Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Teoria curriculumului

in Pedagogie

educatie

In sens foarte larg, curriculum-ul se constituie ca un plan de studiu ce incorporeaza doua dimensiuni complementare: una de concepzie, de viziune şi alta de structura (J. Wiles, J.C. Bondi, 1984). Dimensiunea de conceptie este alimentata de asumptii asupra formarii personalitatii intr-o lume data şi parvine gratie unui demers filosofic asupra rolului educatiei in acest proiect. A doua caracteristica de curriculum, structura tinteste sa traduca valorile asumate in finalitati de esenta educativa şi in experiente benefice ale invatarii. Elaborarea experientelor de invatare parcurge un proces ciclic in care fazele sau etapele de analiza, proiectare, aplicare şi evaluare se repeta mereu, in progresie calitativa asigurata de datele cercetarii şi ale aplicatiilor scolare.

Curriculum-ul a constituit in ultimele decenii principalul operator al reformelor scolare in sistemele educationale din Europa. Şi la noi, literatura pedagogica noua semnala devreme, in anii 1990 – 1993 adevarul ca orice reforma a invatamantului este in principal o reforma a curriculumului scolar (Al. Criscan, 1993).

Este insa de notat ca in ceea ce priveste sistemul romanesc de invatamant, tema asupra curriculum-ului a intampinat o sistematica rezistenta decenii in şir, deschiderea necesara avand loc abia dupa 1990, dar mai ales dupa 1996.

In aceste conditii, clarificarea teoretica a domeniului şi, mai cu seama, identificarea experientelor curriculare pozitive continua sa fie premise ale reuşitei reformei initiata şi la noi, odata cu diseminarea „Programele cadru” in scoala incepind cu anul 1998.

1. Conceptele teoriei curriculumului

Termenul curriculum este de origine latina (curriculum, curricula), avand mai multe sensuri: alergare, parcurgere, cursa, traseu etc., de unde şi semnificatia contemporana mai frecvent utilizata: parcurs, drum de viata sau cariera (curriculum vitae).

Intr-o lucrare de sinteza: Curriculum Development. A Guide to Practice, editata de Jochn Willes şi Josepch Bondi (1984) autorii noteaza: “Termenul curriculum provine din cuvintul latin currere, care inseamna a alerga. Este utilizat in Scotia in anul 1820 şi cu un secol mai tarziu in Statele Unite. Cu timpul, termenul a alerga (in sens motric), capata noi semnificazii: cursa de studiu, deci itinerar sccolar, parcurs de invatare (p. 5).

In pedagogie, curriculum-ul devine domeniu de preocupari sistematice dupa anul 1920, iar conceptul includea: toate experientele pe care elevul le parcurge sub indrumarea scolii (Kearney and Cook, 1960).

Reprezentanti de seama ai filosofiei analitice din deceniile 5 şi 6 scot in lumina o serie de limite ale definitiei de mai sus, intre care restrangerea sferei conceptului la activitatile ce au loc in perimetrul scolii.

Intr-o alta acceptiune, prin curriculum se defineste programul dişiplinelor sau materiilor scolare.

Pentru a servi unor scopuri explicative şi descriptive, definitia conceptului trebuie elaborata in termeni operationali. A operationaliza o definitie pretinde selectarea atenta a termenilor nominali (denumiri care sa exprime caracteristici observabile), precum şi a termenilor referitori la conditiile in care acele caracteristici se produc. In absenta unei descrieri concise şi complete a termenului curriculum, acesta devine curind un slogan in limbajul practicienilor, creeaza falsa impresie a inovatiei şi distrage atentia de la esenta problemei. De pilda, important este nu faptul ca in curriculum se prefigureaza un program scolar, o lista de discipline scolare, ci acela ca actul predarii tinteste sa asigure elevilor structuri conceptuale şi cognitive, relatii intre fapte şi valori, anumite competente şi moduri de comportare etc.

In abordare structurala, curriculum-ul se infatişeaza ca un sistem de actiuni didactice planificate, iar procesul instruirii ca atare reprezinta demersul concret de transpunere a planului in actiune sau de implementare a unui program.

Preocuparile asupra definirii conceptului au creat un camp mai larg de reflectie şi dezbatere, ceea ce a condus, dupa anii 50 la aparitia teoriei curriculumului, un domeniu deosebit de dinamic al pedagogiei contemporane.

Dezbateri şi puneri in tema curriculumului au fost prezente şi la noi. In studiile sale, de exemplu, Al. Criscan (1994) nota: „Elaborarea şi infuzia in sistemul de invatamant a unui nou curriculum scolar este un proces complex şi de lunga durata. Ca atare, el comporta, dupa cum se stie, numeroase discutii şi controverse, productive in masura in care ele pot determina sedimentarea unui parcurs curricular coerent… „ (Revista de Pedagogie nr. 3-4/1994).

Autorul studiului citat anticipa, riscurile incoerentei reformei de curriculum ce au marcat, din pacate, evolutia invatamantului romanesc mai cu seama dupa 2000.

Figura 1 Teoria curriculumului in stiintele educatiei

Teoria curriculum-ului configureaza cadrul de reflectie şi decizie asupra inovatiei in acest domeniu, aspect cu importante ecouri in practica proiectarii de curriculum, dar şi asupra intregului camp al stiintelor educatiei.

Stiintele educatiei se prezinta astazi sub forma unei retele structurate de teorii, intre care cercetarea de curriculum ocupa un loc central, ca in figura 1.

La randul sau, teoria curriculum-ului işi extrage conceptele şi aplicatiile din variate domenii, care formeaza o retea integrata. Pe primul plan se situeaza valorile, mai exact optiunile educationale ale societatii. Aceste valori urmeaza sa fie condensate in finalitati ale sistemului educational. Intervine apoi insuşi sistemul de invatamant, cu particularitatile sale. Evident, un sistem educational centralizat, autocrat pretinde un curriculum standard. Autonomia pedagogica da sansa unui curriculum mai flexibil, mai adaptat cerintelor educationale. In figura 2 sunt reprezentati principalii factori cu impact asupra curriculumului.

Figura 2 Sursele curriculum-ului

Definitiile contemporane asupra curriculum-ului se focalizeaza asupra relaziilor intre diverse componente ale procesului didactic, intre care pe prim plan se situeaza urmatoarele:

Obiective didactice Mijloace de instruire

Continuturile predarii Rezultatele invatarii

CURRICULUM

Figura 3 Componentele procesului didactic

şi curriculum-ul

In cadrul primei relatii, curriculum-ul devine congruent cu un grupaj de obiective instructionale. Temele de studiat sunt determinate asa incat ele sa reflecte setul de obiective prestabilite, iar curriculum-ul ca atare se constituie drept mijloc de infaptuire a obiectivelor.

In al doilea caz, esenta curriculum-ului este comprimata in zona de suprapunere intre continuturile predarii (temele de studiu) şi experientele de invatare scolara (achizitiile rezultate).

Pe de o parte, temele de studiu se exprima in concepte, fapte, teorii etc. Realizarea curriculum-ului, din acest ungchi de vedere, pune accent pe mijloacele de prezentare a continuturilor. Pe de alta parte, invatarea propriu-zisa descopera elevilor semnificatia temelor de studiu. Acum in prim plan se situeaza predarea, care cauta solutii de concertare cu nivelul elevilor, cu capacitatile individuale de invatare sc.a. Observam asadar ca temele asupra curriculumului sunt decupate din campul unor relatii clasice intre componentele procesului de invatamant, frecvent redate in analiza pedagogica.

* Obiective Rezultate

* Continuturi Mijloace

* Forme de evaluare sc.a.

Figura 4 Relatii intre componentele procesului didactic

In concluzie, curriculum-ul se dezvolta ca un concept integrator in raport cu variate dimensiuni ale procesului de invatamant: obiective, continuturi, mijloace etc. De altfel, teoriile structurale in domeniu accentueaza tendinta de integrare curriculara, atit la nivel procesual cat şi in ceea ce priveste rezultatele invatarii. Ca proces, principala provocare a curriculum-ului este de a traduce temele de studiu in experiente de invatare şi in achizitii ale invatarii, iar rezultatele invatarii sa acopere echilibrat zonele de competenta ale elevului: cunostinte tematice şi interdisciplinare; abilitati vocationale, practice şi capacitati personale şi de inter-relationare (U. CHameyer, 1990).

2. Taxonomii curriculare

2.1. Tipuri de curriculum

In dezbatere teoretica, literatura de specialitate distinge opt tipuri de curriculum, intre care exista variate interactiuni.

* Curriculum recomandat reprezinta oferta expertilor in domeniu. Cercetarea in Centre de dezvoltare curriculara produce numeroase proiecte, care sunt lansate spre utilizatori.

* Curriculum scris este incorporat in variate documente elaborate la nivelul sistemului educational: planuri de invatamant, programe scolare etc.

* Curriculum suport (suport de curriculum) cuprinde diverse materiale instructionale de sprijin: carti, indrumatoare, caiete de lucrari, resurse multimedia etc.

* Curriculum predat (curriculum operationalizat sau curriculum in actiune) cuprinde temele realizate efectiv la clasa. Cercetarile arata o variatie marcanta a ceea ce se preda, in ciuda unei aparente uniformitati.

* Curriculum invatat incorporeaza ceea ce elevii invata efectiv.

* Curriculum testat este partea de curriculum tradusa in diverse instrumente de evaluare.

* Curriculum mascat (curriculum neintentionat) se refera la ceea ce elevii invata implicit şi ne-programat, gratie mediului scolar general. De exemplu, faptul ca la matematica elevul primeste sistematic teme de casa, iar la desen nu, il determina sa invete ca matematica este mai importanta decat desenul sau ca matematica este “o corvoada” iar desenul o placere etc.

* Curriculum exclus (curriculum eliminat) reprezinta ceea ce in mod intentionat sau nu a fost lasat in afara curriculum-ului.

Intre tipurile de curriculum exista variate interactiuni, unele mai puternice, iar altele mai slabe.

Exemple:

– Curriculum-ul recomandat are in general un impact minor asupra curriculum-ului scris. Apoi, cercetarile releva ca recomandarile expertilor, lipsite de girul autoritatilor sistemului educational au, de regula, o influenta minora şi anevoioasa asupra practicii scolare.

– Curriculum-ul scris exercita o influenta moderata asupra curriculum-ului predat, nu se traduce total, cum s-ar crede, in practica predarii. Profesorii deprind curand obiceiul de a examina documentele de planificare la inceputul anului sccolar. In timpul predarii ei se concentreaza pe alti factori: afinitati tematice personale, interesul elevilor, experienta acumulata in organizarea temelor, asteptarile lor şi ale elevilor cu privire la continutul evaluarilor viitoare etc.

– Dintre toate tipurile, curriculum-ul testat are cel mai mare impact asupra predarii curente la clasa. Monitorizarea şi mediatizarea pe diverse canale a rezultatelor scolare determina profesorii sa fie atenti in ceea ce priveste rezultatele elevilor cu ocazia evaluarilor. Mare parte din activitatile cu elevii, mai cu seama la clasele terminale, sunt dedicate testelor şi exercitiilor de tipul celor ce se asteapta a fi incorporate in instrumentele de evaluare. Totuşi, cercetarile arata ca nu exista o corelatie pozitiva intre predarea centrata pe testare şi rezultatele elevilor la evaluarile finale (Neill, 1998).

– Curriculum-ul de sprijin este foarte frecvent utilizat in predare, mai ales la ciclul primar unde manualele, caietele de exercitii şi alte materiale suport au un rol important.

– Exista mereu un decalaj sistematic intre curriculum-ul predat şi cel invatat, aceasta discrepanta devine curind principala sursa a dificultatilor de invatare.

– In sfirşit, este de notat ca partea mascata de curriculum, precum şi asa numitele “teme tabu” exercita o influenza puternica asupra perceptiei la scolari.

2.2. Niveluri ale proiectarii curriculare

Proiectarea programelor de studiu şi aplicarea acestora in procesul didactic a condus la elaborarea unor concepte operationale, care imbogatesc taxonomia curriculum-ului.

In mare parte şi in esenta, reforma de curriculum se suprapune cu diversificarea şi flexibilizarea programelor scolare. Tendinta ultimelor decenii a constat in renuntarea la planuri şi programe scolare unice şi obligatorii şi organitarea invatamantului pe trei trunchiuri curriculare:

  • Curriculum comun, curriculum nucleu sau curriculum national

  • Curriculum local sau zonal

  • Curriculum optional sau individual.

Curriculum-ul comun exprima, in sens larg, cerintele esentiale de pregatire pentru toate scolile cuprinse intr-un sistem educational. Aceste cerinte sunt definite tematic, pe ani şi cicluri de scolaritate şi in unitati de timp alocate studiului.

Curriculum-ul comun a iscat o serie de dezbateri şi controverse pe tema relatiei acestuia cu tendinte legitime, de democratizare a invatamantului, exprimate sistematic in principii ca: egalitatea scanselor, educatia pentru toti sc.a.

In unele tari, de exemplu Finlanda, Suedia, Israel etc., curriculum-ul nucleu in invatamantul general asuma şi un program politic, anume de a inlatura inegalitatile sociale şi de a oferi tuturor elevilor oportunitati egale, competente egale prin studierea aceloraşi continuturi. Spre deosebire de exemplul prezentat, curriculum-ul in Marea Britanie nu a fost in nici un chip legat de ideea educatiei pentru toti. Cerinta egalitatii sanselor nu implica şi nu poate sa asume necesitatea ca toti elevii sa parcurga aceleaşi continuturi. Mai mult chiar, continuturile trebuie sa cunoasca variatii in acord cu varsta elevilor şi cu capacitatile lor de invatare (P. CHellgren, 1994).

Ideea de curriculum comun sau nucleu este sustinuta de variate argumente:

Epistemologice. Fiecare disciplina/materie de studiu ofera un corpus de cunostinte coerente, care asimilate contribuie la cristalizarea culturii generale a omului modern.

Filosofice şi sociale. Comunitatile, natiunile au valori şi traditii specifice, care le confera identitate. Reproducerea acestora prin educatie devine necesara.

Politice şi economice. Elevii trebuie sa-şi dezvolte capacitatile care le asigura insertia in societatea technologica.

Argumentele epistemologice sunt mai la indemina proiectantilor de curriculum, iar acestea au intretinut o continua confruntare intre curriculum-ul centrat pe materii/core curriculum şi curriculum-ul inter-disciplinar (cross – curriculum).

2.3. Teoria curriculum-ului şi problematica valorilor

Referitor la termenul valoare, Dictionarul limbii romine contemporane (1986) ne ofera urmatoarea definitie: “Totalitatea insuşirilor care dau pret sau importanta unui lucru ori unei persoane” (pag. 653). Este de notat ca valorile nu se manifesta la modul general, ele imprumuta conotatii de la situatiile particulare la care se raporteaza.

“Valoarea educationala, noteaza C. Cucos (2000), este acel raport optim, de adecvatie, dintre mijlocul (forma, conditiile) de realizare a educatiei şi finalitatea (tinta) acesteia – formarea individului pentru umanitate” (pag. 78).

Prin definitie, valorile se infatişeaza ca repere esentiale ale finalitatilor educationale şi, totodata, componente culturale ale curriculum-ului. Prima actiune a proiectantului de curriculum se situeaza in campul valorilor. Practic, problema se pune in a identifica notiunile, cunostintele, aptitudinile şi abilitatile practice etc., ce urmeaza sa fie traduse in finalitati de natura educationala.

De-a lungul timpului, in stiintele educatiei s-au conturat diverse orientari sau curente privind natura, ponderea şi rolul valorilor in procesul de formare a personalitatii elevului sau a individului ca membru al comunitatii.

Conceptia definita prin “cultura materiala” a statuat ca valoare şi obiectiv fundamental al educatiei transmiterea şi asimilarea cat mai deplina a cunosctintelor acumulate de experienta umana. Formatia enciclopedista a elevului (valoare şi obiectiv asumat de pedagogia traditionala) nu face pur şi simplu loc altor optiuni, odata cu diseminarea principiilor teoriei curriculare in randul slujitorilor scolii.

Suporturile destinate activitatii didactice, mai ales manualele scolare, continua sa incorporeze cantitati de informatie dincolo de puterea de cuprindere a elevilor. Altfel, in optica simtului comun, manualul nu este bun, devine desuet in raport cu logica stiintei sau contravine caracterului national şi istoric al sistemului educational.

Pretentia educatiei de a prefigura in curriculum informatia totala s-a soldat cu un eşec de proportii. Sunt de notat: incarcarea şi suprasolicitarea elevilor, corvoada scolara responsabila de acreditarea sau certificarea unor persoane putin sau in graba instruite, limitarea sau absenta oportunitatilor de exersare şi dezvoltare a capacitatilor cognitive şi creative ale elevilor, saracia mediului pedagogic in raport cu confruntarile şi cu problemele vietii reale etc.

In opozitie cu aspiratia enciclopedica, aceea a omului total informat, s-a dezvoltat curentul “culturii formale”, care a pus in prim plan dezvoltarea personalitatii elevului, dar a nesocotit valoarea formativa a cunosctintelor.

Premisa teoretica a optiunii pentru cultura formala este in mare parte intemeiata: intr-adevar in scoala nu se poate şi nici nu este necesar sa se parcurga intreaga experienta cognitiva a omenirii. Volumul informatiilor stiintifice acumulate in istoria cercetarii oricarui domeniu excedeaza din plin puterea de cuprindere a individului pe parcursul vietii sale. Dar valorile asumate de proiectele curriculare nu pot fi reduse la capacitatile intelectuale, in speta la dezvoltarea gindirii creative lipsita de datele de intrare, de baza de informatii utile. Intelectul nu este o structura suficienta sieşi, acesta are şi o dimensiune functionala care incorporeaza valorile culturale: datele stiintei, artei, moralei, practicile social-economice utile etc.

In acceptiunea pedagogiei moderne, raportul intre structura şi procesualitatea gandirii este definit in termenii psihologiei piagetiene, potrivit careia gandirea nu ia nastere prin operatii pure (vide, lipsite de continuturi) şi ca operatiile gandirii apar printr-o continua constructie şi re-constructie a realului, elaborarea unor achizitii ale invatarii este rezultatul contactului sistematic al individului cu mediul sau de viata.

In sfarşit, o a treia optiune pentru valori cu tinta in curriculum-ul scolar este de inspiratie pragmatica. Pragmatismul, precum se defineste, este focalizat spre necesitati de ordin practic: ce trebuie sa stie individul pentru a fi expert in profesia pe care o imbratişeaza ?

Abordarea pragmatica pretinde ca in curriculum ar trebui sa fie cuprinse doar acele cunosctinte şi competente cate sunt necesare şi suficiente prestatiei de tinuta intr-o meserie oarecare, inclusiv in specializari mai pretentioase. Expertiza in calificare/profesiune ar fi posibila şi in conditiile unei culturi generale de baza, sub valoare medie, chiar in conditiile ignorantei in ceea ce priveste sfera culturii generale.

3. Relatia intre domeniile cunoasterii

şi structura curriculumului

Dupa cum este definita, stiinta reprezinta cunoastere adunata in sistem; ea reflecta un anume segment al realitatii sub forma de notiuni, concepte, reguli, legi, principii, teorii. Cu toata cuprinderea pe care o realizeaza stiinta in generalizarile cu care opereaza, ea nu include niciodata intreaga bogatie şi diversitate a realitatii obiective. In fond, stiinta se constituie din totalitatea informatiilor pe care omenirea a izbutit sa le acumuleze şi sa le verifice deja in practica, precum şi din ipotezele de cercetare in curs de verificare. Pe de alta parte, stiinta include, implicit sau explicit, metodologia şi orientarile cercetarilor utilizate in diferitele etape ale dezvoltarii ei. Privite din aceste unghiuri, stiinta şi demersurile sale se prezinta ca un sistem dinamic, aflate nu intr-un relativism subiectiv, ci in asumarea permanenta a orizonturilor aflate inca in penumbra.

Daca in secolele precedente era posibila cuprinderea şi sintetiza datelor esentiale ale stiintelor pe durata unei generatii, in prezent orizontul cunoasterii excede atat capacitatile cat şi nevoile omului.

Fireste şi astazi domeniile cunoasterii, stiintele, artele, practicile social utile reprezinta surse de selectie şi organizare a curriculum-ului scolar, dar ar fi riscant sa se puna un semn de egalitate intre stiinte şi materiile sau ariile curriculare de invatamant. Aceasta deoarece experientele de invatare scolara se elaboreaza nu numai in functie de logica şi continutul stiintelor ci şi in functie de logica didactica, insotite de determinarile şi conexiunile economice, politice, sociale etc.

Un aspect specific al materiilor de studiu şi / sau al ariilor curriculare rezida in faptul ca ele cuprind nu cunoascterea deplina sau procente determinate ori negociate de cercetatori, ci acele valori, in diversitatea lor, menite sa satisfaca posibilitatile şi cerintele de educatie pentru toti indivizii, aflati la orice varsta, nivel şi profil de invatamant, precum şi in exercitarea profesiei.

In proiectarea dimensiunilor de volum şi structura ale curriculum-ului nu se porneste de la cat de vasta şi diversa este cultura (de exemplu, de la volumul de date ale matematicii, fizicii, biologiei etc., optica de altfel tributara enciclopedismului), ci de la finalitatile asumate de educatie la nivelul macro şi micro-sistemului. Intereseaza aici proiectia idealului educational pe termen mai lung, a carui sustinere angajeaza argumentele politicilor educationale (care este portretul personalitatii dezirabile in societatea sau comunitatea data), apoi ce valori satisfac nevoile şi posibilitatile de dezvoltare ale indivizilor şi grupurilor, şi in sfarşit cum sa fie diseminate aceste valori in mediul educational.

Ariile curriculare proiectate, precum şi activitatile scolare prevazute in interiorul fiecareia şi in articularea lor de ansamblu vor schita itinerarii de studiu potrivit particularitatilor de varsta şi individuale ale elevilor, in functie de legitatile psicho-pedagogice ale invatarii scolare.

3.1. Criterii de organizare a curriculumului

Elaborarea unui curriculum eficient şi cu variate oportunitati de studiu pentru elevi reprezinta pe plan mondial o problema de cercetare pedagogica prioritara. In acest context, identificarea unor criterii pertinente de selectare, structurare şi integrare a informatiilor stiintifice in continutul obiectelor de invatamant sau a ariilor curriculare este o sarcina nu lipsita de dificultati.

Proiectarea structurii curriculum-ului, integrarea continutului diverselor obiectele de invatamant in procesul didactic sta sub semnul imbinarii a doua planuri. Pe de o parte, stabilirea continutului invatamantului se realizeaza avand in vedere progresele stiintei, atat sub aspect informational cantitativ, cat mai ales prin prisma modificarilor calitative, exprimate de dinamica teoriilor, conceptelor, paradigmelor. Pe de alta parte, curriculum-ul nu este pur şi simplu un transfer al continutului stiintei in activitati scolare, el este rezultatul traducerii a diverse valori in programe/experiente de invatare scolara, ceea ce angajeaza grila de selectie şi organizare pe bazele psihologiei invatarii şi dezvoltarii.

3.2. Organizarea logica şi pedagogica

a ofertei curriculare

Fiecare disciplina sau arie curriculara constituie (sau ar trebui sa fie) un escantion reprezentativ al cunoasterii acumulate in acel domeniu. Problema care se pune priveste decupajul sau constructia esantionului, pentru ca in chip real el sa fie reprezentativ, sa ofere o imagine aproximativa asupra domeniului respectiv. Acest deziderat se afla mereu sub presiunea a numeroşi factori: explozia informationala; dinamica in metodologia stiintelor; tendintele de specializare adanca, insotite totodata de sinteze şi abordari interdisciplinare.

Dinamica volumului de informatii intr-un domeniu al stiintei, precum şi in ansamblul stiintelor creeaza mereu o anumita stare de relativism didactic, ceea ce este desigur contra-productiva. Aceasta angajeaza an de an numeroase dispute privind intinderea programelor scolare şi cantitatea de timp exprimata in ore de predare la clasa. Nu este de mirare ca reformele de curriculum au esuat acolo unde au prevalat criteriile cantitatii, in detrimentul selectiei şi esentializarii.

Este de notat ca dimensiunea de volum a curriculum-ului (cat se propune elevilor sa invete) nu poate exceda normele igienei muncii scolare, care sunt specifice varstelor şi ritmurilor individuale de studiu. De asemenea, complexitatea programelor scolare (dimensiunea de structura) nu poate fi amplificata dincolo de limitele psihologiei individuale şi de varsta.

Pentru ilustrarea fenomenului, decupam un exemplu din dinamica stiintelor. In domeniul biologiei moleculare, cercetarea stiintifica a produs in ultimele patru decenii o cantitate de informatie mai mare decat acumularile realizate in cele 19 secole precedente. Ritmuri mai putin sustinute s-au inregistreaza in domeniile stiintelor umaniste (estetica, teoria literaturii, critica literara şi artistica, muzicologia, istoria artelor etc.), dar şi in aceste domenii dublarea volumului de informatie se petrece la intervale de numai 10 – 15 ani.

Ce efecte ar avea cresterea volumului de activitati scolare la biologie, spre exemplu, in corelatie directa cu progresele stiintei ?

Raspunsul la intrebare nu tine de planul ipotezelor, ci de o realitate recunoscuta unanim; supraincarcarea programelor şi a manualelor scolare duce la sufocarea elevilor şi profesorilor, la transformarea scolii intr-o institutie de corvoada şi epuizare sistematica a resurselor umane.

Selectia şi organizarea cunosctintelor in programele scolare nu poate face abstractie de modificarile ce se acumuleaza in metodologia stiintelor. Achizitiile stiintei se sprijina continuu pe demersurile cercetarii, dar experimentul şi analiza de caz, evaluarea situatiilor şi inferentele au valoare educationala prioritara in raport cu produsele finite ale cercetarii. Curriculum-ul scolar nu este tratatul de stiinta in versiune finita, aici se reprezinta condensat metoda de cercetare şi descoperire, metoda de predare şi invatare. In consecinta, edificiul logic şi pedagogic comporta o progresie secventiala: de la date şi fapte concrete spre notiuni şi reguli, de la abstractizari cu o sfera redusa spre generalizari cu o cuprindere mai larga. Aceasta cale inductiva este necesara şi fireasca atat in cunoasterea stiintifica cat şi in cea didactica.

Un alt aspect de luat in seama in proiectarea ariilor curriculare este faptul ca ele acopera domenii interdisciplinare sau discipline inrudite, nu materii parcelare de studiu. Conceptul unitatii interne a diverselor domenii ale cunoasterii ocupa un loc tot mai important in abordarea filosofica, metodologica, precum şi in analiza stiintifica concreta (S.N. Smirnov, 1986).

Sub ungchi practic, interdisciplinaritatea in educatie apare din necesitatea depaşirii limitelor create de didactica traditionala, care a trasat granite artificiale intre diferite domenii ale activitatii scolare. Argumentul care pledeaza pentru interdisciplinaritate consta in faptul ca aceasta ofera elevilor o imagine integrata a lucrurilor pe care cercetarea le prezinta secvential.

Asa cum s-a aratat deja, intre componentele pedagogice care orienteaza activitatea de elaborare a curriculum-ului, finalitatile educatiei: idealul educational, scopurile şi obiectivele reprezinta principalii operatori sau repere metodologice de baza.

Idealul educational: dezvoltarea integrala şi armonioasa a personalitatii, aca cum este statuat in Legea invatamantului, precum şi scopurile sau obiectivele comporta doua planuri de analiza.

Sub aspect formal, ca rezultate proiectate ale sistemului educational, finalitatile exprima un demers programatic de valorificare deplina a posibilitatilor de realizare intelectuala, technico- profesionala, sociala, morala, estetica şi fizica a tinerilor şi adultilor.

Din perspectiva curriculara, finalitatile ofera sistemelor educationale grila de valori care sa constituie suporturile activitatii instructiv-educative, aspect ce apartine activitatii de proiectare.

4. Elemente de proiectare curriculara

Proiectarea curriculum-ului reprezinta un ansamblu de operatii de identificare a continuturilor şi conditiilor instruirii eficiente. Secventele proiectului de curriculum difera in functie de nivelul la care acesta opereaza (de exemplu, plan de invatamant, programa scolara ori activitate didactica), dar, in principiu, la fiecare nivel sunt prezente decizii referitoare la trei categorii de probleme:

  1. Ierarhizarea finalitatilor definite pentru programul de instruire prevazut a se realiza.
  2. Elaborarea şi organizarea experientelor de invatare menite sa faca tangibile finalitatile asumate.
  3. Elaborarea unui plan sau program de implementare a secventelor de activitate la nivelul clasei, scolii sau retelei scolare in ansamblul ei.

In linii generale, proiectul de curriculum comporta doua parti articulate: Prima parte se refera la substanta programului, la continuturile vehiculate şi la succesiunea acestora. Termenul consacrat este coninutul curriculum-ului, care este incorporat in planul tematic şi acopera capitolele şi subdiviziunile propuse elevilor spre studiu. Cea de a doua parte vizeaza modul de organizare interna a continuturilor.

Documente şi suporturi curriculare

* Planul de invatamant şi programele scolare.

Planul de invatamant este documentul de baza in care se consemneaza parametrii generali de organizare, ierarhizare şi dispunere a continutului invatamantului pe cicluri scolare, niveluri şi tipuri de scoli, precum şi pe clase şi obiecte de invatamant, stabilind numarul de ore saptamanal (anual) pentru fiecare din ele. Prin modul sau de alcatuire şi prin continutul pe care il consemneaza, planul de invatamant reflecta orientarile stiintifice, social-politice şi psiho-pedagogice care stau la baza organizarii procesului instructiv-educativ in perioada data. Ca urmare, planul de invatamant se constituie intr-un document permanent perfectibil datorita dinamicii dezvoltarii stiintei şi a tehnicii, a transformarilor economice şi sociale in concordanta cu ceea ce numim comanda sociala. Astfel, asupra lui actioneaza orice modificare care se introduce in structura sistemului de invatamant sau in dimensiunea şi distribuirea continutului obiectelor de invatamant.

In viziunea actuala, prefigurata de reforma de curriculum, Planul de invatamant este elaborat sub forma Programelor cadru pentru invatamantul primar, gimnazial şi liceal, precum şi pentru celelalte forme de invatamant (profesional, technic etc., www.edu.ro/refcurric.chtm).

Ca program sau cadru general al educatiei, planul de invatamant are o structura şi orientare pedagogica noua, mai flexibila şi mai bine articulata la diversitatea cerintelor de educatie.

Continutul obiectelor de invatamant este transpus in programe scolare (capitole, teme, lectii) conducandu-se dupa prevederile şi conceptia adoptata in planul de invatamant. De altfel, programa scolara este documentul care reflecta cel mai pregnant criteriile stiintifice şi psiho-pedagogice care stau la baza elaborarii şi modernizarii continutului invatamantului. Acesta este un argument in plus pentru a considera şi utiliza programa sccolara ca cel mai important document operational, dupa care se conduce profesorul in toate compartimentele muncii sale didactice (planificare, sistematizare, aplicare şi evaluare).

In etapa actuala, in care modificarile privind continutul invatamantului sunt tot mai frecvente şi mai numeroase ca urmare a necesitatilor de modernizare a invatamantului, putem vorbi de doua categorii de planuri de invatamant sub aspectul conceperii şi al formei lor şi anume: planuri traditionale şi planuri moderne. Prima categorie de planuri de invatamant reflecta maniera traditionala de dispunere a obiectelor de invatamant avand in vedere organizarea lor pe anumite grupe (umaniste, realiste, technico-practice etc.) in mod liniar sau concentric.

Modernizarea planurilor de invatamant ia in considerare interactiunea mai multor domenii/discipline de studiu, de unde şi noua grupare a acestora in arii curriculare. Astfel, proiectarea pedagogica işi schimba focalizarea spre o constructie interdisciplinara, definita de o varietate de termeni: discipline integrate, discipline integrale, discipline complexe, discipline de bloc.

* Manualele scolare şi alte suporturi.

Daca pentru profesor documentul operational principal este programa scolara, pentru elev un asemenea suport este reprezentat de manualul sccolar. Continutul invatamantului proiectat in arii curriculare şi programe analitice, capitole şi teme, este apoi propus elevului in sinteze sau detalii in manualul scolar.

Proiectarea de curriculum asuma flexibilizarea programelor de studiu in cuprinderea tuturor suporturilor scolare. Astfel, diversificarea itinerariilor sau rutelor de studiu orienteaza optiunea pedagogica spre manuale alternative. Ca şi celelalte documente de obiectivare a continutului invatamantului, manualul scolar este supus unor transformari esentiale. Un manual bun nu consta in cantitatea de informatii pe care le ofera elevului spre intelegere şi memorare. Latura instrumentala a manualului prevaleaza oricaror criterii de proiectare. Devin prioritare experientele de invatare structurate, care permit elevului identificarea, selectarea, sistematizarea datelor şi a faptelor, prelucrarea acestora prin actiuni şi operatii cognitive, parcurgerea drumului de la concretul obiectual la cel logic şi invers, evaluarea fenomenelor şi interpretarea lor etc.

Alaturi de manuale alternative, elevilor le sunt asigurate şi alte suporturi pentru studiu: caiete de lucrari, culegeri de texte sau de exercitii şi probleme, fişe bibliografice etc.

Exemplu: Strategii şi principii ale Programelor cadru pentru invatamantul romanesc (sursa: M.E.N., Comisia Nationala de Reforma a Planurilor de Invatamant, Plan cadru pentru Invatamantul Preuniversitar, Bucurescti, 1998).

Proiectarea noului curriculum se sprijina pe un set coerent de principii ale politicii educationale:

 Principiul descentralizarii şi al flexibilizarii. Planul cadru prevede numarul minim şi maxim de ore pe discipline, tipuri de scoli şi ani de studiu. Scolile asuma libertatea de a construi scheme orare proprii. Disciplinele optionale şi obligatorii sunt planificate in plaje orare (1-2 sau 3-4 ore), in functie de optiunea elevilor şi in ideea stimularii parcursurilor individuale de formare. Aplicarea acestui principiu permite scolilor sa dezvolte programe diferentiate, fara a slabi egalitatea sanselor in educatia elevilor.

 Principiul descongestionarii programelor scolare. Se prevede un transfer sensibil dinspre volumul de informatii spre productivitatea invatarii.

 Principiul eficientei incorporeaza utilizarea deplina a resurselor umane şi materiale dezvoltate in timp in sistemul educational.

 Principiul compatibilizarii cu standardele europene in invatamant.

 Principiul selectiei şi al ierarhitarii culturale are in vedere transpunerea domeniilor cunoasterii in arii curriculare pentru intreg invatamantul preuniversitar: Limba şi comunicare; Matematica şi stiinte; Om şi societate; Arte; Sport; Tehnologii şi Consiliere şi orientare.

 Principiul functionalitatii vizeaza articularea continuturilor predarii la caracteristicile psihologice de varsta ale scolarilor, precum şi gruparea programelor de studiu preuniversitar pe cicluri optime, ca de exemplu: 4 + 4 + 4 sau 4 + 5 + 3. In prezent se aplica prima formula (4 + 4 + 4), in interiorul careia experientele de invatare propuse elevilor sunt stratificate astfel:

  • Ciclul achizitiilor fundamentale, de la grupa pregatitoare a gradinitei şi pana in clasa a II-a.

  • Ciclul de dezvoltare, in clasele a III-a şi a IV-a.

  • Ciclul de observare şi orientare, la clasele a VII-a, a VIII-a şi a IX-a.

  • Ciclul de aprofundare, clasele a X-a şi a XI-a.

  • Ciclul de specializare, in clasele terminale de liceu (a XI-a şi a XII-a).

Un alt element important al noului proiect de curriculum il reprezinta finalitatile definite pe cele trei cicluri ale invatamantului preuniversitar: primar, secundar inferior şi secundar superior (liceu). Cunoasterea acestor finalitati se constituie intr-un instrument util in proiectarea curenta a activitatilor didactice. Tabelul de mai jos prezinta, in succesiunea lor, obiectivele invatamantului preuniversitar.

Tabelul 1 Obiectivele invatamantului preuniversitar

Obiectivele invatamantului primar

  • Asigurarea educatiei elementare pentru toti copiii.
  • Formarea personalitatii, respectand nivelul şi ritmul de dezvoltare al elevilor.
  • Inzestrarea elevilor cu cunostinte, capacitati şi atitudini care sa stimuleze raportarea efectiva şi creativa la mediul social şi natural şi sa permita continuarea educatiei.

Obiectivele invatamantului secundar inferior

  • Asigurarea unui standard de educatie comparabil cu cel european.
  • Formarea capacitatii de a comunica eficient in situatii reale, folosind limba materna, limbile straine şi diverse limbaje de specialitate.
  • Formarea capacitatii de adaptare şi integrare in comunitate.
  • Formarea atitudinilor pozitive (toleranta, responsabilitate, solidaritate) in relationarea cu mediul social.
  • Orientarea scolara şi profesionala optima in raport cu aspiratiile şi aptitudinile elevilor.
  • Formarea capacitatii şi a motivatiei necesare invatarii in conditiile unei societati in schimbare.

Obiectivele invatamantului secundar superior

  • Formarea capacitatii de a reflecta asupra lumii, de a formula şi rezolva probleme pe baza interdependentei cunosctintelor din diverse domenii.
  • Valorizarea experientelor proprii in scopul orientarii profesionale (insertia in invatamantul superior sau pe piata muncii).
  • Dezvoltarea capacitatii de integrare activa in diferite grupuri psihosociale: familie, comunitate, mediu profesional, prieteni etc.
  • Dezvoltarea competentelor necesare pentru reuşita sociala: rezolvarea de probleme, luarea deciziilor, utilizarea informatiilor.
  • Dobandirea increderii in sine, construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale.

5. Reforma educatiei şi componentele

de curriculum

In ultimii ani, reforma sistemului educational romanesc s-a focalizat asupra unor componente de prim plan ale activitatii scolare: curriculum-ul pentru toate ciclurile şi profilurile de invatamant, formarea continua, invatamantul la distanta, cercetarea in educatie, infrastructura, managementul şi cooperarea internationala etc.

Reforma de curriculum a constituit şi va continua sa fie provocarea majora a slujitorilor scolii. In anul 1999 a fost supus spre infaptuire Noul Curriculum National in invatamantul primar, gimnazial, liceal şi profesional. Au fost lansate in reteaua scolara numeroase manuale alternative, s-au introdus discipline de studiu optionale, s-au luat in dezbatere modalitati noi de organizare a pregatirii cadrelor didactice (Educational Reforms in Europe, ATEENEWS, No. 56, December 1999, p. 22).

Focalizarea reformei pe domenii punctuale ale sistemului de invatamant, ca cele enuntate mai sus, este fundamentata de numeroase publicatii ale M.E.N. şi a altor organisme abilitate (a se consulta: www.edu.ro, cuvinte cheie – reforma şi management, perioada 1997 – 2000).

Analizele asupra inovarilor in invatamant releva ca pana in 1997 acestea au fost putin relevante. Primii cinci ani ai deceniului de tranzitie sunt caracterizati de amanarea sau blocarea reformei invatamantului. Tematica reformei in educatie, incepe sa re-capete contur şi sa re-devina subiect de dezbatere sistematica doar dupa 1996 şi 1997, fapt unanim recunoscut.

5.1. Alternative ale reformei

Incepind cu 1996 s-au organizat numeroase dezbateri pedagogice şi ne-pedagogice cu privire la felul reformei invatamantului in noua perioada de tranzitie. Rezultatele acestor dezbateri pot fi sintetizate in urmatoarele alternative ale dezvoltarii, dar validarea lor pe terenul scolii ramane mereu o tema controversata.

  • Reforma prin extensiune, prin generalizarea unor experiente reuşite la nivel local sau zonal (gradinite, scoli, licee sau universitati) spre sistemul educational in ansamblul sau. Se asuma, in acest caz, un model sau prototip al schimbarii, dezvoltat situational sau conjunctural, dar investit cu atribute cvasigenerale. Sunt inovatii pedagogice, care raman in parte solitare, exemplare unice la nivelul teoriei şi al practicii didactice. Scoala Waldorf, sistemul Step-by-Step, sistemul Montessory etc. sunt doar cateva exemple de schimbari la scara redusa in invatamant. Pedagogiile alternative au patruns la noi cu prea multa uscurinta, fara o politica educationala coerenta la nivelul sistemului educational şi fara un concept de evaluare pertinent.

  • Reforma de inovare, de accelerare a schimbarilor incepute. Dificultatea in adoptarea acestui model de reforma, la noi, consta in faptul ca pana in 1996 nu se poate vorbi de inceputul unor schimbari semnificative.

  • Reforma de sistem (a se intelege) de structura a sistemului educational.

Evolutia sistemelor educationale in lume releva cu argumente solide ca felul in care arata invatamantul astazi este rezultatul proiectarii şi implementarii reformei, atat la nivel global, cat şi asupra componentelor sale. O nota aparte distinge sistemele educationale moderne de cele traditionale (comeniene). Structura lor a cunoscut o reforma fundamentala; organizarea ierarhica, pe verticala a invatamantului (diagrama este incorporata la finele capitolului) a facut loc uneia dupa modelul retelei (V. Chis, 1988).

5.2. Modelul reformei şi varianta aplicatiilor

Experienta acumulata convinge ca reforma parcurge etape strict determinate, infaptuirea uneia fiind premisa pentru debutul celei urmatoare. In linii generale, aceste etape ar cuprinde urmatoarele: (1) clarificarea politicilor educationale, (2) proiectarea structurii sistemului educational şi (3) reorganizarea componentelor procesului de invatamant (figura III.5).

Elaborarea politicilor

educationale

Proiectarea

structurii

(de sistem)

Inovarea

procesului de invatamant

Continut

(curriculum)

Metode

Forme de

organizare, etc.


Figura 5 Modelul reformei comprehensive in educatie

Procesul reformei la noi, deşi parcelar, dar fundamentat in conceptie, nu se realizeaza cu suficienta consecventa pe teren, aici lipsind articularea intre noile paradigme ale educatiei şi demersurile practicii.

Exemple:

  • Noile “Programe cadru” pentru invatamantul preuniversitar diversifica oferta curriculara: curriculum obligatoriu (national); curriculum local (la dispozitia/decizia scolii) şi curriculum individual (optional). La nivelul scolii se manifesta destul de frecvent tendinta de a alipi volumul de curriculum local şi optional la cel obligatoriu, ceea ce denatureaza conceptul reformei.
  • Dezbaterea curenta in scoala asupra curriculum-ului se transforma uneori in simple mimetisme verbale. La nivel conceptual, curricumul substituie curriculum, ceea ce dezarmeaza orice interventie avizata asupra operationalizarii conceptului.
  • In elaborarea manualelor alternative predomina inca focalizarea academica, accentul cade pe volumul de cunosctinte in dauna structurii şi esentializarii. Aceasta tendinta se exprima limpede şi in definirea ariilor curriculare. Spre exemplu, aria curriculara Matematica şi stiitze da sa se inteleaga ca matematica este o super-stiinta, deci fara a fi deplin instruit in integrale, derivate, logaritmi, functii trigonometrice etc. nu poti deveni om de stiinta.
  • Procesul didactic iese anevoie din clişeele traditionale; predarea este conceputa ca simpla transmitere de informatii, lipsind preocuparile, dar şi competentele pentru infaptuirea unor experiente de invatare autentice.
  • In implementarea reformei s-au neglijat, partial sau chiar in profunzime, verigi esentiale ale procesului de inovare care, intr-o descriere concisa, comporta un şir de etape aflate in interactiune:

cercetare

in centre specializate

experiment

pe teren, in scoli

validare

de organisme abilitate (MEC)

generalizare

in reteaua scolara

 


Figura 6 Etapele reformei in educatie

Scoala conserva cu incapatanare vadita principiile comeniene de organizare şi functionare, izolindu-se tot mai mult de cerintele vietii reale, evident mai complexe astazi fata de a doua jumatate a secolului al XVII-lea.

Exemplu: Asistam la o lectie obisnuita. Elevii sunt in banci, unii in spatele celorlalti, cate unul sau cate doi, ca pe vremea strabunicilor. Toti au privirile atintite inainte. Acolo este catedra şi profesorul, in fata clasei. Asta li se cere – privirea in fata. Unde gasesc ei raspunsuri la confruntarile personale: la profesor, in spatele colegului sau departe de zidurile scolii ? Se pune o intrebare fireasca: ce finalitati asuma scoala contemporana ?

Exemplu (de contrast): Elevii sunt pretutindeni in clasa. Ei se grupeaza natural, potrivit optiunilor de studiu şi resurselor pedagogice asigurate de profesor. Elevii privesc unii la altii, fata-in-fata, ei comunica. Toti au sansa dialogului efectiv.

5.3. Optiuni strategice

Studiile de diagnoza asupra invatamantului romanesc au prefigurat, in parte, optiunile strategice necesare reconstructiei capacitatii institutionale de sustinere a reformei. In acest context, sunt de luat in consideratie urmatoarele:

  • Dezvoltarea centrelor profesionalizate pentru cercetarea şi managementul schimbarilor in educatie.

  • Crearea centrelor de excelenta ca laboratoare de expertiza a reformei.

  • Constituirea retelei de scoli-pilot pentru validarea şi difuzarea inovatiilor.

  • Dezvoltarea pietei de consultanta şi formare profesionala in domeniul educatiei.

  • Monitorizarea modului de receptare şi infaptuire a politicilor educationale la nivelul Inspectoratelor scolare şi a unitatilor scolare.

  • Oferta de consultanta privind operationalizarea elementelor de politica educationala in vederea traducerii lor in practica.

  • Masurarea nivelului de pregatire a segmentului executiv pentru aplicarea politicilor educationale.

  • Participarea la managementul procesului de implementare şi evaluare a rezultatelor.

  • Elaborarea şi difuzarea unor standarde nationale de calitate in educatie, in relatie cu principalele ei componente:

  • dimensiunile de volum şi structura in cuprinsul ariilor curriculare;
  • proiectarea activitatilor instructiv-educative in relatie cu suporturile acestora – planuri, programe, manuale etc.;
  • infaptuirea procesului instructiv-educativ in succesiunea verigilor sale – predarea, invatarea şi evaluarea;
  • campul relatiilor pedagogice;
  • designul pedagogic al scolii şi al activitatilor din reteaua scolara;
  • formarea initiala şi continua a cadrelor didactice etc.;
  • analiza şi articularea programelor scolare la cerintele pietei fortei de munca şi la nevoile sociale ale comunitatii;
  • angajarea de proiecte interne şi internationale pe tema calitatii in educatie.;
  • elaborarea descriptorilor de performanta in raport cu noile Programe cadru pentru invatamantul preuniversitar şi altele.

5.4. Decizii asupra reformei

Retinem, in rezumat, ca dupa 1997 au fost luate in dezbatere trei strategii ale reformei invatamantului: (1) reforma prin extensiune, prin generalizarea unor experiente locale; (2) reforma de inovare, de accelerare a schimbarilor incepute şi (3) reforma de sistem, mai exact de structura a sistemului educational.

La nivelul publicatiilor M.E.N. se aprecia in 1997 ca nici una din cele trei alternative ale dezvoltarii invatamantului nu ar conduce la reforma necesara sistemului educational romanesc. Intr-o analiza condensata, argumentele prezentate se inlantuiesc astfel:

Reforma prin iradiere nu este capabila sa primeneasca sistemul in ansamblul sau. Este evident ca experientele locale sunt benefice, dar acestea nu tintesc inovatii de anvergura sistemica, ele raman ancorate in domeniul cazuisticii.

Reforma sistemului nu schimba suficient continutul. Schimbarile prefigurate sunt prea putin semnificative, incat din accelerarea lor nu poate rezulta o reforma demna de acest nume.

Analiza modelelor consacrate in reforma sistemelor educationale contemporane contrariaza evident ipoteza asupra limitarilor reformei de sistem.

Sistemele educationale moderne se gasesc astazi in reforma avansata. Reforma de tranzitie in educatie presupune tocmai trecerea de la structura ierarchica, pe verticala, la o structura flexibila, in retea. Reforma de sistem se cladeste pe politici educationale coerente şi este premisa a tuturor celorlalte inovatii. Spre exemplu, organizarea invatamtantului pe verticala, dupa principiile comeniene, asuma paradigma adaptarea elevului la scoala. Inovatiile de sistem schimba termenii paradigmei traditionale: adaptarea scolii la elev. Deci, reforma de sistem este o reforma globala şi o reforma de conceptie pedagogica. Din aceasta decurg firesc toate celelalte inovatii. Fara reforma de sistem, celelalte demersuri oricat de bine ar fi proiectate, pot esua in simple cosmetizari.

In 1997 s-a optat pentru o reforma cuprinzatoare, comprehensiva a invatamantului, o reforma neamanata, o reforma acum, conceputa ca un ansamblu de sase capitole de masuri, dupa cum urmeaza:

  1. Reforma curriculara (plan de invatamant, programe, manuale) şi compatibilizarea europeana a curriculum-ului national.

  2. Trecerea de la invatarea reproductiva la cea creativa, prin rezolvare de probleme şi relansarea cercetarii stiintifice in universitati.

  3. O noua conexiune intre scoli, licee şi universitati, pe de o parte, şi mediul lor inconjurator economic, administrativ şi cultural, pe de alta parte.

  4. Ameliorarea infrastructurii şi conectarea la comunicatiile electronice ale lumii de astazi.

  5. Reforma managementului scolar şi academic prin descentralizare şi crearea autonomiei institutionale a unitatilor de invatamant.

  6. Initierea unor forme avansate de cooperare internationala.

Analiza pedagogica a celor sase domenii asumate in reforma releva cristalizarea unei strategii de re-constructie in invatamant, necesara şi imperativa in anii 90. Optiune pentru o reforma neamanata şi o reforma acum se legitimeaza prin decalajele din interiorul invatamantului autohton (scoala de la oras şi scoala de la sat, cerintele de studiu şi posibilitatile / nevoile elevilor etc.) şi fata de invatamantul modern (compatibilizare, mobilitate, proiecte comune).

5.5. Conotatii practice ale reformei

Reforma de curriculum nu este echivalenta cu elaborarea noilor planuri de invatamant, a programelor şi manualelor scolare (alternative sau unice). Potrivit pedagogiei traditionale, planurile de invatamant, programele şi manualele scolare sunt suporturi in care se obiectiveaza continuturile invatamantului. Curriculum-ul nu substituie continuturile invatamtantului.

Dupa cum s-a aratat deja, curriculum este un concept integrator, care defineste totalitatea experientelor de invatare propuse elevilor intr-un program concret de studiu, la un profil sau ciclu de invatamant, la o disciplina sau arie curriculara, intr-un semestru sau intr-o ora de curs. Asadar, programul de studiu (curriculum-ul) articuleaza intr-o structura coerenta obiectivele (standardele de performanta), continuturile activitatii scolare, formele de activitate curenta, metodele didactice, durata sau orarul de studiu etc. Echivalarea intre curriculum şi continutul invatamantului s-a dovedit contraproductiva. S-a transferat pur şi simplu o practica traditionala unui nou concept, fara a i se releva provocarile novatoare.

Exemple:

  • Ariile curriculare definite in noile Programe cadru

tintesc compatibilizarea europeana a curriculum-ului national, apoi integrarea experientelor de invatare, pentru a conduce la dezvoltarea unor structuri cognitive cuprinzatoare sc.a. Ideea centrala este aceea a integrarii cunostintelor şi aplicatiilor, a eliminarii invatarii parcelare, pe discipline sau obiecte de invatamant. Intrebarile care asteapta solutii practice sunt numeroase:

  • Cat şi ce este necesar şi posibil sa invete elevul la o lectie, o tema sau un an de studiu ?

  • Care este structura optima de curriculum (dimensiuni de volum şi complexitate sau dificultate) la Limba şi comunicare sau Matematica şi stiinte ?

  • Care este suportul pedagogic necesar in relatie cu dificultatile de invatare ale elevilor ?

* Noile programe curriculare propun drept finalitati: obiectivele cadru şi obiectivele de referinta. Este astfel ignorata taxonomia obiectivelor educationale, acreditata in stiintele educatiei, ceea ce duce la o confuzie nedorita in proiectarea şi evaluarea didactica.

* Evaluarile de teren asupra infaptuirii reformei de curriculum sunt nesistematice, abordarile cazuistice şi observatiile cotidiene releva numeroase disfunctii, in timp ce la nivelul M.E.N. se consemneaza un succes notabil.

* De pilda, in urma unui chestionar general privind impactul reformei curriculare (chttp://www.edu.ro/ constat.chtm) sunt redate urmatoarele aprecieri:

Peste 80% dintre profesori (dintr-un escantion de 1500) exprima acordul asupra reformei de curriculum, deşi 68% dintre ei “s-au confruntat cu noutatea fara o pregatire anterioara”. Mai departe se noteaza: “In mod surprinzator, in ciuda gradului mare de noutate, profesorii cu vechime mare in invatamant accepta quasi-unanim reforma”. Curriculum-ul la decizia scolii este confundat cu cel optional sau suprapus acestuia (“In ceea ce privescte curriculum-ul la decizia scolii, deşi numai 38,7% din subiecti predau un optional, 77,6% işi exprima dorinta de a preda unul in viitor”.)

Prezentam in continuare o paralela intre conceptele de curriculum utilizate in Stiintele educatiei şi cele enuntate in programul autohton al reformei:

Curriculum nucleu

sau national

Curriculum national

Curriculum local

(zonal)

Curriculum la decizia scolii

Curriculum individual

(optional)

Curriculum optional

Figura 7. Paralela intre termeni asupra curriculumului

5.6. Cateva comentarii

In grila de concepte pedagogice, curriculum-ul la decizia scolii ar fii mai curand o expresie a izolarii scolii de comunitate. Curriculum-ul local defineste nevoile de educatie locale, zonale. Deci, ancorarea scolii in realitatile sociale şi economice imediate nu este posibila prin programe la decizia scolii, ci prin programe adecvate cerintelor sociale şi economice aflate in proximitate.

Trebuie sa accentuam ca scoala moderna nu este egocentrica, nu asuma curriculum pur şi simplu la decizia sa, acesta ar fi un non-sens. Curriculum-ul local este, mai degraba, la decizia comunitatii, a mediului economic şi social aflat in proximitate şi pe care scoala urmeaza sa-l transpuna in programe proprii, in parteneriat cu agentii interesati. Odata ce scoala a asumat un curriculum local, acesta devine obligatoriu pentru programul acelei scoli, dar nu substituie curriculum-ul optional şi nici curriculum-ul nucleu.

In sfarşit, optionalele definesc nevoile şi posibilitatile individuale de studiu, curriculum-ul individual. Aceasta categorie de experiente de invatare tine de optiunea familiei şi a elevului, nicidecum de decizia scolii sau a profesorilor.

Trecerea de la invatarea reproductiva la cea creativa, prin rezolvare de probleme nu se face prin simpla schimbare a continuturilor invatarii, prin reforma de curriculum. In acest demers, inovarea este sustinuta de metodologia didactica.

Taxonomia metodologiei didactice este un capitol vast al teoriei şi practicii in invatamant, pentru exemplificare prezentam trei etape semnificative in evolutia acesteia (figura III.8).

Scoala noastra practica de predilectie o predare frontala, in care metodele expozitive slujesc cu fidelitate cerintele programelor de invatare comune şi obligatorii. Activitatea pe grupe şi predarea personalizata (individualizata) prind cu greu contur in conditiile reformei parcelare.

Conexiunea intre scoli, licee şi universitati, pe de o parte, şi mediul lor inconjurator economic, administrativ şi cultural, pe de alta parte reprezinta un indicator semnificativ al calitatii educatiei.

Metode traditionale

Metode moderne

Metode interactive

– pasive, verbale;

– se transmit cunosctinze “gata facute”;

– elevul este simplu receptor de informatii;

– mecanismul predilect al invatarii este memorarea;

– profesorul este actorul principal, “magister dixit”

– active, participative;

– cunosctintele sunt re descoperite, elaborate;

– elevul cucerescte cunosctintele prin efort propriu;

invatarea angajeaza operatiile gandirii şi rezolvarii de probleme.

– integreaza in sisteme didactice variate metode verbale, iconice, active;

– stimuleaza participarea activa (personala) şi interactiunea cu colegii şi profesorii;

– invatarea presupune documentare, evaluare, schimb de opinii şi rezolvari de probleme.

Exemple

– povestirea, expunerea, prelegerea, explicatia etc.

– problematizarea, studiul de caz, modelarea etc.

– sisteme metodologice integrate.

 

Figura 8. Evolutia metodelor de invatamant

Este de observat ca metodele interactive integreaza componentele actului didactic in configuratii sau sisteme metodologice specifice şi adecvate situatiilor particulare de instruire. O configuratie metodologica interactiva cuprinde, asadar, variate metode verbale şi active, ca de exemplu: povestirea, studiul individual, conversatia, studiul de caz, problematizarea, experimentul etc., activitatea individuala propriu-zisa urmata de confruntarea şi evaluarea in grup.

Revenind la evaluarea parteneriatului in educatie, se poate lesne constata ca orice musafir risca sa devina un corp strain pentru scoala traditionala. “Scoala cu uşile deschise” ramane inca un deziderat la noi. Profesorul la clasa sau directorul de scoala se considera “suficient” şi “suveran” in spatiul propriu de lucru. La fel inspectorul scolar. Aparitia spontana şi chiar anunzata a unor vizitatori ii incomodeaza vadit.

Profesiunea didactica are traditia solitarului, a personajului adult şi “expert”, de unul singur printre elevi. Lectia este opera proprie, la fel notarea, chestionarea, recompensa si pedeapsa. Dascalul vorbeste cu sine insuşi mai mult decat cu colegii sai. Adeseori, lectia sa este mai importanta pentru sine (profesor) decat pentru elevi. Monologul excedeaza dialogul, comunicarea efectiva, dezbaterea sunt facil echivalate cu expunerea.

Relatia scolii cu familia devine uneori “un teren de volei”, dificultatile elevului fiind pasate de o parte şi de alta. Contrar pedagogiei moderne, scoala noastra nu asuma pe deplin rolurile educationale cu care este investita.

Fara indoiala, reforma de curriculum a fost secondata de un evantai larg de inovatii şi puneri in tema asupra zonelor complementare de restructurare in interiorul sistemului educational global: elaborarea de noi manuale; o noua structurare a anului sccolar şi academic; evaluarea didactica şi evaluarea institutionala; formarea cadrelor didactice; reorganizarea retelei scolare; extinderea scolilor profesionale; reorganizarea invatamantului ca rezolvare de probleme; crearea noii interactiuni invatamant – mediu inconjurator economic şi social prin implicarea familiei in stabilirea proiectului scolii; ameliorarea infrastructurii şi conectarea la technologiile informationale; investitii locale in unitatile scolare; relansarea invatamantului rural etc. Profesorul, catedrele şi scoala, parintii şi comunitatea au fost puşi deja in faza limitelor habitusurilor educationale vechi, dar schimbarile prefigurate sunt inca in asteptare sa prinda contur.

Este, totuşi de remarcat ca perceptia externa asupra invatamantului din Romania a evoluat pozitiv pina in 2001, ceea ce constituie un semnal al validarii prin compatibilizare, al credibilitatii conceptuale şi strategice.

Exemple:

(1). In studiile elaborate de Uniunea Europeana asupra situatiei invatamantului romanesc in anii 1996 şi 1997 se nota:

– Dificultatea majora in calea reformei este nivelul scazut al fondurilor alocate de Guvern pentru intretinerea şi imbunatatirea infrastructurii educationale, dotarea cu noi materiale şi echipamente şi plata unor salarii atractive cadrelor didactice.

– Alzi factori nefavorabili au fost identificati in capacitatea institutionala slaba a Ministerului Invatamantului in privinta asumarii reformei şi rezistenta la schimbare manifestata la nivel national şi local.

(2). Rapoartele elaborate de Uniunea Europeana, pe baza studiilor din 1998 şi 1999 contin aprecieri referitoare la ameliorarea cadrului institutional şi legislativ, precum şi asupra reformei sistemului educational, care incepea sa capete contur:

– Ministerul Educatiei Nationale a intreprins paşi semnificativi spre reforma institutionala şi legislativa, ca de pilda: s-a infiintat Consiliului National pentru Curriculum si Oficiul National de Evaluare şi Examinare; a fost creata Agentia Nationala pentru Pregatirea Profesionala etc.

– Ministerul Educatiei Nationale a initiat schimbari importante in toate sectoarele sistemului educational. Sistemul educatiei din Romania ofera un impresionant serviciu public şi este angajat intr-o schimbare profunda pentru a ameliora calitatea invatarii, predarii şi evaluarii etc.

(3). Sunt la fel de luat in seama inovatiile propuse de Reforma comprehensiva in 1998 şi 1999, care din pacate au avut mai multa audienta internationala decat relevanta şi aderenta autohtona.

– Elaborarea şi diseminarea Noului Curriculum National şi a Programelor Cadru pentru toate nivelele invatamantului preuniversitar.

– Editarea manualelor alternative.

– Trecerea la structura semestriala a anului scolar.

– Reforma evaluarii didactice şi a evaluarii institutionale, fundamentarea acestora pe descriptori de performanta; examene de capacitate, bacalaureat national sc.a.

– Descentralizarea sistemului educational şi crearea premiselor autonomiei pedagogice, administrative şi financiare in reteaua scolara.

Pe cat de reuşita era receptata progresia reformei educatiei dupa 1998, la fel de optimist era creionata şi perspectiva acesteia pe termen scurt şi mai departe. Intr-o viziune ce nu trada aspiratii legitime, se considera ca anul 2000 ar marca incheierea reformei de tranzitie in invatamantul din Romania. Aceasta evaluare, din pacate, a ramas doar o simpla proiectie, fara semnale ale unei validari pe teren.

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web