Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Psihologia adolescentului

in Pedagogie/Psihologie

501

Pornind de la faptul că pedagogia este ştiinţa care are ca obiect de studiu educaţia iar educaţia este specifică tuturor perioadelor de vârstă, putem defini pedagogia adulţilor ca fiind ramura pedagogică, care are ca obiect de studiu educaţia adulţilor sau educaţia la vârsta adultă.

Pedagogia adulţilor face parte din categoria ştiinţelor pedagogice aplicative pe perioade de vârstă, alături de pedagogia antepreşcolară, pedagogia preşcolară, pedagogia şcolară şi pedagogia universitară.

Educaţia ca proces social însoţeşte individul de-a lungul vieţii, ajutându-l să se dezvolte în plan intelectual, axiologic, afectiv, să se adapteze continuu la cerinţele societăţii.

Ideea nevoii de educaţie, indiferent de vârstă, nu este una nouă. În perioada clasică (sec. al XVII-lea), Jan Amos Comenius, în lucrarea „Didactica Magna”, afirma că pedagogia nu poate fi limitată la educaţia din şcoală sau din familie, ci aceasta vizează toată existenţa individului, subliniind nevoia educaţiei permanente şi universale.

O analiză diacronică scoate la iveală şi alte lucrări care au avut ca temă pedagogia adulţilor:

– Xenofon în lucrarea „Cyropaedia” abordează problematica instruirii şi formării adulţilor în Persia veche;

– în 1851 apare lucrarea „The History of Adult Education” a lui Hudson;

– în 1856 Thomas Pole scrie lucrarea „A History of Origen and Progress of Adult Schools”.

Deşi au apărut aceste lucrări, se susţine că pedagogia adulţilor s-a dezvoltat începând cu anii 1930.

Preocuparea pentru pedagogia adulţilor a crescut în timp şi aceasta este justificată de creşterea valorii sociale şi economice a educaţiei în general, educaţia fiind sursa de progres pentru societate, iar pentru individ mijlocul de a se conecta la dinamica valorilor socio-culturale de-a lungul vieţii.

În 1949 are loc prima Conferinţă Internaţională de Educaţie a Adulţilor. Aceasta s-a desfăşurat în Danemarca, la Elseneur. În urma acestei conferinţe s-a stabilit ca sarcină esenţială a educaţiei adulţilor: promovarea şi susţinerea mişcărilor pentru o cultură de masă, stimularea spiritului democratic şi revenirea la spiritul comunitar.

De-a lungul timpului s-au formulat noi sarcini pentru educaţia adulţilor:

  • dezvoltarea personalităţii (pe tot parcursul vieţii);

  • favorizarea participării la viaţa socio-economică;

  • eliminarea inegalităţilor generate de sistemul educaţiei iniţiale;

  • dezvoltarea creativităţii;

  • alfabetizarea.

Educaţia adulţilor se adresează tuturor categoriilor sociale, contribuind la integrarea optimă a indivizilor, oferind o diversitate de servicii, vehiculând conţinuturi specifice şi uzând de metode şi mijloace specifice, conturându-se ca factor de democratizare a vieţii sociale şi mijloc de respectare a dreptului la educaţie.

Preocupări pentru educaţia adulţilor

În 1929 la Universitatea din Cambridge a avut loc o Conferinţă Mondială privind Educaţia Adulţilor. Deşi nu se cunosc multe date despre această conferinţă, se pare că în cadrul ei, s-a subliniat în special, necesitatea ca întreaga populaţie adultă să fie alfabetizată, instruită.

În 1949 la Elseneur (Danemarca) are loc Conferinţa Internaţională de Educaţie a Adulţilor la care participă 25 de ţări. Obiectivul general al acestei conferinţe vizează necesitatea educaţiei adulţilor care „are ca sarcină satisfacerea nevoilor şi aspiraţiilor adulţilor în toată diversitatea lor”. S-a încercat şi stabilirea unor obiective specifice ca:

  • naşterea unei culturi comune;

  • redarea încrederii în valorile umanităţii;

  • redarea încrederii individului în sentimentul apartenenţei la comunitate.

Următoarea Conferinţă Internaţională a Educaţiei Adulţilor s-a desfăşurat la Montreal în Canada în 1960. Numărul ţărilor participante este de 50, fiind reprezentate toate continentele. Problematica supusă atenţiei a vizat educaţia permanentă care a tins să se confunde cu educaţia adulţilor. În plus s-a încercat abordarea unor aspecte fundamentale ale educaţiei adulţilor, cum ar fi:

– aptitudinile de învăţare la vârsta adultă;

– trebuinţele indivizilor;

– educaţia permanentă şi educaţia adulţilor;

– organizarea unor instituţii prin care să se asigure educaţia adulţilor.

Câştigul teoretic realizat din confruntările de la Conferinţa Internaţională de la Montreal din 1960 rezidă mai ales în conceperea educaţiei permanente ca fiind universalul în educaţie şi în necesitatea educaţiei de a fi continuă.

După 12 ani de reflecţii şi cercetări, la Conferinţa Internaţională a Educaţiei Adulţilor, care are loc la Tokio, în Japonia (1972) s-au abordat câteva teme noi cum sunt:

– relaţia educaţiei permanente – educaţia adulţilor;

– integrarea educaţiei adulţilor în sistemul general de educaţie;

– educaţia adulţilor şi obiectivele economice, sociale şi politice;

– metodologia educaţiei adulţilor;

– personalul specializat pentru educaţia de acest tip;

– legislaţia necesară pentru educaţia adulţilor.

În 1976, la Nairobi, Kenia se desfăşoară Conferinţa Generală UNESCO, care adoptă un program cu referire expresă la educaţia adulţilor. Educaţia adulţilor este definită ca „ansamblu de procese organizate de educaţie cu un conţinut şi metode specifice, formale şi informale prin care se prelungeşte educaţia iniţială”. Ea urmăreşte „învăţarea profesională, îmbogăţirea cunoştinţelor, dezvoltarea aptitudinilor, orientarea profesională nouă pentru dezvoltarea integrală a omului”.

La Conferinţa Internaţională pentru Educaţia Adulţilor de la Paris din 1985, se conturează mai corect relaţia educaţia permanentă – educaţia adulţilor, politicile privind educaţia adulţilor, lupta contra analfabetismului funcţional.

În anii următori cu prilejul diferitelor Conferinţe Internaţionale ale Educaţiei sau Conferinţelor regionale despre educaţia adulţilor vor fi abordate teme ca:

– noul conţinut al educaţiei adulţilor;

– metodologia specifică;

– inovaţiile din domeniu;

– formarea personalului calificat pentru acest sector.

Treptat conţinutul educaţiei adulţilor se desprinde de confundarea sa cu educaţia permanentă.

Educaţia adulţilor şi educaţia permanentă

Conceptul de educaţie permanentă a fost lansat de Comitetul pentru educaţia adulţilor din Anglia în 1919. Ideea educaţiei permanente a apărut în sistemul educaţiei adulţilor, deoarece reprezenta o modalitate de completare a instruirii realizată la vârsta copilăriei şi adolescenţei.

Importanţa care se acordă astăzi educaţiei permanente se datorează transformărilor social-economice profunde petrecute în lume, revoluţiei tehnico-ştiinţifice, care au condus la creşterea volumului de cunoştinţe şi informaţii.

Principalele argumente care susţin necesitatea educaţiei permanente sunt:

  • instruirea şi educaţia nu se pot limita la anii şcolarităţii ci trebuie extinse pe durata întregii vieţi;

  • educaţia este un fenomen care modelează multiplu şi profund personalitatea fiecărui individ;

  • educaţia facilitează adaptarea socială, profesională şi culturală continuă a indivizilor.

Educaţia permanentă presupune integrarea într-un sistem unic a educaţiei copiilor, tineretului şi adulţilor. O astfel de viziune integrativă determină modificări de substanţă în organizarea educaţiei şcolare şi a educaţiei adulţilor. La nivelul educaţiei şcolare se va urmări: echilibrarea raportului dintre latura informativă şi cea formativă a procesului de învăţământ, dezvoltarea creativităţii elevilor, formarea şi dezvoltarea aptitudinilor de sociabilitate, a idealurilor umaniste şi a comportamentelor sociale pozitive. La nivelul educaţiei adulţilor se va urmări: crearea formelor, metodelor şi mijloacelor capabile să contribuie la adaptarea optimă a indivizilor la condiţiile existente, înzestrarea adulţilor cu instrumentele intelectuale şi afective, dezvoltarea aptitudinilor, talentelor, creativităţii şi personalităţii în ansamblu, dezvoltarea capacităţilor de autoeducaţie şi autodidaxie.

Educaţia permanentă reprezintă un concept pedagogic fundamental care înglobează toate formele educaţiei (formală, nonformală, informală), dimensiunile educaţiei (intelectuală, morală, estetică, fizică, tehnologică etc.) şi stadiile educaţiei (copiilor, tinerilor şi adulţilor).

Realizarea educaţiei permanente presupune trecerea de la heteroeducaţie (educaţia prin alţii) la autoeducaţie. Educaţia (prin alţii) dezvoltă condiţiile esenţiale (atitudini, motivaţii, capacităţi, deprinderi, cunoştinţe, tehnici de muncă intelectuală) pentru apariţia autoeducaţiei, care este o activitate desfăşurată conştient, sistematic cu scopul realizării depline a propriei personalităţi.

Autoeducaţia este o consecinţă a educaţiei permanente şi se formează treptat, de-a lungul şcolarităţii, prin însuşirea de către elevi a tehnicilor de muncă intelectuală, care le permit dobândirea de noi cunoştinţe, competenţe prin efort propriu.

Obiectivele educaţiei permanente vizează: dezvoltarea capacităţii de înţelegere a necesităţii învăţării continue, dobândirea tehnicilor de muncă intelectuală, dezvoltarea capacităţii de adaptare la schimbările care au loc în toate domeniile de activitate, formarea şi dezvoltarea deprinderilor de autoinstruire şi autoperfecţionare.

Realizarea acestor obiective presupune acţiuni convergente ale factorilor educaţiei permanente (şcoală, familie, mass-media, asociaţii cultural-educative, instituţii cultural-artistice, fundaţii etc.), eforturi de armonizare a formelor de instruire (sistematice sau ocazionale, colective sau individuale), precum şi un sistem educaţional global, coerent, care să asigure continuitatea între educaţia şcolară şi cea a adulţilor, între educaţie şi autoeducaţie.

Strategiile de implementare a educaţiei permanente trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte (Jinga, Istrate, 2001, pp.175-176):

  • realizarea unui studiu de diagnoză care să le ofere factorilor decizionali o radiografie cât mai clară a sistemului de educaţie permanentă din ţara noastră, realizată în ansamblu şi pe domenii (famile, şcoală, instituţii cultural-artistice, mass-media, organizaţii profesionale) şi evidenţierea avantajelor şi limitelor;

  • realizarea unui studiu comparat între sistemul de învăţământ românesc şi principalele sisteme similare din Europa şi din lume, la care să se adauge orientările şi tendinţele semnalate de organismele specializate în acest domeniu;

  • realizarea unui studiu de prognoză elaborat pe baza realităţilor societăţii româneşti şi a evoluţiei ei probabile în perspectiva următoarelor decenii;

  • reproiectarea sistemului de învăţământ, a finalităţilor de ansamblu şi ale diferitelor tipuri de şcoli şi cicluri de învăţământ, reproiectarea conţinuturilor, a formelor şi metodelor de instruire şi educare;

  • reproiectarea sistemului instituţional al educaţiei permanente, a relaţiilor dintre subsistemele acestuia.

Educaţia permanentă este un concept specific educaţiei contemporane care vizează întreaga viaţă a individului şi cuprinderea tuturor indivizilor şi colectivităţilor umane.

Educaţia adulţilor presupune pe lângă procesul de asimilare a cunoştinţelor, şi unul de restructurare, modificare a relaţiilor dintre individ şi mediul social în general.

Adultul care învaţă, indiferent de tipul de învăţare, se află în centrul unui complex de relaţii educative, care-l pun în situaţia de a asimila cunoştinţe, de a le transpune în practică, de a-şi restructura bagajul informaţional de care dispune, de a-şi ameliora modul de raportare la mediul de viaţă, pentru a-şi dezvolta toate laturile personalităţii: intelectuală, morală, profesională, socială etc.

În literatura de specialitate se menţionează că adulţii au capacitatea de a se conduce şi de a-şi asuma responsabilitatea propriilor decizii. Acesta este un argument pentru a diferenţia pedagogia adulţilor de pedagogia şcolară, diferenţiere care este statuată de normele după care este condusă acţiunea educativă în ansamblu, respectiv de principii.

Principiile pedagogiei adulţilor se diferenţiază de principiile pedagogiei şcolare. Principiile pedagogiei adulţilor sunt fie proprii, fie particularizate, fiind generate de specificul domeniului, asigurând baza pentru ordonarea şi sistematizarea procesului educativ la adulţi.

  1. Principiul accesibilităţii

Acest principiu are în pedagogia adulţilor o importanţă deosebită, deoarece subiecţii cărora li se adresează acţiunea educativă constituie un grup eterogen: vârstă diferită, nivel socio-cultural diferit, profesie diferită. Ţinând cont de această realitate eterogenă, principiul accesibilităţii impune pa lângă alcătuirea programelor în funcţie de cerinţele specifice (aria problematică care interesează adultul sau categoriile de adulţi), şi organizarea şi desfăşurarea activităţilor educative, astfel încât acţiunea pedagogică prin conţinutul şi demersul ei să fie înţeleasă şi să permită participarea activă a tuturor persoanelor cărora li se adresează.

  1. Principiul diferenţierii

Principiul accesibilităţii nu poate asigura singur eficienţa actului pedagogic, ci trebuie să se sprijine pe principiul diferenţierii activităţii. Diferenţierea în actul pedagogic se poate realiza după criterii multiple ca: vârstă, sex, nivel de cultură generală, domenii de specialitate, nivelul pregătirii profesionale, repere aptitudinale, interese, preferinţe, mentalităţi dominante (religioase, morale), motivaţia participării la actul pedagogic.

Diferenţa se concretizează în elemente ca:

  • programele de activitate sub aspectul conţinutului (activitate, complexitate);

  • raportarea conţinutului la timpul afectat pentru vehicularea lui;

  • formele de organizare a activităţii, metodele şi mijloacele utilizate;

  • limbajul utilizat de pedagog.

  1. Principiul asigurării condiţiilor optime (mediului corespunzător)

Principiul asigurării mediului de activitate corespunzător specificului acţiunii se referă la respectarea unor cerinţe legate de spaţiul unde se desfăşoară activitatea:

  • capacitatea spaţiului adecvată numărului de participanţi;

  • elementele de microclimat (temperatură, luminozitate, izolare fonică);

  • decorarea spaţiului, culorile, formele;

  • poziţia pedagogului şi a participanţilor;

  • amplasarea aparaturii, mobilierului.

  1. Principiul cultivării iniţiativelor

Acest principiu are în vedere două aspecte. Pe de o parte, receptivitatea pedagogului şi a instituţiei pe care o deserveşte faţă de cerinţele, aşteptările, propunerile şi sugestiile beneficiarilor acţiunilor culturale, educative, instructive şi pe de altă parte, stimularea acestora pentru a formula aşteptări, cerinţe în ceea ce priveşte conţinuturile activităţilor, metodele utilizate, formulele de organizare.

Respectarea acestui principiu asigură adaptartea acţiunii pedagogului şi a instituţiei la cerinţele beneficiarilor, cunoaşterea adecvată a acestor cerinţe, asigurarea participării la aceste activităţi, sporirea încrederii acestora în procesul educativ şi în instituţia de educaţie şi implicit creşterea eficienţei acţiunii educative, instructive, culturale.

Principiul cultivării iniţiativelor presupune activizarea adulţilor în special prin trezirea interesului şi motivarea participării la activităţile pedagogice.

  1. Principiul ofertei optime

Acest principiu completează efectul principiului cultivării iniţiativelor. Acţiunea singulară a principiului cultivării iniţiativelor nu poate să asigure eficienţa, dimpotrivă aceasta este o situaţie inacceptabilă deoarece în funcţie de cerinţele participanţilor se elaborează oferta acţiunii pedagogice. Oferta optimă presupune ca instituţia socială şi pedagogul să posede şi să valorifice capacitatea de a sesiza necesităţile pedagogice ale unor categorii de persoane, de a organiza şi a face oferte de activităţi adecvate, activităţi care să vină în întâmpinarea unor beneficiari, care singuri nu pot anticipa să-şi conştientizeze nevoile.

  1. Principiul conştiinţei finalităţii

Potrivit acestui principiu acţiunile educative destinate adulţilor trebuie să aibă finalităţi foarte bine precizate, finalităţi care să se constituie ca răspuns la necesităţile adulţilor care participă la acestea. De asemenea, adulţii trebuie să înţeleagă necesitatea participării lor la activităţile de formare. În general, finalităţile sunt legate de ameliorarea culturală, utilitatea practică şi difuzarea informaţiilor şi contribuie la dezvoltarea indivizilor, a comunităţilor din care aceştia fac parte, precum şi a societăţii în ansamblu.

  1. Principiul depăşirii practicilor şcolare

Principiul depăşirii practicilor şcolare se reflectă la necesitatea adaptării conţinutului şi strategiilor de lucru cu adulţii la specificul acestora. Transferul strategiilor didactice utilizate în şcoală în cadrul activităţilor de formare destinate adulţilor nu este oportun.

  1. Principiul luării în considerare a politicilor sociale, culturale şi educative

Educaţia adulţilor nu poate fi concepută dincolo de aspiraţiile sociale, aspiraţii care constituie argumentele care stau la baza formulării finalităţilor acestora. Lipsa de educaţie sau insuficienţa educaţiei a constituit dintotdeauna o sursă de probleme pentru societate, în sensul că populaţia care nu a beneficiat de educaţie sau aceasta a fost insuficientă la un moment dat a întâmpinat şi întâmpină multiple probleme de integrare socială şi profesională.

Statul prin politica socială, culturală şi educativă pe care o promovează poate institui modalităţi de a preveni sau de a rezolva astfel de situaţii, iar educaţia adulţilor constituie o astfel de modalitate, care în ultimii ani a cunoscut o extindere foarte accentuată, având în vedere specificul socio-economic al perioadei pe care o parcurgem.

  1. Principiul asigurării mediului de activitate, corespunzător pedagogiei acţiunii

Acest principiu se realizează în strânsă relaţie cu principiul depăşirii practicilor şcolare şi precizează faptul că adultul are nevoie să fie educat acţionând. Pentru aceasta, trebuie asigurat suportul necesar în vederea învăţării prin acţiune.

CURS 5

EDUCAŢIA ADULŢILOR ÎN LUME

1. Educaţia adulţilor în S.U.A.

2. Educaţia adulţilor în Marea Britanie (Anglia)

3. Educaţia adulţilor în Danemarca

4. Educaţia adulţilor în Suedia

5. Educaţia adulţilor în Finlanda

6. Educaţia adulţilor în Germania

7. Educaţia adulţilor în Israel

Educaţia adulţilor a constituit şi constituie o practică curentă în cea mai mare parte a ţărilor lumii şi a cunoscut o dezvoltare accentuată mai ales în ţările dezvoltate. Scopul educaţiei adulţilor a rezultat din condiţiile specifice epocii şi ţării respective. La început, scopul acesteia a fost acela de alfabetizare iar pe parcurs finalităţile au vizat aspecte mult mai ambiţioase, generate de cerinţele societăţii în dezvoltare.

Începând cu anii 60 în ţările puternic industrializate, educaţia adulţilor s-a bucurat de un interes deosebit, au apărut adevărate sisteme educative pentru adulţi, sisteme care se află astăzi în plină expansiune.

1. Educaţia adulţilor în S.U.A.

Educaţia adulţilor în S.U.A. s-a dezvoltat începând cu perioada colonialistă, acţiunile educative luând forma adunărilor orăşeneşti sau a predicilor duminicale ale preoţilor. În prima jumătate a secolului al XIX-lea s-a dezvoltat o mişcare populară care susţinea conferinţe ştiinţifice săptămânale pentru adulţi, iar în a doua jumătate a secolului trecut s-au dezvoltat instituţii de natură religioasă care aveau în vedere educaţia, cultura şi petrecerea timpului liber (distracţiile adulţilor). De asemenea, tot la sfârşitul secolului trecut, au apărut şcoli publice şi private care aveau clase serale destinate adulţilor. Chiar şi universităţile au introdus cursuri serale în acelaşi scop.

Guvernul federal a fost obligat prin lege să-şi asume responsabilitatea educaţiei adulţilor în contextul în care la mijlocul secolului trecut erau 17 milioane de adulţi analfabeţi.

Problemele sociale şi economice ale acestei categorii de populaţie au determinat implicarea intensă a guvernului în organizarea unui proces intensiv de educaţia adulţilor, proces controlat de către universităţi şi care se desfăşoară după orele de muncă. Acest proces continuă şi astăzi la proporţii mai reduse, dar în organizarea şi desfăşurarea lui sunt implicate mai multe instituţii publice şi private.

2. Educaţia adulţilor în Marea Britanie (Anglia)

Educaţia adulţilor a debutat şi în Anglia tot în secolul al XIX-lea când au luat fiinţă o serie de societăţi având ca obiect de activitate educaţia acestei categorii de vârstă. Între aceste societăţi se numără:

– Societatea de Răspândire a Ştiinţei (1825), societate care în prima fază s-a ocupat de editarea de cărţi cu preţ redus şi care treptat s-a transformat în şcoală serală, coordonată de Universitatea din Londra.

– În 1903 a luat fiinţă Organizaţia pentru Educarea Muncitorilor, în cadrul căreia au funcţionat clase serale în vederea completării culturii adulţilor.

După cel de-al II-lea război mondial s-a acordat o atenţie deosebită educaţiei tehnice a adulţilor. Au fost înfiinţate colegii specializate pentru ca adulţii de orice vârstă să poată fi educaţi în acest sens. Astăzi, adulţii pot frecventa cursuri în cadrul unor colegii de învăţământ post-obligatorii sau cursuri speciale de pregătire în vederea accesului spre învăţământul superior în situaţia în care aceşti adulţi nu au obţinut o diplomă preuniversitară.

Cursurile se desfăşoară în cadrul universităţilor, colegiilor, centrelor pentru adulţi. În cadrul unor universităţi (ex. Cambridge) sunt organizate cursuri destinate adulţilor, cursuri ale căror conţinuturi interesează şi abordează diverse domenii ca: istorie, sociologie, literatură, etc.

Pe lângă aceste cursuri organizate de universităţi, autorităţile locale, având în vedere problematica comunităţilor pe care le administrează, dezvoltă servicii speciale de educaţia adulţilor.

Acţiunile educative se îndreaptă spre domenii diverse: profesionale, sănătate, comunicare, afaceri, limbi străine, etc. Aceste servicii coordonează, de asemenea, raporturile cu colegii, centrele de educaţie a adulţilor, casele de cultură.

Pe lângă aceste forme organizate de către instituţiile administraţiei locale şi instituţiile de învăţământ superior, mai funcţionează în Anglia agenţiile voluntare care oferă sfaturi, informaţii pentru a-i ajuta pe adulţi să-şi identifice nevoile, modul cum pot asimila mai uşor, cum pot să acceadă la un anumit serviciu şi altele.

3. Educaţia adulţilor în Danemarca

În Danemarca educaţia obligatorie a început încă din 1814, iar pentru aceasta au fost înfiinţate pentru toată populaţia, şcoli superioare populare. Obiectivele principale ale acestor şcoli erau: lărgirea orizonturilor populaţiei adulte; satisfacerea nevoilor intelectuale; iluminarea omului.

Danemarca are cea mai veche tradiţie în domeniul adulţilor. În 1844 a luat fiinţă Universitatea din Danemarca. Sistemul danez pentru educaţia adulţilor cuprinde toate formele de instruire şi educaţie a adulţilor, şi anume: şcoli serale pentru adulţi, organizaţii de tineret, cluburi de tineret, asociaţii sportive, universităţi populare în cadrul cărora se desfăşoară educaţia non-formală.

În 1984 a fost elaborată legea după care sunt alocate fondurile pentru educaţia adulţilor. În lege sunt prevăzute drepturile fundamentale ale adulţilor ca: libera iniţiativă, libera participare, dreptul de a avea opţiune liberă pentru anumite teme de educaţie, dreptul de a-şi alege profesorul. Administraţiile locale sunt responsabile pentru fixarea sumelor necesare acţiunilor de educaţia adulţilor. S-au adoptat acte normative referitoare la educaţia părinţilor. În cadrul universităţilor populare activitatea este coordonată de către un comitet naţional al universităţilor populare, care este compus din nouă (9) membri. Aceste universităţi populare au următoarele caracteristici:

  • promovarea cunoştinţelor despre rezultatele cercetărilor din diferite domenii, dar nu în scopul pregătirii studenţilor şi nici pentru obţinerea de performanţe;

  • programul acestor universităţi este realizat, astfel încât să poată răspunde diferitelor grupuri interesate şi să asigure calitatea actului de comunicare.

În cadrul Universităţii din Copenhaga se predau cursuri de: teologie, istoria religiilor, filosofie, istoria ideilor, psihologie, ştiinţe sociale, drept, cinematografie, muzică, astronomie, culturi străine, civilizaţie veche, istorie, limba engleză, medicină, feminism.

În ultimii ani, în Danemarca a luat fiinţă învăţământul la distanţă. Acesta presupune studierea pe o perioadă de cinci (5) luni, independent, a unor materiale scrise. Au loc trei (3) întâlniri cu profesorii, care de asemenea, supervizează studenţii (telefonic) şi evaluează lucrările acestora. Cursuri de acest gen se organizează în domenii ca: filosofie, engleză, astronomie, drept, etc.

Educaţia adulţilor în Danemarca este deosebit de importantă, constituând un factor de progres social-economic, în contextul în care această ţară are un număr de populaţie destul de scăzut, iar ţara este lipsită de surse materiale.

Educaţia a condus la obţinerea de performanţe în industrie şi agricultură, Danemarca devenind una din ţările cu cel mai înalt nivel de trai din lume.

4. Educaţia adulţilor în Suedia

Şi în Suedia se poate vorbi de o experienţă vastă în domeniul educaţiei generale şi al educaţiei adulţilor. Funcţionează 13 organizaţii voluntare, care se ocupă de educaţia adulţilor, iar modelul suedez se aseamănă cu cel danez.

Scopul educaţiei adulţilor este educaţia intelectuală şi cea morală. Guvernul suedez a dezvoltat şcoli publice serale pentru adulţi, unde aceştia pot participa la activităţi variate. În 1967 s-a introdus ca mijloc în educaţia adulţilor şi autoeducaţie, folosirea radioului şi a televiziunii.

5. Educaţia adulţilor în Finlanda

În Finlanda se face deosebirea între educaţia generală a adulţilor şi educaţia în domeniul meseriilor. Pentru educaţia liberală a adulţilor au fost deschise şcoli care pun la dispoziţie spaţii de locuit (cămine). În cadrul acestor şcoli sunt tratate teme de ulilitate pentu adulţi.

6. Educaţia adulţilor în Germania

Despre educaţia adulţilor în Germania putem vorbi încă din secolul al XII-ea (când au fost infiinţate universităţi) şi mai mult în secolul al XVI-lea (când au luat fiinţă şcolile de duminică şi cele serale pentru adulţi). În prezent, educaţia adulţilor constituie o sarcină obligatorie care este prevăzută de lege.

Având în vedere că educaţia permanentă este înţeleasă ca necesitate, educaţia adulţilor s-a înscris în timp în ceea ce înseamnă educaţia permanentă.

După 1945 şi mai ales după naşterea RFG-ului au apărut diverse tendinţe care au contribuit la realizarea unei anumite structuri organizatorice. Astfel 13 regiuni federale şi 3 oraşe stat au deţinut autonomia culturală, ceea ce demonstrează că sistemul de învăţământ şi cultură nu era unul centralizat.

Tot după 1945 a fost promovată de către stat educaţia adulţilor ca sarcină publică şi aproape în toate cele 13 regiuni au fost elaborate acte normative cu precizări legate de raportul dintre stat şi educaţia adulţilor. Legislaţia referitoare la educaţia adulţilor este completată de către alte legi referitoare la conceptul de educaţie extraşcolară a tineretului. În RDG evoluţia universităţilor populare (1948) a fost dirijată spre transformarea acestora în instituţii coordonate central de stat şi administrate la nivel de judeţ.

După unificarea celor două republici, universităţile populare din fosta RDG s-au transformat în instituţii publice municipale şi judeţene. La fel ca în vechile regiuni federale ele s-au constituit în asociaţii ale universităţilor populare şi în 1981 au aderat la Asociaţia Germană a universităţilor populare, asociaţie care cuprinde toate cele 16 regiuni federale.

În 1968 s-a înfiinţat Centrul de lucru al educaţiei universitare a adulţilor. Din 1969 în cadrul Universităţilor s-au înfiinţat catedre pentru educaţia adulţilor şi oficii culturale şi de contact pentru educaţia permanentă.

Sarcina educaţiei adulţilor este aceea de a motiva participanţii să caute să se implinească, să trăiască, beneficiind de toate oportunităţile specifice unei perioade de vârstă. De aici derivă necesitatea ca modelele şi conţinuturile educaţiei să fie diferite faţă de educaţia copiilor şi tinerilor.

Alţi experţi consideră educaţia adulţilor ca o posibilitate de compensare a lipsei de educaţie din copilărie şi tinereţe, orientare care urmăreşte reducerea sau eliminarea alfabetismului.

Baza juridică referitoare la educaţia adulţilor este constituită din legi care reglementează administraţia, organizarea, finanţarea şi desfăşurarea activităţilor educative, legi ce conţin reglementări referitoare la scopul şi conţinutul educaţiei. Există şi o serie de legi speciale în care este reglementat concediul pentru studii (toţi adulţii au dreptul să urmeze timp de o săptămână /an, un curs de educaţie generală şi profesională, timp în care sunt salarizaţi normal). Alte legi se referă la cursurile de recalificare în caz de şomaj sau pentru obţinerea unui post de muncă mai bun.

Instituţiile care se ocupă de educaţia adulţilor şi de cercetarea în domeniu sunt: universităţile populare (care ocupă primul loc după şcoală), seminariile pentru părinţi, instituţiile de educaţie familială, colegiile rezidenţiale, şcolile regionale, şcolile pentru adulţi serale sau de zi, instituţiile locale ale bisericii, şcolile de formare a educatorilor pentru adulţi. În ceea ce priveşte cercetarea, dacă educaţia şcolară poate fi subiect al cercetării pentru orice universitate, pentru educaţia adulţilor sunt practic acreditate numai câteva dintre unieversităţi (ex. Universitatea din Bonn, Hamburg, Bremen, Aachen).

7. Educaţia adulţilor în Israel

Instituţiile care se ocupă de educaţia adulţilor sunt coordonate de Ministerul Învăţământului şi aproape în toate ministerele există secţii speciale care se ocupă de această problemă. Una dintre cele mai importante instituţii care se ocupă de completarea educaţiei şi a instruirii este armata. Cursurile militare impun reguli de disciplină militară. Soldaţii care nu au terminat studiile formale până la 18 ani şi s-au înrolat, sunt trimişi în ultimile 4 luni ale serviciului militar la completarea studiilor. Soldaţii care rămân în cadrul armatei după terminarea serviciului militar obligatoriu, pentru a realiza o carieră militară (inaintare în grad, condiţii economice mai bune), după o perioadă de timp participă la programe pentru completarea studiilor. Statul israelean este puternic implicat în această problemă subvenţionând procesele de instruire şi perfecţionare ale adulţilor.

CURS 6

ÎNVĂŢAREA LA ADULŢI

1. Organizarea şi desfăşurarea educaţiei adulţilor

2. Învăţare la adulţi (P.cross) – Modelul CAL

1. Organizarea şi desfăşurarea educaţiei adulţilor

De-a lungul timpului s-au consolidat strategii diferite pentru învăţarea la adulţi, strategii bazate pe o serie de principii şi mecanisme de învăţare, unele comune tuturor vârstelor iar altele considerate ca fiind specifice vârstei adulte.

Cercetările psihologice au adus elemente importante referitoare la structura învăţării la adulţi. Astfel, Kurt Levin introduce conceptul de „câmp psihologic”, care cuprinde întreaga lume psihologică de care dispune persoana la un moment dat, comportament psihologic determinat de două elemente:

  • topologicul (poziţia);

  • vectorul psihologic (mişcarea faptelor într-o structură psihologică).

Efortul rezidă în conceperea de realităţi psihologice în termeni de relaţie a persoanei cu mediul. Se ajunge astfel la conceptul de „spaţiu de viaţă”, ca interacţiune dintre persoană (individ), mediu şi o zonă potenţială de transformări. Această interacţiune stă la baza elaborării strategiilor pentru educaţia adulţilor.

Situaţia de educaţie a adulţilor din perspectiva câmpului psihologic şi a spaţiului de viaţă (descrise de K. Levin), se constituie ca un complex de relaţii educative prin care acesta învaţă, restructurează, practică şi extinde cunoştinţele, înţelegerea, priceperile, deprinderile, interiorizarea şi modurile de a fi şi a lucra.

Este important de menţionat faptul că adultul nu se dezvoltă ca urmare a imitaţiei, ci ca urmare a învăţării, respectiv a procesului de interacţiune între strategii, mijloace, metode, experienţa grupului de lucru, profesionalismul mediatorului învăţării.

De asemenea, pentru adult este necesară înţelegerea ca bază a posibilităţii, de a integra noul în cadrul existent deja.

Nicolae Vinţanu caracterizează situaţia de învăţare la adulţi prin faptul că este o relaţie de cunoaştere, de valorizare sau comportare; că are un agent de acţiune (colectiv sau individual); că presupune condiţii, mijloace şi norme precise de desfăşurare, decizii, conducere, execuţie, mijloace şi atitudini.

Se recomandă ca în conceperea şi desfăşurarea activităţii de învăţare la adulţi să se ţină seama de aspecte esenţiale ca:

  • sensibilizarea şi crearea situaţiei de receptivitate (se realizează datorită creării unui moment emoţional prin implicarea experienţei personale şi prin punerea în lucru a unor resurse motivaţionale);

  • posibilitatea angajării a cât mai multe receptori (potrivit unor cercetări atenţia este reţinută, ca de altfel şi informaţiile care se vehiculează în modul următor: 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce auzim şi vedem, 80% din ceea ce spunem, 90% din ceea ce spunem şi facem);

  • crearea situaţiei motivante (în astfel de situaţii, acţiunea educativă creată dinamizează subiectul, dirijează orientarea comportamentului care apare în acest fel organizat din perspectiva realizării unui scop; se realizează, de asemenea, o deschidere a conştiinţei prin intensificarea stimulilor specifici, prin concentrarea atenţiei, prin realizarea unei subtensiuni, care facilitează transformările atât la nivelul înţelegerii cât şi al atitudinilor);

  • stimularea participării grupului (participarea grupului la crearea situaţiei formative îndeplineşte rolul de condiţie esenţială a reuşitei unei activităţi cultural-educative; grupul trebuie să aibă o structură internă bine determinată, adică să aibă un scop, să fie capabil să rezolve sarcinile ce şi le propune, să acţioneze ca o diversitate, capabil să rezolve probleme cu un grad de dificultate ridicat);

  • modalităţile de control şi evaluare (aceste două elemente constituie condiţii esenţiale ale unei acţiuni educative care determină un nivel înalt de participare; astfel se asigură feed-back-ul între scopurile propuse şi rezultatele obţinute).

În literatura de specialitate se menţionează principalul motiv pentru care adulţii învaţă, care este acela de a obţine un profit în urma învăţării.

Învăţarea care are drept rezultat profitul implică proprie iniţiativă în participarea şi în procesul de învăţare. Pot fi inventariate mai multe categorii de profituri:

  • viitoare sau imediate;

  • directe sau indirecte;

  • emoţionale sau materiale.

Dacă abordăm învăţarea în acest context al profitului nu putem să nu avem în vedere şi „pierderile” cum ar fi: bani, timp (care în alte condiţii ar fi destinat muncii, timp petrecut cu familia, timp liber).

În cadrul procesului de educaţie a adulţilor trebuie avute în vedere „pierderile” şi se recomandă pe cât este posibil „diminuarea acestora”. În general adulţii sunt determinaţi să înveţe şi să se instruiască datorită unor deficite sau insuficienţe pe care le constată în diverse domenii în care sunt implicaţi sau datorită unor interese de natură culturală pentru un domeniu sau altul.

După Maslow se poate vorbi de mai multe motive care determină adultul să înveţe, motive ce pot fi grupate în trei categorii esenţiale:

  • motive de natură practică, legate de activitatea profesională;

  • motive de natură socială, legate de dorinţa de a se adapta mai bine la mediul social unde trăieşte;

  • motive de natură intelectuală.

În cazul în care adultul începe procesul de învăţare, fiind influenţat de un motiv pozitiv, practic încep să funcţioneze motivele din fiecare grupă (cu intensităţi diferite).

Cel care organizează şi desfăşoară procesul de învăţare cu adulţii trebuie să aibă în vedere toate categoriile de motive pentru a putea să-i motiveze pe adulţi să-şi mobilizeze eforturile în învăţare.

Până după cel de-al II-lea război mondial pedagogii şi psihologii negau capacitatea de învăţare şi instruire a adultului. După opinia lor adultul era o fiinţă finită. În timp opiniile referitoare la această problemă s-au modificat.

Rege (1958) afirma despre capacitatea de învăţare, că este prezentă la toate vârstele, Capacitatea de învăţare înregistrează scăderi după un punct culminant care în general se poate identifica în al treilea deceniu de viaţă.

Buhler împarte curba biologică a vieţii în perioade bine conturate, fiecare având caracteristici specifice. Concepţia lui este în acord cu cea a lui Stern care vorbeşte despre creşterea capacităţilor de învăţare în copilărie şi tinereţe, despre atingerea unui vârf la maturitate după care intervine perioada de determinare a acestor capacităţi.

Aebli susţine că procesul învăţării este similar pentru toate vârstele. După opinia sa nu există deosebiri calitative între învăţarea la copii şi învăţarea la adulţi.

Teoria biologică a fost criticată în timp şi una dintre critici a fost adusă de Thomer care afirmă că problemele psihologice ale vârstei adulte trebuie determinate şi structurate prin confruntarea cu următoarele situaţii fundamentale:

– situaţia concurenţei profesionale şi economice;

– necesitatea de a se afirma;

– situaţia familiei;

– monotonia vieţii cotidiene;

– interiorizarea propriului destin;

– confruntarea cu lumea reală.

Thomer respinge total periodizările propuse de adepţii teoriei biologice, considerând că viaţa nu se desfăşoară după legi stricte, ci evoluţia fiecăruia depinde de confruntarea cu condiţii diferite.

Cele mai multe cercetări asupra vârstei adultului au avut în vedere analiza capacităţii psihice a adultului. Aceste cercetări au relevat faptul că simţurile, capacitatea generală de reacţie şi performanţele intelectuale diferă la adult în raport cu alte categorii de vârstă (copiii şi tinerii).

În cele mai multe teorii apar precizări legate de declinul capacităţilor după o anumită vârstă, dar cercetările referitoare la performanţele intelectuale au fost şi sunt foarte contradictorii.

Astfel Röpler susţine că rezultatele măsurării performanţelor intelectuale efectuate concomitent la diferite categorii de vârstă, măsurători efectuate cu aceleaşi procedee de examinare şi instrumente nu sunt în esenţă foarte diferite.

Karsten respinge teoria performanţelor de vârf la anumite trepte de vârstă.

În concluzie se poate spune că la vârsta adultă există performanţe şi comportamente deja consolidate, dar există şi un câmp liber pentru dezvoltarea ulterioară, câmp influenţat de relaţiile sociale.

Prin învăţare înţelegem în general schimbările care se produc la nivelul comportamentului interior sau exterior. Prin efectul învăţării înţelegem schimbările care rezultă din experienţele de învăţare de un anumit tip.

Din punct de vedere al psihologiei învăţării, învăţarea este considerată ca un comportament activ, motivat personal şi determinat social. Succesul învăţării depinde de motivaţie, iar activitatea superioară de învăţare aduce cu sine o creştere a eficienţei.

Învăţarea presupune o activitate, iar activitatea este înţeleasă ca acţiune de producţie şi creaţie. Din punct de vedere psihologic activitatea este un proces care se produce datorită unor factori interiori si activitatea reprezintă o condiţie necesară dezvoltării omului. De asemenea, activitatea presupune o relaţie de schimb între individ şi societate, proces care concretizează o relaţie între individ şi lumea înconjurătoare.

Prin activitatea de învăţare se înţelege o acţiune cu valenţe concretizate în însuşirea de cunoştinţe, formarea de priceperi şi deprinderi, dezvoltarea de capacităţi. Pentru adult în ceea ce priveşte învăţarea, motivaţia ocupă un loc esenţial.

Motivaţia reprezintă o grupare de motive care condiţionează activitatea omului.

Lowe împarte motivele în 2 categorii: motive aptitudionale şi motive actuale.

Motivele aptitudinale sunt expresia nevoilor individului care apar în cadrul confruntării active a personalităţii cu realitatea din jur. Motivele actuale se formează în situaţii determinate, având la bază fie impulsuri interne, fie externe. Motivaţia actuală poate fi însă explicită numai în acţiunea ei reciprocă cu acţiunea habituală.

Învăţarea la adulţi este motivată de acele profituri imediate ale situaţiei viitoare pe care individul le aşteaptă şi care pot fi de natură: profesională, socială, intelectuală. După Bergerin profiturile pot fi sistematizate astfel: mulţumirea de sine, dezvoltarea percepţiei de sine, a talentelor, înclinaţiilor, înţelegerea necesităţii de dezvoltare continuă, dezvoltarea în plan fizic, profesional şi politic. Când abordăm problematica învăţării, inclusiv la vârsta adultă, este necesar să avem în vedere o serie de complexe. Acestea intervin în abordarea învăţării şi ajută la realizarea şi organizarea activităţii de învăţare în mod corespunzător vârstei, atât sub raportul conţinutului, al succesiunii secvenţelor de învăţare, cât şi în ceea ce priveşte selectarea strategiilor optime în acest sens.

Buchelli afirma că în personalitatea umană pot fi identificate câteva zone semnificative pentru procesele de formare, dezvoltare, schimbare a motivaţiei, atitudinilor, valorilor.

Zona A – se caracterizează printr-o densitate mare de opinii, atitudini, valori, care se prezintă ca un ansamblu la care individul aderă. Această zonă A funcţionează ca un filtru pentru noile idei, atitudini, valori, motivaţii, care provin din medii cu care individul intră în contact la un moment dat.

Zona B – este zona de acceptare a influenţelor, valorilor, atitudinilor noi aflate la marginea acesteia; este o zonă foarte largă, iar şansa de a accepta noile valori, atitudini, motivaţii este mai mare cu cât ele sunt mai apropiate de această zonă de acceptare.

Zona C – zona de respingere este separată de zona de acceptare printr-o zonă neutră. În zona C individual îşi situează respingerile a tot ceea ce înseamnă valori, atitudini.

Zona B (de acceptare)

Zona A (de aderenţă)

Zona C (de respingere)

2. Învăţare la adulţi (P.cross) – Modelul CAL

P. Cross prezintă în 1981 modelul CAL (Characteristics of Adults as Learnes) – Caracteristici ale adulţilor ca persoane care învaţă, în contextul unor analize personale asupra unor programe de învăţare pe durata întregii vieţi.

Modelul CAL este alcătuit din două clase de variabile:

  1. Caracteristici personale;

  2. Caracteristici situaţionale.

Caracteristicile personale includ: îmbătrânirea, stadiile vieţii şi stadiile de dezvoltare. Aceste trei dimensiuni au caracteristici diferite în ceea ce priveşte învăţarea pe parcursul întregii vieţi. Îmbătrânirea este rezultatul deteriorării anumitor abilităţi sezorio-motorii (cum sunt: vederea, auzul, timpul de reacţie), în timp ce abilităţile inteligenţei (cum sunt: îndemânarea în luarea deciziilor, gândirea, limbajul) au tendinţa de a se îmbunătăţi. Stadiile vieţii şi stadiile dezvoltării (căsătoria, schimbarea locului de muncă, pensionarea) implică o serie de caracteristici: constanţă şi tranziţii care sunt sau nu sunt direct proporţionale cu vârsta.

Caracteristici situaţionale se constituie din învăţarea pe o durată de timp limitată, învăţarea continuă precum şi din învăţarea voluntară sau obligatorie.

Modelul CAL este utilizat ca un ghid pentru programele de educaţie a adulţilor.

Exemplu: Trei adulţi: student la pedagogie, părinte tânăr, persoană care munceşte, urmează un curs legat de evoluţia copilului. Cei trei au vârste diferite: 20, 30 şi 40 de ani, precum şi stadii ale vieţii diferite: adolescent, tânăr, adult. Ei se deosebesc în ceea ce priveşte caracteristicile situaţionale: studentului de la pedagogie, cursul îi ocupă tot timpul, părintelui tânăr îi ocupă jumătate din timp muncitorului îi ocupă tot jumătate de timp.

În această situaţie, modelul lui P. Cross, susţine necesitatea unui program de învăţare care să răspundă caracteristicilor personale şi situaţionale.

Principii:

– Programele de învăţare pentru adulţi ar trebui să valorifice experienţa participanţilor;

– Programele de învăţare pentru adulţi ar trebui să se adapteze la limitele cauzate de înaintarea în vârstă a participanţilor;

– Adulţii ar trebui să aibă cât mai multă libertate în alegerea şi organizarea programelor de învăţare.

Bibliografie:

Cross, K.P., (1981) – Adults as Learnes, San Francisco: Jorsey-Bass (Adulţi ca persoane care învaţă)

Site-ul: http://www.gwu.edu/-tip/cross.html

CURS 7

METODOLOGIA ÎN EDUCAŢIA ADULŢILOR

1. Metodele educaţiei adulţilor

2. Metode active

3. Metodele expozitive

4. Metode interogative

1. Metodele educaţiei adulţilor

Utilizarea celor mai eficiente metode în educaţia adulţilor depinde în mare măsură de cunoaşterea şi stăpânirea curriculum-ului de către formator. Deci, eficienţa metodei depinde de adecvarea acesteia la obiectivele, conţinutul activităţii, la capacităţile grupului cu care se lucrează, la timpul şi modalităţile de evaluare a participanţilor. Pentru educaţia adulţilor cele mai adecvate metode se consideră a fi aşa numitele metode experimentale, metode care implică un activism deosebit al acelora care învaţă. Unii specialişti vorbesc de o pedagogie a formării prin învăţare, caracterizată prin modificarea comportamentului în sensul unei adaptări progresive în timpul unor activităţi repetate în condiţii asemănătoare.

Un aspect important în activităţile desfăşurate cu adulţii se referă la crearea situaţiei motivante. O astfel de situaţie presupune punerea într-o tensiune afectivă, a cărei realizare să aducă cu sine satisfacţia, dezvoltarea aspiraţiilor şi nevoilor susceptibile de a spori participarea.

În urma unor cercetări întreprinse au fost identificate câteva condiţii necesare pentru crearea unei situaţii motivante (Vinţanu, 1998, p. 45):

– existenţa unui interes pozitiv pentru activitatea desfăşurată;

– prezenţa unei atenţii continue în activitate;

– rezistenţa la oboseală şi la momentele critice;

– interes pentru progresul sau performanţele realizate;

– ritm alert de desfăşurare a activităţilor.

Metoda de învăţare reprezintă modalitatea de acţiune, cu ajutorul căreia participanţii, sub îndrumarea formatorului sau în mod independent, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi, aptitudini, atitudini.

Metodele îndeplinesc anumite funcţii specifice:

  • funcţia cognitivă (metoda este o cale de acces spre cunoaşterea adevărurilor şi a procedurilor de acţiune, spre însuşirea ştiinţei şi tehnicii, a culturii şi a comportamentelor umane);

  • funcţia formativ-educativă (metodele contribuie la formarea unor noi deprinderi intelectuale şi structuri cognitive, atitudini, sentimente, capacităţi, comportamente);

  • funcţia instrumentală (metoda serveşte drept tehnică de execuţie, ce mijloceşte atingerea obiectivelor propuse);

  • funcţia normativă (metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea şi cum să se înveţe, astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate).

Procedeul didactic reprezintă o secvenţă a metodei, un detaliu, o tehnică limitată de acţiune, o componentă sau o particularizare a metodei. Metoda reprezintă un ansamblu corelat de procedee, considerate a fi cele mai oportune într-o situaţie concretă de instruire. Valoarea şi eficienţa unei metode sunt condiţionate de calitatea şi adecvarea procedeelor care o compun. Relaţia dintre metodă şi procedeu este dinamică, astfel încât , la un moment dat, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode, după cum un procedeu poate deveni uneori metodă, în funcţie de relaţia cu celelalte procedee (Cucoş, 1998, p. 82).

2. Metode active

Metodele active au cunoscut în ultimul timp dezvoltare amplă atât prin multiplicarea formelor, cât şi prin dezvoltarea conţinuturilor. Utilizarea acestor metode, poate crea anumite dificultăţi. Acestea se datorează educatorilor care le pot percepe ca pe un pericol de pierdere a autorităţii şi care din comoditate nu vor să renunţe la metodele clasice, care îi scutesc de efortul participării creative. Principalele avantaje ale metodelor active sunt:

  • angajarea indivizilor în procesul de învăţare, care are ca efect creşterea calităţii învăţării;

  • sporirea motivaţiei învăţării, subiecţii fiind implicaţi şi interesaţi nu numai din punct de vedere intelectual;

  • înlocuirea controlul clasic cu modalităţi de autoevaluare a participanţilor / grupurilor.

În cadrul acestor metode includem câteva metode de gândire critică, care presupun participarea activă şi creativă a cursanţilor.

Metoda învăţării în grupuri mici (Student Team Achievement Divisions – S.T.A.D.) Metoda S.T.A.D. presupune parcurgerea a trei etape:

  • în prima etapă are loc prezentarea temei, problemei;

  • în a două etapă se desfăşoară activitatea în grup. Participanţii sunt organizaţi în grupuri eterogene de 3-4 membri, dicută pe marginea temei predate îşi pun întrebări unii altora, compară şi evaluează răspunsurile. Dezbaterea continuă până când toţi membrii grupului sunt convinşi că stăpânesc tema respectivă;

  • în a treia etapă are loc evaluarea. Educatorul pune întrebări participanţilor pentru a testa cunoştinţele însuşite. Fiecare grup îşi prezintă pentru evaluare realizările proprii ce pot fi astfel comparate, contrapuse, spre o mai bună înţelegere.

Metoda turneului între echipe (T.G.T.- Team Games Tournement)

Metoda T.G.T. promovează proceduri similare cu metoda S.T.A.D., cu deosebirea că, la sfârşitul ciclului de învăţare se desfăşoară un turneu între echipe, participanţii concurând cu colegii lor, având acelaşi nivel de competenţă. Deci, grupurile de lucru, care au aceeaşi sarcină de învăţare, sunt anunţate că intră în competiţie unul cu altul, pe o secvenţă dată şi strategia devine învăţarea pe grupuri competitive. Pentru buna desfăşurare a activităţii se recomandă respectarea anumitor condiţii: fiecare echipă formată iniţial are un nume; membrii săi participă la un turneu şi încearcă să acumuleze cât mai multe puncte; fiecare grup format are nevoie de un set de întrebări şi o fişă de punctaj; în cadrul grupului se realizează distribuirea de roluri (cel care întreabă, cel care răspunde, cel care consemnează punctajul).

Metoda mozaicului (Jigsaw)

Metoda mozaicului presupune parcurgerea următoarelor etape:

  • formarea grupurilor de lucru iniţiale. Participanţii se împart în grupuri de câte 4-5 elevi, prin numărare de la 1 la 4-5, astfel încât fiecare elev să aibă un număr cuprins între 1 şi 4-5;

  • împărţirea textului ce urmează a fi studiat în atâtea părţi câte grupuri s-au format iniţial;

  • formarea grupurilor de „experţi” şi rezolvarea sarcinii de lucru. Persoanele cu numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 al doilea grup, ş.a.m.d. Fiecare grup de „experţi” are sarcina de a studia o anumită parte din text, să discute conţinutul de idei al părţii din text, pentru a-l înţelege cât mai bine şi pentru ca ulterior să-l predea celorlalţi colegi;

  • revenirea participanţilor în grupurile iniţiale şi predarea conţinutului pregătit celorlalţi colegi.

Această metodă, care are la bază predarea reciprocă, favorizează învăţarea eficientă a unui conţinut informaţional. La sfărşitul acesteia, fiecare persoană trebuie să stăpânească conţinutul întregului text şi nu doar a părţii la învăţarea căreia a participat ca „expert”. În timpul predării reciproce participanţii pot cere lămuriri suplimentare în legătură cu fragmentul respectiv. De asemenea, pot fi adresate întrebări şi altor „experţi” din acel grup.

Educatorul monitorizează activitatea pe tot parcursul desfăşurării acesteia, asigurându-se că informaţia şi cunoştinţele se transmit şi se asimilează corect. Dacă elevii întâmpină dificultăţi, profesorul îi ajută să depăşească situaţia.

Metoda Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat

Utilizarea acestei metode oferă posibilitatea conştientizării de către participanţi, a ceea ce ştiu sau cred ştiu referitor la un subiect, o problemă şi, totodată, a ceea ce nu ştiu şi ar dori ştie/să înveţe.

În faza de evocare li se cere participanţilor inventarieze (individual, în perechi sau în grup) ideile pe care consideră le deţin cu privire la subiectul/tema investigaţiei ce va urma. Aceste idei sunt notate în rubrica „Ştiu”. De asemenea, ei notează ideile neclare şi ceea ce ar dori ştie în legătură cu tema respectivă. Aceste idei sunt grupate în rubrica „Vreau ştiu”. Urmează, apoi, studierea unui text, realizarea unei investigaţii sau dobândirea unor cunoştinţe referitoare la acel subiect, cunoştinţe selectate de profesor. Prin metode şi tehnici adecvate, cursanţii învaţă noile cunoştinţe iar în faza de realizare a sensului/înţelegere, ei inventariază noile idei asimilate pe care le notează în rubrica „Am învăţat”.

Ştiu

Vreau să ştiu

Am învăţat

În fiecare rubrică din tabel apar notate ideile corespunzătoare, evidenţiindu-se, foarte clar, situaţia de plecare (ceea ce ştiau), aspectele şi întrebările la care au dorit să găsească răspunsuri (consemnate în rubrica „Vreau să ştiu”) şi ceea ce au dobândit în urma activităţii/procesului de învăţare (idei consemnate în rubrica „Am învăţat”).

Organizatorul grafic

Această tehnică reprezintă o modalitate de căutare a căilor de acces spre propriile cunoştinţe, credinţe si convingeri, evidenţiind modul propriu al individului de a înţelege o anumită temă, un anumit conţinut. Organizatorul grafic favorizează evidenţierea legăturilor, conexiunilor dintre idei şi conduce la realizarea unor noi asociaţii de idei sau la relevarea unor noi sensuri ale ideilor. Organizatorul grafic presupune parcurgerea următoarelor etape:

a) Scrierea unui cuvânt sau a unei propoziţii-nucleu în mijlocul tablei, al unei hârtii de phlipchart sau al unei pagini de caiet;

b) Scrierea unor cuvinte sau sintagme în legătură cu tema pusă în discuţie (scrisă în mijloc);

c) Legarea cuvintelor sau ideilor produse de cuvântul, sintagma sau propziţia-nucleu iniţială, stabilită ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care evidenţiază conexiunile dintre idei;

d) Scrierea ideilor în legătură cu tema propusă, până la expirarea timpului alocat acestei activităţi sau până la epuizarea tuturor ideilor.

Ca şi configuraţie rezultă o structură ca cea din figura alăturată.

Se recomandă respectarea câtorva reguli în utilizarea acestei tehnici:

1. Scrieţi tot ce vă trece prin minte referitor la subiectul pus în discuţie;

2. Nu evaluaţi/criticaţi ideile produse, ci doar notaţi-le;

3. Nu vă opriţi până nu epuizaţi toate ideile care vă vin în minte sau până nu expiră timpul alocat;

4. Lăsaţi să apară cât mai multe şi mai variate conexiuni între idei; nu limitaţi nici numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea.

Organizatorul grafic se caracterizează prin flexibilitate. Astfel, poate fi utilizată atât individual cât şi ca activitate în grup. Când se aplică individual, subiectul analizat trebuie să fie familiar elevilor. Când se aplică în grup, tehnica ciorchinelui oferă fiecărui elev posibilitatea să cunoască ideile altora, legăturile şi asociaţiile dintre idei realizate de colegii săi. Organizatorul grafic poate fi folosită în special în faza de evocare dar şi în cele de realizarea sensului şi de reflecţie. În etapa de reflecţie se utilizează adesea ciorchinele revizuit, în care elevii sunt ghidaţi, prin intermediul unor întrebări, în gruparea informaţiilor în funcţie de anumite criterii. Prin aceasta se fixează mai bine ideile şi se structurează informaţiile facilitându-se reţinerea şi înţelegerea lor. Adesea poate rezulta un ciorchine cu mai mulţi sateliţi.

Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii)

Metoda are ca scop menţinerea implicării active a gândirii participanţilor în citirea unui text, monitorizarea gradului de înţelegere a unui conţinut de idei, de învăţare eficientă. Cursanţii sunt invitaţi citească cu atenţie textul propus spre analiză. În timpul lecturării textului, participanţii trebuie să facă pe marginea lui nişte semne având o anumită semnificaţie. Astfel, li se cere elevilor următoarele:

a) să pună o bifă („√”), pe marginea textului acolo unde conţinutul de idei confirmă ceea ce ei ştiau deja sau cred ştiu;

b) pună un plus („+”) în cazul în care informaţia citită este nouă pentru ei;

c) să pună un minus („-”) acolo unde informaţia citită contrazice sau este diferită de ceea ce ştiau sau credeau ştiu;

d) să pună semnul întrebării („?”) în dreptul ideilor care li se par confuze, neclare, sau în cazul în care doresc ştie mai multe despre un anumit lucru sau aspect.

Pe măsură ce s-a înaintat în citirea textului pe marginea lui au apărut aceste patru semne, în funcţie de nivelul cunoştinţelor şi de gradul înţelegerii acestora. Aceste semne relevă o anumită relaţie a cititorului cu textul, cu conţinutul său de idei.

Pentru a monitoriza ideile textului şi gradul de înţelegere a acestora este utilă realizarea unui tabel cu patru coloane corespunzătoare celor patru categorii de semne utilizate şi notate pe marginea textului, asemănător celui de mai jos:

+

?

SINELG este o metodă utilă pentru realizarea unei învăţări eficiente şi durabile bazată pe implicarea cognitivă activă în lecturarea unui text, pe monitorizarea propriei înţelegeri a conţinutului de idei al acestuia.

Metoda cubului

Metoda cubului poate fi utilizată atât în etapa de evocare cât şi în cea de reflecţie şi permite abordarea unui subiect sau teme din perspective diferite. Activitatea se poate realiza individual, în perechi sau în grup.

Participanţii sunt solicitaţi să noteze pe fiecare faţă a unui cub din hârtie sau carton cuvinte sau idei, conform instrucţiunilor.

  • Descrie → Cum arată?

  • Compară → Cu cine/ce se aseamănă şi de cine/ce diferă?

  • Asociază → La ce te face te gândeşti?

  • Analizează → Ce conţine, din ce e făcut?

  • Aplică → Cum poate fi folosit?

  • Argumentează pro sau contra → E bun sau rău? De ce?

Procesele de gândire implicate sunt asemănătoare celor prezente în taxonomia lui B. Bloom. Prin astfel de activităţi se realizează implicarea elevilor în înţelegerea unui conţinut informaţional.

Este preferabil ca activităţile participanţilor să urmeze ordinea indicată mai sus (în acest sens feţele cubului ar putea fi numerotate), dar nu este neapărat obligatoriu acest lucru. Se poate începe cu rezolvarea sarcinii indicate pe oricare faţă a cubului. Important este ca elevii să realizeze sarcinile şi să înteleagă sensul acestora pentru activitatea de învăţare.

Pentru a oferi exemplul său este bine ca profesorul să scrie şi el în timpul acestei activităţi, demonstrând astfel că este membru al grupului, al clasei înţeleasă ca şi comunitate ce învaţă.

Cvintetul

Un cvintet este o poezie cu cinci versuri prin care se rezumă şi se sintetizează conţinutul de idei al unui text într-o exprimare concisă ce evidenţiază reflecţiile cititorului (elevului) asupra subiectului în cauză.

Structura unui cvintet:

  • Primul vers care de fapt este un singur cuvânt-cheie (de obicei un substantiv) referitor la subiectul în discuţie.

  • Al doilea vers e format din două cuvinte (adjective) care descriu ceva.

  • Versul al treilea, este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni (verbe, de obicei la gerunziu).

  • Al patrulea vers e format din patru cuvinte şi exprimă sentimentele elevului faţă de problema, subiectul în cauză.

  • Ultimul vers este format tot dintr-un cuvânt exprimând esenţa problemei.

Aşadar, un cvintet: are un titlu (de obicei un substantiv); prezintă o descriere (de obicei adjective); exprimă anumite acţiuni (prin intermediul unor verbe la gerunziu); exprimă anumite sentimente ale elevului; sintetizează (într-un cuvânt) esenţialul. Exemplu de cvintet:

Evaluarea

Formativă, participativă

Măsurând, apreciind, decizând,

Permite cunoaşterea oricărui progres

Evoluţie

Cvintetul este un instrument de reflecţie rapidă şi eficientă prin care se rezumă şi se sintetizează informaţiile şi cunoştinţele despre o temă, un subiect. El este totodată un instrument de evaluare a înţelegerii şi de exprimare a creativităţii elevilor.

Deşi se consideră că metodele active sunt cele mai oportune pentru educaţia adulţilor, totuşi se utilizează şi alte categorii de metode: expozitive, interogative.

3. Metodele expozitive

Metodele expozitive constituie modalităţi de prezentare orală a unor teme organizate logic şi prezentate fluent. Acestea se bazează pe structura procesului de comunicare, adică pe existenţa unui emiţător care posedă un volum vast de cunoştinţe legate de tema respectivă şi pe un auditoriu interesat de conţinutul prezentat. Există diverse forme şi modalităţi de desfăşurare a metodelor expozitive, dar se poate vorbi de o strategie comună tuturor formelor. În literatura de specialitate sunt formulate o serie de reguli referitoare la folosirea metodelor expozitive. Acestea sunt:

  • nici o idee nu trebuie să fie prezentată fără a fi susţinută de fapte sau faptele fără a fi însoţite de o idee;

  • oricare ar fi modalitatea de prezentare, aceasta trebuie să cuprindă întotdeauna o introducere, un conţinut şi o concluzie;

  • auditoriul trebuie să afle destul de repede despre ce se va vorbi, în ce scop şi cum va decurge discursul;

  • indiferent de formă se impune a fi luat în consideraţie interesul auditorului.

Prelegerea constă în expunerea de către profesor, oral, a unui volum mare de cunoştinţe, idei, teorii, concepţii, printr-o înlănţuire logică de raţionamente, prin confruntări şi argumentări cât mai detaliate, prin sistematizarea materialului faptic în jurul unor teme principale, prin analize variate, prin relevarea legăturilor complexe între fapte şi fenomene. Această metodă presupune un nivel înalt de înţelegere din partea participanţilor, o maturitate receptivă. Prelegerea se foloseşte atunci când materialul ce urmează a fi predat este bogat şi nou pentru participanţi. Întrucât tema este dezvoltată prin expunerea profesorului, se ridică o serie de probleme referitoare la activitatea participanţilor, restrânsă la simpla receptare şi la o atitudine pasivă, lipsită de spirit critic. Utilizarea excesivă a prelegerii conduce la formalism şi la superficialitate în învăţare, deoarece comunicarea dintre profesor şi cursanţi este unidirecţională, feed-back-ul este foarte slab, iar individualizarea predării şi a învăţării nu există. Pentru a preîntâmpina aceste aspecte, cel care expune apelează la o serie de procedee orientate spre captarea atenţiei, a interesului şi curiozităţii, spre declanşarea unei motivaţii pozitive, prin recursul la întrebări, luări de poziţie, problematizări pe anumite secvenţe, discriminări valorice etc. Pentru a avea un caracter logic şi sistematic, prelegerea trebuie să se desfăşoare pe baza unui plan stabilit anterior, care are o valoare orientativă şi se aplică diferenţiat de la o situaţie la alta. Expunerea poate fi pe diverse teme, dar e necesar să se respecte următoarele reguli:

  • să existe o singură idee centrală;

  • se procedează fie inductiv, fie deductiv;

  • subiectul se defineşte la început;

  • modalitatea de abordare să fie în acord cu nivelul de înţelegere al particularităţilor.

Expunerea conţine demonstraţii bazate pe fapte ce interesează auditoriul. Durata este de maximum 40-45 minute. Paşii necesari în pregătirea expunerii sunt:

  • pregătirea ideilor;

  • pregătirea materialului (suportul pentru susţinerea ideilor);

  • pregătirea psihologică a celui care expune.

Conferinţa de popularizare

Diferă de expunere prin conţinut şi prin nivelul de cunoaştere relativ scăzut al auditoriului. Prin conferinţa de popularizare se urmăreşte să se facă cunoscută tuturor o idee sau un conţinut nou de mare actualitate. Durata este de 40-45 minute.

Cursul magistral

Se apropie în linii mari de cursul universitar şi are ca şi scop înţelegerea superioară şi stabilirea unor legături între cunoştinţele expuse. Durata este de aproximativ o oră.

4. Metode interogative

Dezbaterea

Aproximativ 60% din activităţile cu adulţii iau forma dezbaterii. Ca reguli se impun:

  • determinarea clară a obietelor urmărite;

  • defininirea consistentă a conceptelor, ideilor, principiilor;

  • modalitatea de abordare să fie în acord cu nivelul de înţelegere al participanţilor;

  • să se poată anticipa atitudinea participanţilor faţă de dezvoltare.

În ceea ce priveşte conducerea dezbaterii este necesar să se cunoască cursanţii. Conducătorul trebuie să manifeste disponibilitate pentru a asculta participanţii; intervenţiile conducătorului dezbaterii se realizează în momente cheie şi incită la discuţii sau intervin în momente de impas.

Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) constă în elaborarea în cadrul unui grup, în mod spontan şi în flux continuu, a unor soluţii, idei originale necesare rezolvării unei probleme. Brainstorming-ul este o metodă de căutări şi creaţii individuale dar şi de confruntare, alegere a soluţiilor elaborate în grup. Structura metodei cuprinde două etape distincte:

  • etapa producerii individuale a ideilor (anunţarea temei/problemei de rezolvat; emiterea, elaborarea de către participanţi a cât mai multor idei, soluţii pentru rezolvarea problemei);

  • etapa aprecierii finale a ideilor (încheierea întâlnirii de asalt de idei; evaluarea ideilor şi stabilirea concluziilor).

  • Regulile care trebuie respectate în realizarea acestei metode sunt:

– stimularea unei producţii cât mai mare de idei;

preluarea ideilor emise, continuarea, completarea, ameliorarea acestora;

– suspendarea intervenţiei critice asupra ideilor emise;

– ierarhizarea valorică a ideilor/soluţiilor emise.

  • Teme care pot constitui subiecte de dezbatere pentru această metodă:

  • Găsiţi câteva modalităţi de îmbunăţăţire a învăţământului în mediul rural din ţara noastră.

  • Identificaţi câteva măsuri eficiente, pe care le-aţi lua în calitate de manager al unei instituţii de învăţământ, în aplicarea unui proiect de desegregare.

  • Ce strategii de prevenire şi combatere a absenteismului şcolar, a-ţi adopta în calitate de profesor?

Simpozionul

Presupune prezentarea unor scurte expuneri (nu mai mult de cinci), care să dureze între 3 şi 20 de minute.

Se stabilesc anticipat:

  • locul unde are loc simpozionul;

  • problema cu care se începe;

  • cine începe;

  • ce idei trebuie accentuate şi cât dureeză în medie fiecare intervenţie.

Colocviul

Presupune un moderator şi 5-6 specialişti, 3-4 reprezentanţi ai auditoriului şi auditoriul. Moderatorul precizează scopul, facilizează intervenţiile, schimbul de opinii al specialiştilor şi intervenţia auditotiului.

Consultaţia

Poate fi pe teme din diverse domenii, colective sau individuale. Implică necesitatea de a cunoaşte mai mult o problemă şi după delimitarea problemei ea se desfăşoară în secvenţe succesive pe întrebări şi răspunsuri.

Masa rotundă

Se utilizează în cadrul manifestărilor ştiinţifice şi presupune o dezvoltare cu 3-5 participanţi; sau un grup de 15-20 persoane. Durata este de 40-45 minute.

  • se precizează cine sunt participanţii, care sunt nevoile de cunoaştere ale acestora;

  • se defineşte problema care este fragmentată pe secvenţe, apoi fiecărei secvenţe îi corespunde o idee;

  • se precizează o idee după care sunt anunţate faptele şi argumentele care susţin sau nu ideea. În final se formulează concluziile şi premisele pentru o nouă dezbatere.

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web