Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Proiectarea didactică

in Pedagogie

3-definirea-parametrilor-de-proiectare

Aşa cum am mai subliniat, educaţia este, prin excelenţă, un act teleologic (care urmăreşte, în mod conştient, atingerea unor finalităţi anterior stabilite). În această calitate ea poate, în anumite momente, să aibă un caracter neprevăzut, spontan, creator sau, dimpotrivă, o dominantă raţională, anticipativă, prefigurată. Optimizarea activităţii didactice rezultă din întâlnirea şi complementaritatea acestor tendinţe şi, în nici un caz, din exagerarea sau ignorarea vreuneia dintre ele.

Noţiunea de proiectare didactică reflectă, la modul cel mai general, activitatea de prefigurare, de anticipare, predeterminare sau prognozare atât a desfăşurării de ansamblu procesului instructiv-educativ cât, mai ales, a componentele sale, a modului în care acestea vor relaţiona şi se vor determina reciproc, la toate nivelurile.

M.Ionescu şi I.Radu (10. p. 229) disting între un sens tradiţional al cuvântului proiectare, prin care se înţelege „împărţirea timpului, evaluarea materiei sub forma planului calendaristic, sistemului de lecţii, planului tematic, proiectului de lecţii” (care ni se pare mai aproape de termenul de planificare) şi un sens modern, sinonim termenului de desing instrucţional, înţeles ca act de „anticipare, prefigurare a demersului didactic în termeni care să-l facă traductibil în practică”. Din această perspectivă, proiectul didactic este cel mai fericit spaţiu al întâlnirii teoriei pedagogice cu activitatea practică, al prezentului cu viitorul, al zborului imaginaţiei cu certitudinea acţiunii nemijlocite , al ipotezelor cu certitudinile.

Dicţionarul de pedagogie (3, p. 310) porneşte prin a sublinia că „proiectarea pedagogică reprezintă activitatea de structurare a acţiunilor şi operaţiilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi a procesului de învăţământ la nivel general, specific/ intermediar şi concret/operaţional conform finalităţilor elaborate”. Ulterior, el apelează la o altă sursă bibliografică (22, p. 249) pentru a argumenta că datorită complexităţii sale, proiectarea pedagogică presupune „operaţiile de definire anticipativă a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor învăţării, probelor de evaluare şi, mai ales, a relaţiilor dintre acestea, în condiţiile specifice unui mod de organizare a procesului de învăţământ”. Altfel spus, ea presupune o analiză a tuturor componentelor curriculum-ului şi o construcţie ipotetică (considerată, în acel moment, cea mai bună) a funcţionalităţii acestuia, după schema:

În urma realizării proiectării didactice, efectele scontate ţin de dimensiunea sistematizării procesului de învăţământ, raţionalizării şi eficientizării sale.

Dintre cauzele cele mai semnificative care are impus acordarea unei atenţii sporite demersului de proiectare didactică, amintim:

  • specificul actului paideutic, caracterul său conştient, teleologic;

  • complexitatea actului didactic, imposibilitatea de a cuprinde într-o organizare spontană, instantanee , într-o structură funcţională optimă întreg sistemul de variabile antrenate;

  • caracterul probabilistic al procesului instructiv-educativ, faptul că el constituie „în mare parte, rezultatul unor evenimente neaşteptate, al unor întâlniri şi hazarduri” (7, p. 20) ceea ce atrage după sine necesitatea sporirii dimensiunii sale raţionale;

  • caracterul gradual al atingerii finalităţilor stabilite, ceea ce antrenează o acţiune concertată pe termen lung, cu caracter sistematic şi continuu, de nerealizat doar prin intuiţii geniale şi improvizaţii;

  • cerinţele contemporane puse în faţa educaţiei, cele care ţin îndeosebi de sporirea calităţii şi eficienţei actului didactic. Acestea nu se pot respecta decât urmărind procesul instructiv – educativ din etapa configurării sale posibile (proiectare) până la nivelul evaluării şi conexiunii inverse. Reflecţia serioasă şi cât mai precisă asupra demersului care urmează, sub aspectul componentelor şi relaţiilor dintre ele nu se constituie în frână a procesului de învăţământ, ci în -tr-un factor potenţator .

Tocmai ca expresie a înţelegerii acestei cauzalităţi complexe şi a abordării moderne a problematicii proiectării, s-a impus termenul de design instrucţional (9) sau după alte surse, design pedagogic (13, p. 265-266), ceea ce ar presupune (idem):

  • a defini obiectivele formării la unul sau mai multe niveluri;

  • a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca învăţarea în sensul dorit;

  • a oferi posibilitatea alegerii metodelor şi mijloacelor de predare-învăţare;

  • a propune instrumente de evaluare a predării şi învăţării;

  • a determina condiţiile prealabile ale unei activităţi eficiente.

Urmărind cu atenţie elementele de mai sus şi revenind la distincţia de sensuri ale proiectării propusă de M. Ionescu şi I. Radu (10, p. 229), devine mai explicită diferenţa şi distanţa ce separă modelul modern (curricular) al proiectării de cel tradiţional (didacticist).

o – obiective

c m c – conţinut

m – metodologie

e – evaluare

f.f. – formarea formatorilor

(iniţială – continuă)

e

Figura 1: Modelul curricular al proiectării pedagogice

o – obiective

c – conţinut

m – metodologie

e – evaluare

f.f. – formarea formatorilor

(iniţială – continuă)

Figura 2: Modelul didacticist al proiectării pedagogice

(pentru analiză, detaliere, interpretare a se vedea: 3, p. 311-312; 4, p. 197-200; 14, p. 207-208).

Punând în centrul modelului curricular finalităţile, proiectarea, în sens de design pedagogic, reuşeşte să genereze efectele scontate:

  • pertinenţă, eficienţă, clarviziune, rigurozitate a activităţii didactice;

  • declanşarea şi susţinerea evoluţiei dinamice a concepţiei pedagogice a corpului cadrelor didactice cu privire la instruire şi educaţie (rolul acestor procese, rolul educatorilor în sistem, elaborarea documentelor şcolare, selectarea şi prelucrarea conţinuturilor, conceperea strategiilor didactice şi de evaluare, implicarea în actul pedagogic, gradul de intervenţie a educatorilor şi de optimizare a procesului didactic prin cercetarea pedagogică);

  • activizarea relaţiilor interpersonale între actorii câmpului educaţional;

  • modernizarea dimensiunii materiale a procesului de învăţământ.

Tocmai de aceea, activitatea didactică nu mai poate fi gândită astăzi în termeni de eficienţă maximă în afara unui amplu şi continuu efort de proiectare.

  • 1.TEMĂ DE MEDITAT:

Selectaţi o temă la una dintre disciplinele din planul cadru de învăţământ la clasele I – IV. Încercaţi să demonstraţi, în mod concret, în ce constă deosebirea dintre modul l tradiţional şi cel modern de proiectare a acesteia.


5.2. Condiţii ale unei proiectări didactice reuşite

Dacă pornim de la înţelegerea proiectării didactice ca proces de gândire, ca prefigurare structurală şi acţională a demersului şcolar vom observa că optimizarea sa se poate realiza în condiţiile în care ţinem seama de o serie de condiţii. Cele mai semnificative pot fi considerate următoarele:

  1. existenţa, în structura de personalitate a educatorului, a unei reale constelaţii de competenţe care, prin operaţionalizare şi adaptare la situaţii didactice concrete, să scoată la lumină aptitudinea şi măiestria pedagogică. A trecut de mult vremea când se considera că o bună pregătire într-un domeniu al cunoaşterii este suficientă pentru un bun cadru didactic. În literatura de specialitate sunt evidenţiate următoarele tipuri de competenţe şi capacităţi, ce trebuie să se regăsească în conceperea şi realizarea activităţii didactice de către fiecare educator (11, p. 395-396):

  • competenţa de specialitate care presupune:

  • cunoaşterea conţinuturilor teoretice aferente domeniului/domeniilor din care se realizează procesul predării- învăţării;

  • capacitatea de a stabili legături între teorie şi practică;

  • capacitatea de înnoire a cunoştinţelor, în consens cu noile achiziţii ale ştiinţei;

  • competenţa psihopedagogică, vizând:

  • capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a lua în considerare particularităţile lor de vârstă şi individuale;

  • capacitatea de a realiza un „ pachet de operaţii incluse proiectării: precizarea obiectivelor, selectarea conţinuturilor, prelucrarea acestora, crearea unor situaţii de învăţare adecvate, elaborarea strategiilor didactice, elaborarea strategiilor de evaluare;

  • capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi autoeducare.

  • competenţa psihosocială şi managerială care îşi subsumează:

  • capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii şi de a stabili responsabilităţi în grup;

  • capacitatea de a statornici relaţii de cooperare, un climat adecvat în grupul de elevi şi de a soluţiona conflictele;

  • capacitatea de a-şi asuma răspunderi;

  • capacitatea de a orienta şi coordona, îndruma şi motiva, de a lua decizii în funcţie de situaţie;

În urma unui studiu efectuat de noi în 1996 pe trei eşantioane de elevi şi studenţi din municipiul Bacău am degajat o serie de 5 calităţi pe care subiecţii chestionaţi, de la diferite niveluri, le apreciază la dascălii lor:

Elevii claselor a IX-a apreciau ca esenţiale următoarele trăsături:

    1. înţelegerea faţă de elevi şi de problemele lor – „indiferent de vârstă, inima profesorului să rămână veşnic tânără pentru a putea să înţeleagă sentimentele şi comportamentele elevilor”;

    2. predarea accesibilă şi sistematizată, „să ştie să se facă înţeles de către elevi”;

    3. obiectivitate (mai ales în evaluare) „îşi iubeşte elevii – în aceeaşi măsură pe toţi şi este nepărtinitor”;

    4. calm, răbdare pentru că „răbdarea este un lucru important în această profesie”;

    5. să fie un adevărat prieten pentru elevi „să poată fi considerat unul dintre cei mai buni prieteni, să fie astfel încât să înveţe la obiectul lui cu drag”.

Elevii claselor a XII-a considerau importante la profesorii lor:

  1. înţelegere faţă de elevi şi problemele lor;

  1. să fie un adevărat prieten pentru elevi;

  2. capacitate empatică, pentru că „profesorul ideal este întotdeauna elev”;

  3. predare accesibilă şi sistematizată;

  4. obiectivitate, păstrarea măsurii între exigenţă şi indulgenţă.

Proiecţia studenţilor asupra profesorului ideal includea:

  1. pregătirea profesională de specialitate „foarte bine pregătit la disciplina pe care o predă şi în alte domenii”;

  2. înţelegerea faţă de elevi/studenţi şi problemele lor, un adevărat prieten;

  1. pregătirea psihopedagogică „ să-i cunoască pe elevi şi să ştie cum să-i abordeze, să pătrundă în sufletul şi în tainele vârstei lor, să aibă metodă de predare”;

  2. deschidere, disponibilitate de a accepta diversitatea punctelor de vedere;

  3. păstrarea măsurii între exigenţă şi indulgenţă.

Această succintă prezentare nu reprezintă decât încă o confirmare a studiilor de specialitate cu privire la complexa structură de personalitate, la ampla constelaţie de competenţe şi capacităţi necesare unui educator.

  • 2.TEMĂ DE REFLECŢIE:

Alegeţi una dintre capacităţile subsumnate competenţelor anterior şi indicaţi minimum trei căi de formare a lor.


2. stabilirea concepţiei pedagogice personale asupra proiectării, ceea ce presupune ca fiecare educator să-şi clarifice (pentru sine, mai întâi) punctul de vedere despre locul şi rostul proiectării cât şi teoria pedagogică pe care se întemeiază aceasta.

În ceea ce priveşte primul aspect, identificăm 3 poziţii:

  1. considerarea procesului de învăţământ ca un act de „creaţie”, ceea ce îl face dependent, în mod hotărâtor, de inspiraţia spontană a cadrului didactic. Din această perspectivă, actul proiectării pierde din valoare şi semnificaţie, fiind minimizat;

  2. considerarea procesului de învăţământ ca un ansamblu de operaţii şi acţiuni structurate, riguros prescrise şi ordonate. Acest punct de vedere conduce la concluzia că activitatea didactică are un maximum de rigoare, decurge dintr-o normativitate strictă ceea ce generează o acţiune de proiectare la toate nivelurile şi sub toate aspectele. La limită, supradimensionând valoarea şi posibilităţile proiectării, se consideră că aceasta este, prin ea însăşi, suficientă pentru realizarea unei activităţi eficiente;

  3. considerarea procesului de învăţământ ca un spaţiu optim de întâlnire şi manifestare a normativităţii şi creativităţii, a necesităţii şi libertăţii. În acest context, proiectarea este necesară, dar nu şi suficientă pentru o activitate didactică eficientă. Ea reprezintă doar temelia solidă pentru un ulterior demers didactic.

Opţiunea educatorilor pentru un punct de vedere sau altul în ceea ce priveşte semnificaţia şi valoarea proiectării este cu atât mai relevantă cu cât ea se întemeiază, întotdeauna, pe o anumită teorie pedagogică cu privire la esenţa procesului de învăţământ şi generează, cvasiautomat, un anumit tip de comportament didactic.

Tocmai de aceea se consideră că teoria şi practica proiectării didactice nu se mai poate lega astăzi, decât de o teorie globală, integratoare şi dinamică asupra procesului de învăţământ, teoria sistemică. La modul cel mai general, această teorie subliniază unitatea (în diversitate) a fenomenelor, proceselor, obiectelor, faptul că la orice nivel (micro şi/sau macro) s-ar afla, ele prezintă o alcătuire (structură) proprie. Elementele componente ale structurilor se determină reciproc, se afla într-o deplină unitate ce oferă întregului proprietăţi ireductibile la proprietăţile fiecărui element în parte. Constituită în câmpul filosofiei, analiza sistemică se extinde în toate domeniile cunoaşterii, atingând, implicit, şi planul educaţiei, respectiv procesului de învăţământ.

Abordarea sistemică a procesului de învăţământ se realizează din trei puncte de vedere: funcţional, structural şi operaţional (pentru detaliere vezi Cerghit, I. – 1986 – Abordarea sistemică a procesului de învăţământ în sinteze de didactică modernă, Tribuna Învăţământului; 5, p. 117-119; 6, p. 125-129).

  • Funcţional, analiza sistemică identifică şi ierarhizează finalităţile procesului de învăţământ, asigură corelaţia directă şi inversă cu toate celelalte componente ale procesului de învăţământ;

  • Structural, prin analiză sistemică se pun în evidenţă tipurile de resurse implicate în procesul de învăţământ – umane, materiale – şi modul lor de determinare/potenţare reciprocă;

  • Operaţional, analiza sistemică subliniază componentele actului paideutic şi relaţiile dintre acestea.

Iată de ce conceptul de curriculum, ca şi cel de proiectare curriculară (Tyler, R., W., 1950, apud 3, p. 311-312) oferă un temei solid pentru o înţelegere mai completă a acţiunii propriu-zise de proiectare (vezi modelul proiectării curriculare de la paginile 90-91, cursul de faţă) (3, p. 312, p. 314-316). Există, deja, o serie de avantaje demonstrate ale acestui tip de proiectare, dintre care reţinem:

  1. o structurare logică a efortului de proiectare, în care începutul şi sfârşitul (finalităţile) se regăsesc pe o poziţie fundamentală;

  2. un plus de coerenţă în conceperea procesului de învăţământ, ceea ce permite o mult mai bună realizarea a feed-back-ului, o autoreglare imediată a componentelor curriculare dar sub raportul lor de subordonare faţă de finalităţi;

  3. o conştientizare a elementelor date în sistem, nemodificabile sau greu modificabile (5, p. 118) precum şi a domeniilor în care educatorii dispun de maximă libertate: flexibilitatea şi adaptabilitatea conţinuturilor, alegerea exemplelor, stimularea şi activizarea elevilor, stabilirea şi mânuirea metodelor de predare-învăţare, ameliorarea calităţii vieţii şcolare, sublinierea valorilor spirituale fundamentale (23, p. 228);

  4. un spor de eficienţă didactică.

3. stabilirea exactă a duratelor/nivelurilor pentru care se realizează proiectarea. Precizarea acestor repere temporale (an şcolar, semestru, sistem de lecţii, lecţie) sau administrative (macrosistem/microsistem) este de o mare importanţă în măsura în care, o dată fixate, prefigurează amploarea finalităţilor (ideal, scopuri, obiective cadru, de referinţă sau operaţionale), structurarea conţinuturilor (plan de învăţământ, programe şcolare, manuale, alte suporturi curriculare), tipul de proiectare (globală, eşalonată) cât şi agenţii proiectării implicaţi (cercetători, decidenţi din minister, educatori de la catedră, inspectori, metodişti, directori de şcoli).

4. raportarea acţiunii de proiectare la 3 cadre de referinţă: o activitate anterioară momentului proiectării – cu rol diagnostic, de identificare a aspectelor şi procedeelor eficiente, în vederea conservării lor, precum şi a neajunsurilor, în scopul ameliorării lor; situaţia existentă în momentul proiectării – pentru a cunoaşte condiţiile de desfăşurare a activităţii, resursele materiale şi umane, restricţiile în care trebuie să se încadreze activitatea; un reper ulterior proiectării, pentru a încadra procesul de învăţământ într-un flux continuu, care să-i permită valorificarea tuturor acţiunilor precedente.

5. stabilirea instrumentelor cu ajutorul cărora se va realiza proiectarea sau cu care se va pune în practică anticiparea propriu-zisă. În primul caz, instrumentele decurg din durata pe care se realizează proiectarea şi din tipul/volumul conţinuturilor ce trebuiesc configurate (proiectare anuală, semestrială, proiectarea unei discipline opţionale, proiectarea unei activităţi modulare, a unei activităţi simultane, a unei lecţii sau a unui sistem de lecţii). În al doilea caz, derivat din primul şi subordonat acestuia, se concep, în funcţie de tipul activităţii şi finalităţile ei specifice, fişe pentru activitatea personală a elevilor, seturi de exerciţii, probleme, probe de evaluare, sarcini de învăţare.

6. asigurarea unei reale continuităţi a proiectării didactice. Aceasta trebuie să treacă dincolo de formalismul manifestat uneori, de unele doze de superficialitate sau rutină şi să înlocuiască caracterul sporadic, îndeosebi al proiectării lecţiei. Este recunoscută reţinerea cadrelor didactice debutante în a proiecta activitatea lecţie de lecţie după cum este la fel de recunoscut sporul de profesionalism al celor care o realizează.

Sub aceste cerinţe, proiectare didactică se instituie ca o acţiune orientativă, cu rol anticipativ şi optimizator pentru procesul instructiv educativ, constituită la întâlnirea normativităţii (impusă de principii, finalităţi şi unele restricţii) cu permisivitatea (asigurată de conţinuturile învăţării, strategiile didactice, stilul şi creativitatea educatorului.

  • 3. SARCINĂ DE LUCRU:

Argumentaţi care dintre condiţiile unei proiectări didactice reuşite sunt mai dificil de respectat şi de ce.


5.3. Algoritmul proiectării didactice

Preocuparea pentru rezultate superioare realizate prin minimizarea consumurilor, adică interesul pentru eficienţă, este un semn al timpului contemporan. Acesta şi-a extins aria de la domeniul economicului către toate sferele de activitate, implicit la domeniul educaţiei şi învăţământului. Marcaţi de necesitatea eficientizării din ce în ce mai accentuat, ultimii 50 de ani şi-au întors privirea tot mai des asupra celui care a impus praxiologia ( ca teorie a acţiunii umane eficiente), T. Kotarbinski şi asupra lucrării sale de referinţă „Tratat despre lucrul bine făcut” (apărut 1955, traducere în limba română 1976, Bucureşti:Ed.Politică ). Din multitudinea ideilor propuse, am reţinut câteva, cu relevanţă pentru tema în discuţie.

Prima idee, cu valoare de principiu perfect compatibil cu proiectarea didactică este aceea după care „ un lucru bine făcut ” este rezultatul „unui proiect bine gândit”. Demonstrând necesitatea prefigurării acţiunii, autorul sugerează (indirect) şi care sunt „paşii” proiectării didactice, atunci când formulează patru întrebări pe care ar trebui să şi le pună orice intreprinzător eficient, inclusiv un cadru didactic: Ce voi face?; Cu ce voi face?; Cum voi face?; Cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?

Pornind de la acest reper, autori de talia lui I.Jinga şi I.Negreţ (12) apreciază că se poate vorbi de un algoritm al proiectării didactice care se suprapune peste întrebările praxiologului consacrat şi care generează etapele efortului de proiectare didactică (5, p.121; 11, p.397; 14, p.210 ), punct de vedere cvasiunanim acceptat de specialişti. Este adevărat, însă, că sunt şi alte puncte de vedere. I. Nicola (19, p.164) analizează proiectarea în termeni de parametri fundamentali, reductibili la 3, după cum urmează: finalităţi, tehnologia de realizare a obiectivelor stabilite (conţinut al învăţământului, metode, mijloace) şi instrumente de evaluare. M . Ionescu şi I.Radu (10, p.231) discută despre etape ale proiectării, dar evidenţiază şi detaliază doar pe următoarele: încadrarea activităţii respective în sistemul de lecţii sau planul tematic, definirea obiectivelor în funcţie de conţinut şi de finalitatea pe termen lung a instruirii şi selectarea, structurarea logică, esenţializarea conţinutului şi transpunerea lui într-un crochiu logic, fără zigzaguri şi aglomerări. Mult mai bine articulat şi demonstrat pedagogic/ logic este punctul de vedere al lui L. Vlăsceanu (22, p.250-264 ) care, în mod absolut original, propune doar 2 operaţii ale proiectării: definirea criteriului de optimalitate al programului de instruire şi analiza componentelor şi a relaţiilor dintre ele (obiective, conţinuturi, strategii, evaluare). Dată fiind aria de recunoaştere a primului reper teoretic, vom proceda în continuare la o analiză a etapelor proiectării didactice pe structura algoritmului anunţat.

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web