988).

În legătură cu proiectarea didactică, literatura pedagogică a acreditat şi termenul de design instrucţional („design al instruirii”), prin care se înţelege actul de anticipare, de prefigurare a demersului didactic în scopul de a asigura o desfăşurare eficientă a procesului de învăţământ. Importanţa design-ului instrucţional pentru optimizarea activităţii de predare-învăţare-evaluare este susţinută şi argumentată în mod convingător de R. Gagne şi L. Briggs: „învăţarea trebuie să fie planificată şi nu întâmplătoare, astfel încât fiecare persoană să ajungă cât mai aproape de obiectivele folosirii optime a talentelor sale, să trăiască o existenţă plenară şi să se integreze în mediul fizic şi social. Evident, aceasta nu înseamnă că planificarea instruirii va avea ca efect formarea unor indivizi cât mai asemănători. Dimpotrivă, se va obţine o mai mare diversitate. Instruirea planificată îşi propune să-l ajute pe fiecare individ să se dezvolte cât mai mult în propriile sale direcţii” (Gagne, Briggs, 1977).

Designul instrucţional are, în concepţia autorilor amintiţi, următoarele caracteristici (Gagne, Briggs, 1977):

  • planificarea instruirii trebuie făcută pentru fiecare individ (tipul de instruire descris este orientat spre individul uman în dezvoltarea sa de la stadiul de copil până la cel de adult);

  • design-ul instrucţional cuprinde faze care sunt atât de ordin imediat, cât şi de durată; design-ul în sens imediat este ceea ce face profesorul elaborându-şi planul de lecţie, înainte de a realiza predarea; aspectele de ordin mai îndepărtat ale design-ului instrucţional vizează un set de lecţii organizate pe „teme” şi care sunt proiectate de profesori sau echipe de profesori;

  • instruirea proiectată sistematic poate afecta în mare măsură dezvoltarea individului; esenţial este să ne asigurăm că nimeni nu este dezavantajat din punct de vedere educativ, că fiecare are şanse egale de a-şi folosi talentele la cel mai înalt nivel;

  • proiectarea instruirii trebuie să se bazeze pe cunoaşterea modului în care învaţă fiinţele umane, altfel spus, design-ul instrucţional trebuie să ţină cont de condiţiile învăţării, care trebuie stabilite în funcţie de efectele pe care dorim să le obţinem.

În spiritul aceleiaşi cerinţe de raţionalizare a activităţii didactice, Gilbert de Landsheere (1979, p. 266) precizează că design-ul instrucţional (el îl numeşte design pedagogic) constă în:

  • a defini obiectivele, la unul sau mai multe niveluri;

  • a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca învăţarea în sensul dorit;

  • a oferi posibilitatea de alegere a metodelor şi mijloacelor;

  • a propune instrumente de control ale predării-învăţării;

  • a determina condiţiile prealabile ale unei activităţi de învăţare eficientă.

Analiza principiilor fundamentale ale design-ului instruirii ne conduce la concluzia că succesiunea de operaţii care ghidează comportamentul de proiectare şi realizare a activităţii didactice, respectiv, succesiunea etapelor anticipate cu o anume probabilitate de către profesor sugerează existenţa unei logici a proiectării activităţii didactice, deci a unei structuri raţionale şi coerente care-i permite profesorului să organizeze şi să aplice cele proiectate.

Experienţa a demonstrat că activitatea didactică devine cu atât mai rodnică, cu cât este mai temeinic şi mai minuţios pregătită. Nu trebuie să cădem însă în capcana fetişizării rolului acţiunilor anticipative, pentru că, oricât de bine ar fi făcută, proiectarea pedagogică nu asigură, prin ea însăşi, realizarea unei activităţi didactice eficiente. Transpunerea în practică a unui proiect depinde de măiestria, de „harul didactic” al profesorului. Proiectul rămâne un ghid de acţiune care oferă profesorului mijloace de adaptare subtilă la particularităţile fiecărei situaţii pedagogice în parte, precum şi modalităţile de individualizare a instruirii.

9.2 Etape ale proiectării activităţii didactice

Profesorul, indiferent de experienţa pe care o are la catedră, trebuie să-şi organizeze munca etapă cu etapă. În funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două tipuri de proiectare pedagogică (Vlăsceanu, 1988):

  1. proiectarea globală, care are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire (ciclu şcolar sau an de studiu) şi se concretizează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare;

  2. proiectarea eşalonată, care are ca referinţă perioade mai mici de timp, de la anul şcolar până la timpul consacrat unei activităţi didactice şi se concretizează în:

  • proiectarea activităţii anuale;

  • proiectarea activităţii semestriale;

  • proiectarea unei lecţii.

Proiectarea globală creează cadrul, limitele şi posibilităţile proiectării eşalonate. Cadrul didactic realizează o proiectare eşalonată, elaborând următoarele instrumente de lucru:

  • proiectul anual al predării disciplinei;

  • proiectul semestrial (ceea ce numim în mod obişnuit planificarea calendaristică a materiei);

  • proiectarea fiecărei lecţii.

Documentele pe care le va utiliza profesorul pentru proiectarea activităţii la disciplina pe care o predă sunt: planul de învăţământ, programa şcolară şi manualul.

Cum sunt folosite aceste documente de către profesor în vederea desfăşurării activităţii de proiectare? Întrucât există diferenţe în ceea ce priveşte numărul de ore alocat săptămânal şi, respectiv, annual, predării psihologiei în liceu (în funcţie de profil: real, uman, pedagogic), profesorul va începe prin consultarea planului de învăţământ care îl va ajuta să-şi determine resursele de timp pe care le are la dispoziţie pentru parcurgerea conţinutului tematic. În acest fel, va stabili ritmuri diferite de parcurgere şi aprofundare a materiei în cazul claselor cu o oră pe săptămână, respectiv în cazul claselor cu două ore de psihologie pe săptămână.

Repartizarea materiei pe lecţii şi alte tipuri de activităţi se face de către profesor prin consultarea programei şcolare şi a manualului. Pentru profesor, programa şcolară este principalul ghid în proiectarea şi desfăşurarea activităţilor, mai ales că, în anumite circumstanţe, ea suplineşte lipsa unor manuale sau a unor teme prevăzute de programă şi care nu se regăsesc în manuale.

Noile programe de psihologie (aplicabile începând cu anul şcolar 1998/1999) organizează conţinutul tematic al disciplinei pe două segmente: conţinut obligatoriu şi conţinut opţional. Această marcare lasă profesorului o anumită autonomie în dimensionarea ofertei de învăţare. Selectarea temelor din conţinutul opţional se va face în funcţie de numărul de ore pe care îl are la dispoziţie profesorul (conform alocării timpului prin planul de învăţământ), dar şi în funcţie de ritmurile de învăţare ale elevilor, de interesul manifestat de aceştia pentru anumite teme. Din păcate însă, profesorul nu poate beneficia prea mult de această libertate pentru că el se confruntă în continuare cu un manual prea încărcat, abstract, sărac în exemple şi exerciţii aplicative, iar eludarea (neparcurgerea) unor părţi din acest manual nu va face decât să îngreuneze şi mai mult înţelegerea. În raport cu acest manual, profesorul nu îndrăzneşte prea mult să-şi aleagă propriul demers.

Dacă în programele şcolare mai vechi eşalonarea conţinutului pe teme şi subteme era însoţită şi de indicarea numărului de ore afectat fiecărei teme şi subteme, în noile programe acest lucru nu se mai face, în ideea de a lăsa profesorului libertatea să-şi organizeze conţinuturile în funcţie de volumul şi gradul de dificultate al cunoştinţelor, de nivelul clasei, de resursele materiale pe care le are la dispoziţie şi, nu în ultimul rând, de experienţa didactică proprie.

Prin urmare, prima operaţie importantă de proiectare care revine profesorului la început de an şcolar este proiectarea anuală şi proiectarea semestrială a materiei. Fiecare cadru didactic îşi proiectează activitatea într-un mod propriu, plecând de la cerinţele programei şi luând în considerare elementele specifice ale situaţiei de instruire pe care le-am prezentat anterior. Pentru tinerii profesori, aflaţi în perioada de iniţiere didactică, este util un model orientativ de proiectare anuală şi un model de proiectare semestrială a materiei la disciplina psihologie. El poate fi luat drept un ghid căci, o dată înţelese operaţiile implicate în elaborarea unor astfel de proiecte, este mult mai uşor să concepi, dintr-o perspectivă sistemică şi holistă, ansamblul instrumentelor care pregătesc (anticipă) activitatea didactică ce se va desfăşura pe parcursul unui an şcolar.

Profesorul poate îmbunătăţi aceste instrumente de la un an la altul dacă pe parcursul anului el şi-a notat dificultăţile întâmpinate de elevi în însuşirea unor noţiuni, respectiv noţiunile care ar trebui adăugate, reamintite, suprimate ori structurate anul viitor, conţinuturile care au fost apreciate şi au trezit interesul elevilor. Exigenţele în ceea ce priveşte structura acestor proiecte pot să difere uneori, esenţial rămâne însă faptul de a nu complica inutil instrumentele de lucru cu tot felul de rubricaţii care, evident, ar fi completate cu superficialitate. Trebuie să ne menţinem la aspectele strict necesare care pot fi anticipate, aspectele de detaliu urmând a fi proiectate la momentul oportun.

Proiectarea activităţii anuale este menită să ofere o perspectivă mai îndelungată asupra predării disciplinei. Este necesară, aşadar, o viziune de ansamblu asupra obiectului de studiu, plecând de la cunoaşterea (analiza) obiectivelor disciplinei, a conţinutului şi a standardelor de performanţă. Realizarea proiectului anual presupune:

  • identificarea obiectivelor generale urmărite în predarea disciplinei;

  • analiza conţinutului şi delimitarea unităţilor mari de conţinut (capitole, teme), stabilirea succesiunii acestora în conformitate cu logica internă a disciplinei;

  • stabilirea ritmului de parcurgere a materiei prin precizarea numărului de ore pentru fiecare unitate de conţinut;

  • distribuţia timpului de instruire pe tipuri de activităţi: predare, reca­pitulare şi sistematizare, evaluare.

Proiectarea activităţii semestriale reprezintă o continuare a proiectării anuale şi constă în:

  • precizarea obiectivelor terminale ale fiecărui capitol;

  • repartizarea materiei pe lecţii şi alte tipuri de activităţi;

  • stabilirea lecţiilor de recapitulare şi sistematizare, precum şi a lecţiilor de evaluare;

  • selectarea mijloacelor de învăţământ.

Având în vedere noua structură a anului şcolar, care prevede trei săptămâni la sfârşitul fiecărui semestru destinate recapitulării şi sistematizării materiei, precum şi evaluării sumative a rezultatelor şcolare, se impune o proiectare separată a acestor activităţi. În aceste condiţii, proiectarea activităţii didactice semestriale (pentru fiecare disciplină în parte) va avea două părţi: o parte destinată activităţilor de predare-învăţare şi de evaluare formativă şi o parte destinată activităţilor de recapitulare, sistematizare şi evaluare sumativă.

9.3 Proiectarea lecţiei

Dacă proiectarea anuală şi semestrială a materiei la o disciplină a presupus, în principal, însuşirea unei tehnici de lucru, proiectarea lecţiei este un act de creaţie al profesorului care dă măsura intuiţiei, a imaginaţiei pedagogice, a inventivităţii şi a talentului său pedagogic. Elaborarea unei lecţii, „departe de a fi o improvizaţie de moment, constituie un veritabil act de creaţie pedagogică, o construcţie gândită, proiectată şi organizată cu grijă în toate aspectele ei esenţiale şi, uneori, chiar în cele de amănunt. În afara unor calităţi de personalitate, profesorul trebuie să dovedească şi o profundă înţelegere a fenomenelor specifice instruirii şi educaţiei fundamentată pe o temeinică pregătire didactico-metodică pe o cultură pedagogică elevată” (Cerghit, 1983).

Contrar unor opinii care susţin că o proiectare analitică a lecţiei echivalează cu o şablonizare a activităţii didactice şi cu o ignorare a elementelor neprevăzute care pot să apară pe parcursul desfăşurării efective a lecţiei, considerăm că adaptarea acţiunii profesorului la circumstanţele concrete din fiecare clasă se realizează cu mai multă uşurinţă atunci când sunt pregătite minuţios procesele şi operaţiile ce urmează a fi realizate.

Orice acţiune de proiectare şi realizare a unei lecţii reprezintă, de fapt, un set de decizii pe care profesorul le ia pentru a pune în corelaţie elementele prioritare ale activităţii sale şi a găsi varianta optimă în raport cu situaţia educaţională concretă. Schema de principiu a situaţiilor asupra cărora profesorul trebuie să delibereze şi să decidă ar putea fi constituită din răspunsurile la câteva întrebări esenţiale, răspunsuri care vor contura etapele proiectării didactice. Acestea sunt:

  1. Ce voi face?

  2. Cu ce voi face?

  3. Cum voi face?

  4. Cum voi şti?

I. Jinga şi I. Negreţ (1994) ne oferă o sistematizare practică a etapelor şi operaţiilor proiectării, plecând de la aceste patru întrebări prezentate în Figura nr. 3.

Figura nr. 3

Profesorul se vede obligat să adopte o serie de decizii privind componentele cheie ale lecţiei, toate luate înainte de a trece practic la realizarea ei. Redate într-o „logică a proiectării”, deciziile profesorului se concretizează în următoarea succesiune de acţiuni, rezultate din corelarea etapelor anterior precizate (Cucoş, 1996):

  • analiza generală a lecţiei prin consultarea programei, a manualului sau a altor materiale bibliografice;

  • determinarea obiectivului general şi a obiectivelor operaţionale prin decelarea capacităţilor umane ce pot fi identificate, măsurate, exprimate;

  • selectarea şi organizarea conţinutului învăţării în unităţi şi teme principale, care să fie convergente şi să slujească obiectivele fixate;

  • alegerea şi combinarea metodelor şi procedeelor didactice pentru situaţiile concrete, în acord cu secvenţele de conţinut, particularităţile elevilor, obiectivele lecţiei;

  • selectarea unor mijloace de învăţământ sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare eveniment al instruirii;

  • stabilirea modalităţilor de activitate cu elevii (activitate frontală, abordare individualizată, lucrul în grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinată);

  • alegerea metodelor şi a instrumentelor de evaluare corespunzătoare pentru a constata nivelul realizării obiectivelor propuse.

După cum se poate constata din această schemă metodologică, proiectarea lecţiei este rodul unei abordări sistemice, care ţine seama de variabilele ce alcătuiesc ciclul complet al parcurgerii lecţiei. Proiectarea lecţiei se încheie cu elaborarea unui proiect de lecţie, asigurându-se interacţiunea optimă a tuturor componentelor sale, fără să se piardă din vedere ansamblul procesului de învăţământ.

Proiectul de lecţie se compune dintr-o parte introductivă, care fixează un număr de elemente comune oricărei lecţii, şi anume:

Şcoala de aplicaţie:

Data:

Clasa:

Obiectul:

Mentor:

Metodist:

Practicant:

Subiectul lecţiei:

Tipul de lecţie:

Scopul (obiectivul fundamental):

Obiective operaţionale:

O1: ……

O2:……….

Metode şi procedee didactice:

Mijloace de învăţământ:

Material bibliografic:

Partea a doua a proiectului cuprinde desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei, în care se indică momentele (evenimentele) lecţiei, se prezintă detaliat secvenţele de conţinut, se descriu acţiunile întreprinse de profesor şi elevi, se precizează mai atent metodele, procedeele şi mijloacele care intră succesiv în scenă şi se stabilesc elementele de feed-back care intervin pe parcursul lecţiei. Această a doua parte a proiectului se poate prezenta sub forma unui tabel cu următoarele rubrici:

Tabelul nr. 11

Etape/ Timp

Ob

Activitatea profesorului

Activitatea elevului

Metode şi procedee

Mijloace didactice

Evaluare

Există mai multe scheme sau modele sub care se poate prezenta proiectul de lecţie. Unii profesori militează pentru proiecte analitice, tip scenariu, care scot în evidenţă o componentă a lecţiei şi care descriu, separat, activitatea profesorului şi a elevilor, în timp ce alţi profesori susţin variante mai simple, care vizează doar prelucrarea metodică a conţinutului şi, respectiv, sarcinile de învăţare repartizate elevilor. Indiferent de varianta folosită, important este ca demersul anticipativ întreprins de profesor să fie adecvat situaţiilor concrete de învăţare şi să conducă la rezultate satisfăcătoare.

În concluzie, pledăm pentru un proiect de lecţie bine structurat, chiar dacă desfăşurarea lecţiei va depinde de activitatea „spontană” a elevilor. Nu este o contradicţie. Dacă planul este bine structurat, atunci el cuprinde, în cea mai mare parte, problemele ridicate de elevi. În plus, este întotdeauna mai uşor să modifici un plan preexistent decât să construieşti unul în timpul lecţiei. Elaborarea unor lecţii bune presupune mulţi ani de activitate didactică. Progresul este posibil nu numai datorită spiritului critic şi dorinţei permanente de perfecţionare a profesorului, ci şi sprijinului elevilor cu care se lucrează şi, nu în ultimul rând, unei permanente autoevaluări. Această autoevaluare s-ar putea realiza şi prin adno­tarea sau sinteza observaţiilor după ţinerea unei lecţii. Astfel, profesorul poate consemna, la sfârşitul lecţiei, dificultăţile întâmpinate de elevi în rezolvarea unor sarcini, interesul elevilor pentru problemele discutate, modul de utilizare a timpului de instruire etc. În anul următor, toate aceste observaţii vor servi ca suport pentru o mai bună organizare a demersului metodico-ştiinţific de pregătire a unei lecţii.

9.4 Proiectarea unei unităţi de învăţare

O unitate de învăţare poate să acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea timpului afectat unei unităţi de învăţare se face prin planificarea anuală. Realizarea unei unităţi de învăţare impune un demers didactic proiectat de fiecare profesor în parte.

O unitate de învăţare este:

  • coerentă din punct de vedere al competenţelor/obiectivelor vizate;

  • unitară din punct de vedere tematic (adică al conţinutului);

  • finalizată prin evaluare.

Metodologia de proiectare a unei unităţi de învăţare consta într-o succesiune de etape, înlănţuite logic, ce contribuie la detalierea conţinuturilor, în vederea formarii competenţelor specifice atingerii obiectivelor de referinţă. Etapele proiectării sunt aceleaşi oricare ar fi unitatea de învăţare vizată.

Proiectarea unei unităţi de învăţare se recomandă a fi făcută ţinând seama de următoarele:

  • centrarea demersului pe competenţe/obiective (nu pe conţinuturi);

  • implicarea în proiectare a următorilor factori: competenţe/obiective (de ce?) activităţi (cum?) şi resurse (cu ce?) – evaluare (cui?);

  • identificarea resurselor, a tipurilor de activităţi şi a modalităţilor şi a secvenţelor de evaluare (precizate în timp).

Pentru clasa a IX-a, parte a ciclului de orientare şi observare, proiectarea didactica se face centrata pe obiective, iar pentru clasele a X-a –a XII-a – ciclul de aprofundare şi specializare – pe competente.

Resursele cuprind: manuale, texte auxiliare (culegeri, antalogii, enciclopedii, tabele matematice, hărţi etc.) mijloace audio-video etc. în condiţiile noului curriculum, lectura manualului nu mai este în mod obligatoriu liniara. Programa trebuie parcursa în mod necesar de către toţi, manualul însă se pliază unei citiri personale şi adaptate (vezi Figura nr. 4 ).

Figura nr. 4

După cum se poate observa, cele mai multe componente ale procesului didactic (obiectivele, conţinuturile, mijloacele de învăţământ, probele de evaluare) sunt elaborate şi organizate în contextul proiectării sistemului de lecţii corespunzător unui capitol sau unei teme mai cuprinzătoare din programă. Anticiparea desfăşurării lecţiei priveşte, preponderent, strategiile de predate-învăţare în acest fel, proiectarea pedagogică se constituie ca sistem de procese şi operaţii ordonate pe faze şi eu rosturi definite, evitându-se realizarea formală a unor operaţii inutile, dar şi omiterea unora necesare.

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web