Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Utilizarea calculatorului în procesul de predare-învăţare

in Pedagogie

scoala

În secolul XXI este resimţită, mai mult ca oricând, nevoia de a asista învăţarea prin intermediul tehnologiei informatice şi comunicaţionale. Dacă în anul 2003, profesorii români care predau matematica şi ştiinţele raportau că 1-2% dintre elevii de clasa a VIII-a utilizează calculatorul în scopul instruirii, în anul 2007, acest procent, este cuprins între 2 şi 3%. Însă, în acest răstimp, cu 30% mai mulţi elevi au acces la Internet, şi cu 37% mai mulţi elevi au acces la computere la şcoală. În aceste condiţii, devine o necesitate integrarea tehnologiei informatice şi comunicaţionale în procesul de predare-învăţare-evaluare.

Structurat pe 3 capitole (1. Utilizarea tehnologiei informatice şi comunicaţionale în procesul de predare; 2. Utilizarea tehnologiei informatice şi comunicaţionale în procesul de învăţare şi 3. Evaluarea învăţării care integrează tehnologia informatică şi comunicaţională), modulul se poate adapta mai multor scopuri de învăţare:

– instrumentarea cadrelor didactice în domeniul practicilor novatoare în ceea ce priveşte predarea/ învăţarea/ evaluarea;

– stimularea creativităţii cadrelor didactice în ceea ce priveşte proiectarea predării şi a evaluării progresului elevilor;

– descoperirea de soluţii flexibile pentru folosirea calculatorului la orice oră de curs şi în

activităţile extracurriculare;

– stimularea învăţării prin fructificarea motivaţiei elevilor de a folosi calculatorul.

Este de remarcat că, acest modul a fost astfel conceput încât, să poată reprezenta un instrument real de îmbunătăţire a activităţii practicianului, în condiţiile racordării la rezultatele cercetărilor curente din domeniul educaţional.

Aşadar, prima parte se adresează cadrelor didactice oferindu-le căi pentru optimizarea procesului de predare prin eficientizarea strategiilor didactice pe baza utilizării tehnologiei informatice şi comunicaţionale; utilizarea eficientă a tehnologiilor moderne se poate realiza numai în condiţiile proiectării demersului didactic, în mod corect şi coerent, racordat la cerinţele unei instruiri centrate pe elev. Cea de-a doua parte poate fi folosită de profesori pentru explorarea unor soluţii de integrare a calculatorului în activitatea de învăţare şi de comunicare a învăţării – e-mailul, mesajele instant, blogurile, siturile wiki. În ultima parte, profesorii sunt asistaţi în vederea familiarizării cu noi strategii de evaluare pentru lecţiile centrate pe elev şi cu noi instrumente de evaluare continuă prin care dorim să reîntregim şi să accesibilizăm conceptul de evaluare formativă. La final, trecem în revistă câteva exemple de instrumente de evaluare a proceselor, produselor şi performanţelor practice rezultate din integrarea tehnologiei informatice şi comunicaţionale.

În vederea facilitării achiziţiilor, modulul conţine, pe lângă informaţie şi o varietate de sarcini de lucru care incită la descoperirea soluţiilor adecvate la diversele probleme ridicate.

  1. Utilizarea tehnologiei informatice şi comunicaţionale în procesul de predare

Tehnologia, prin ea însăşi, nu schimbă şi nu îmbunătăţeşte predarea şi învăţarea. Cheia pentru introducerea cu succes a tehnologiei în predare şi în învăţare…… constă în acordarea unei atenţii sporite, managementului proceselor, strategiei, structurii şi mai ales rolurilor şi deprinderilor.”1 Tehnologia este doar vârful icebergului în procesul de planificare a instruirii, servind doar ca vehicul util, printre altele vitale.

  1. Proiectarea unităţii de învăţare2

    1. Ce este unitatea de învăţare?

Desfăşurarea procesului de instruire necesită anticiparea de către profesor a activităţilor din clasă. Aceasta înseamnă, construirea strategiei predării care presupune identificarea deprinderilor şi a informaţiilor pe care trebuie să şi le însuşească elevul; profesorul este cel care decide şi este responsabil asupra a „ce”, „cum” şi „când” se învaţă.

Proiectarea demersului didactic se concretizează în parcurgerea următoarelor etape:

  • Lectura, înţelegerea şi interpretarea programei;

  • Stabilirea unităţilor de învăţare;

  • Planificarea calendaristică orientativă;

  • Proiectarea unităţilor de învăţare.

Conceptul care face diferenţa faţă de abordarea tradiţională a proiectării demersului didactic – proiectarea pe lecţii – este unitatea de învăţare. Unitatea de învăţare reprezintă un ansamblu de lecţii, congruent din punct de vedere al obiectivelor urmărite, unitar din punct de vedere tematic (al conţinutului disciplinar), cu activităţi adecvate, subordonate obiectivelor, şi desfăşurându-se cu resurse specifice.

Unitatea de învăţare conturează o structură didactică deschisă şi flexibilă, care se desfăşoară pe o perioadă determinată de timp, care are ca scop formarea unui comportament specific la elevi şi care dă libertatea manifestării creative a profesorului într-un cadru delimitat de obiectivele/ competenţele/ conţinuturile programei şcolare. Rezumând, conceptul de unitate de învăţare are rolul de a materializa conceptul de demers didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didactică.

Conţinuturile şi obiectivele de referinţă/ competenţele specifice ale programelor trebuie grupate pe unităţi de învăţare, care apoi se detaliază, în timpul proiectării, pe lecţii. Pentru a identifica unităţile de învăţare, trebuie să avem în vedere principalele caracteristici ale acestora, şi anume:

  • unitatea de conţinuturi;

  • coerenţa obiectivelor/ competenţelor;

  • continuitate în timp;

  • finalizarea prin evaluare.

Temă de reflecţie:

  • Care ar fi avantajele proiectării pe unităţi de învăţare, faţă de proiectarea pe lecţii?
  • Care ar fi dezavantajele acestui tip de proiectare?

1.1.2 Cum identificăm o unitate de învăţare?

Unităţile de învăţare, pentru a fi eficiente, trebuie planificate ţinând cont de finalităţi şi organizate în jurul unor concepte importante3. O unitatea de învăţare nu este privită ca o colecţie de informaţii individuale şi separate, ci ca parte a unei reţele a domeniului, din perspectiva cunoştinţelor şi a deprinderilor de format. Identificarea unităţilor de învăţare se poate realiza, practic, urmărind algoritmul descris în continuare.

Algoritm de identificare a unităţilor de învăţare

  • Se identifică teme din programă, în jurul cărora se pot grupa conţinuturi specificate de aceasta;

  • Se identifică conţinuturi din programă care pot fi asociate unei anumite teme;

  • Se detaliază conţinuturile identificate din programă, dacă este cazul;

  • Se identifică obiective de referinţă/ competenţe specifice care ar putea fi realizate/ formate prin aceste conţinuturi;

  • Se verifică în ce măsură ansamblul obiective/ competenţe – conţinuturi permite o evaluare pertinentă; se renunţă sau se adaugă unele obiective/ competenţe şi/ sau conţinuturi, care se vor avea în vedere pentru altă/ alte unităţi de învăţare.

Sfat: Pentru a vă manifesta creativ, iar unităţile de învăţare să fie relevante pentru elevi şi astfel nivelul motivaţiei pentru studierea respectivei tematici să fie crescut, încercaţi să răspundeţi şi la întrebări de tipul: Care este conceptul cel mai important pe care elevii vor trebui să şi-l însuşească la final?; Ce ar fi interesant pentru elevi?; Cum s-ar putea grupa conţinuturile astfel încât să inducă rezolvarea unei probleme care să depăşească graniţele disciplinei proprii? etc. şi abia după aceea grupaţi conţinuturile într-o unitate.

Sarcină de lucru – în perechi!

  • Identificaţi o unitate de învăţare stabilind ansamblul obiective de referinţă/ competenţe specifice – conţinuturi.

  • Prezentaţi colegului/ colegei produsul dvs. şi încercaţi să-l/ să o convingeţi de importanţa/ unicitatea acestei abordări faţă de abordările tradiţionale.

1.1.3 Care sunt elementele proiectării unităţii de învăţare?

Proiectarea unităţii de învăţare constă în parcurgerea următoarelor etape:

  • Identificarea obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice – În ce scop voi face?

  • Selectarea conţinuturilor disciplinare – Ce voi face?

  • Analiza resurselor – Cu ce voi face?

  • Stabilirea activităţilor de învăţare – Cum voi face?

  • Stabilirea instrumentelor de evaluare – Cât s-a realizat?

Rezultatele acestui demers se înscriu într-un tabel, ca cel de mai jos:

Şcoala ………………… Clasa/ Nr. ore săptămânal …………

Disciplina ……………. Săptămâna/ anul ………………………

Proiectul unităţii de învăţare ………………………

Nr. de ore alocate ……..

Conţinuturi

(detalieri)

Obiective de referinţă/ competenţe specifice

Obiective operaţionale

Activităţi de învăţare

Resurse

Evaluare

În rubrica Conţinuturi apar detalieri de conţinut necesare în explicitarea anumitor parcursuri.

În rubrica Obiective de referinţă/ competenţe specifice se trec numerele care însoţesc obiectivele de referinţă, respectiv, competenţele specifice, din programele şcolare, vizate prin unitatea de învăţare respectivă; fiecărei activităţi de învăţare trebuie să-i corespundă un obiectiv de referinţă/ competenţă specifică din programă.

Sfat: numărul obiectivelor/ competenţelor, pe lecţie, respectiv pe unitate, trebuie să fie rezonabil; în alegerea acestora ţineţi cont şi de faptul că trebuie identificată măsura realizării/ formării lor, prin evaluare.

Un element de noutate al abordării noastre constă în cuprinderea unei noi categorii în proiectarea unităţii de învăţare. În scopul operaţionalizării obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice, din acestea se derivă obiective subordonate care se trec în rubrica Obiective operaţionale. Aceste obiective sunt ţinte de urmărit, atât în etapa construirii activităţilor de învăţare, cât şi în etapa elaborării instrumentelor de evaluare, pentru a ne asigura că elevii studiază aprofundat, în mod corespunzător, o zonă definită de programa şcolară; trebuie să fie astfel definite încât, să descrie rezultatul învăţării şi nu activitatea.

Activităţile de învăţare pot fi extrase din programa şcolară şi completate, adecvate, modificate, în mod corespunzător strategiei propuse pentru atingerea obiectivelor. Activităţile de învăţare se construiesc prin corelarea conţinuturilor cu obiectivele de referinţă/ competenţele specifice şi sunt orientate către atingerea unui scop, redat prin tema activităţii. Modul de prezentare a activităţii trebuie să ţină cont de nivelul de dezvoltare a elevilor, cărora se adresează. Activităţile de învăţare trebuie să fie autentice, semnificative şi să se asemene, pe cât de mult posibil, cu activităţile pe care le desfăşoară oamenii în viaţa de zi cu zi. Adresează, în mod clar, obiectivele de referinţă/ competenţele specifice şi sunt eficiente în măsura în care contribuie la dezvoltarea cunoştinţelor şi abilităţilor necesare pe parcursul întregii vieţi.

În rubrica Resurse se specifică: mijloacele, timpul, locaţia, formele de organizare a clasei etc., elemente care asigură buna funcţionare a activităţilor de învăţare. Se asociază fiecărei activităţi de învăţare resursele, considerate adecvate, pentru realizarea demersului didactic. Una dintre constantele secolului XXI este tehnologia informatică şi comunicaţională. Utilizarea acesteia, în cadrul orelor, ar trebui să fie o permanenţă deoarece îmbunătăţeşte învăţarea atunci când este folosită eficient, contribuind la dezvoltarea competenţelor şi de aceea, ar trebui regăsită în cadrul acestei rubrici.

În rubrica Evaluare se menţionează metodele/ instrumentele de evaluare aplicate pentru aprecierea/ măsurarea nivelului de realizare/ formare a obiectivelor/ competenţelor care însoţesc fiecare activitate de învăţare. Oricare unitate de învăţare presupune finalizare prin evaluare sumativă. Unitatea de învăţare include o varietate de instrumente/ tehnici de evaluare centrată pe elev, care vizează fiecare obiectiv de referinţă/ competenţă specifică şi furnizează informaţii fidele, atât pentru elevi, cât şi pentru cadrul didactic, referitoare la progresul şcolar. Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului de predare/ învăţare4.

Planificarea calendaristică, ca şi unităţile de învăţare se stabilesc la începutul anului. Este recomandabil ca proiectarea unităţilor de învăţare să se realizeze pe parcurs deoarece, în acest fel, proiectul va fi cu atât mai apropiat de realitatea clasei şi a nivelului de cunoaştere, atins la momentul aplicării acestuia.

Temă de reflecţie

  • Care dintre etapele care stau la baza proiectării unităţii de învăţare vă sunt cele mai familiare?

  • Care dintre etape necesită precizări?

1.1.3.1 Operaţionalizarea obiectivelor

Obiectivele operaţionale exprimă comportamente observabile şi măsurabile. Aceste obiective descriu aşteptările în ceea ce priveşte rezultatele învăţării, definirea lor operaţională cuprinzând:

  1. indicarea comportamentului observabil,

  2. condiţiile în care trebuie să se manifeste comportamentul respectiv,

  3. criteriile performanţei acceptabile

Comportamentul observabil (prevăzut ca rezultat al învăţării), din rândul celor şase mari categorii comportamentale ale domeniului cognitiv, se poate recunoaşte în exemplele de “verbe-acţiuni” (a reda, a transforma, a aprecia etc.), din tabelul, de mai jos, care rezumă Taxonomia lui Anderson şi Krathwohl.

Este necesară şi precizarea condiţiilor de punere în evidenţă a comportamentului urmărit: “Pe baza …”, “Fiind date… “, “ Utilizând… “, “Cu ajutorul …”.

În definirea operaţională a obiectivelor este necesară cuprinderea criteriilor performanţei, mai ales atunci, când pe baza acestor obiective se elaborează itemi pentru teste. Acestea presupun indicarea nivelului de rezolvare a sarcinii de lucru, concordanţa cu un anumit standard etc. – aceste criterii variind în dependenţă de scopul evaluării.

Recurgerea în practica şcolară, în special, la taxonomia domeniului cognitiv elaborată sub conducerea lui Bloom (1956) a pus în evidenţă, atât avantajele utilizării acesteia, cât şi punctele mai puţin reuşite. Anderson a realizat o revizuire a acesteia, aşa-numita Taxonomie revizuită5, care cuprinde categoriile următoare, ordonate după gradul de complexitate a operaţiilor solicitate:

Reamintire → Înţelegere → Aplicare → Analiză → Evaluare → Creare

Corelarea unei serii de verbe indicând un anumit comportament, cu modele de întrebări şi cu tipurile de demers instrucţional, este realizată în tabelul6, de mai jos, în vederea facilitării înţelegerii diferenţelor dintre aceste comportamente.

REAMINTIRE

Verbe pentru indicarea comportamentului Modele de întrebări Demersuri în plan instrucţional
alege, descrie, defineşte, denumeşte, etichetează, identifică, marchează, omite, recită, recunoaşte.

Cine? Unde? Care? Ce?

Cum? Care (ce) este mai bun?

De ce? Cât (de mult)? Când?

Ce înseamnă asta?

Punerea în evidenţă.

Repetarea.

Memorarea.

Utilizarea mnemotehnicii.

ÎNŢELEGERE (transpunerea, interpretarea şi extrapolarea)

Verbe pentru indicarea comportamentului Modele de întrebări/ sarcini Demersuri în plan instrucţional
clasifică, susţine, demonstrează, distinge, explică, exprimă, extinde,

dă exemple, ilustrează,

indică, interrelaţionează, interpretează, judecă, marchează, parafrazează, reprezintă, reformulează, rescrie, selectează, însumează, spune, traduce.

Exprimă în cuvintele tale. Care sunt faptele? Ce înseamnă asta? E totuna cu …? Dă un exemplu. Alege cea mai bună definiţie. Condensează acest paragraf. Ce s-ar întâmpla dacă . .? Exprimă într-un singur cuvânt. Explică ce se întâmplă. Ce nu se potriveşte? La ce ne aşteptăm? Citeşte graficul/ tabelul. Ce spun ei? Aceasta reprezintă …Ce pare a fi …? Este adevărat că …? Arată în grafic. Ce restricţii ar trebui adăugate? Exemple-cheie. Relevă conexiunile. Elaborează concepte. Sintetizează.

Parafrazează. Explicare de către elev. Elevii formulează regula.

Creează reprezentări vizuale (hărţi conceptuale, structuri, diagrame, analogii, reţele). Metafore, rubrici, momente euristice.

APLICARE (Să ştie când să aplice, unde şi de ce; să recunoască structuri de transfer în situaţii noi, nefamiliare sau care au o nouă semnificaţie)

Verbe pentru indicarea comportamentului Modele de întrebări /sarcini Demersuri în plan instrucţional
aplică, alege, explică, generalizează, judecă, organizează, prepară, produce, selectează,

arată, rezolvă, foloseşte.

Prezice se va întâmpla dacă …

Alege cea mai bună variantă de aplicare.

Judecă efectele.

Spune ce se va întâmpla.

Spune cum, când, unde, de ce …

Spune cât de mult se va schimba…

Identifică rezultatele …

Antrenament cognitiv.

Practică “gândită” – NU doar o practică “rutinieră”, oarbă.

Situaţii autentice.

Practică dirijată.

Studii de caz.

Simulări.

Algoritmi.

ANALIZĂ (descompunerea în părţi, forme)

Verbe pentru indicarea comportamentului Modele de întrebări Demersuri în plan instructional
analizează,

categorizează,

clasifică, compară,

diferenţiază, identifică,

inferă, punctează,

selectează, subdivide.

Ce funcţie are …? Care sunt faptele? Opiniile? Ce afirmaţie este relevantă? Ce motive ar fi aici? Se referă la …. Ce concluzii s-ar putea trage? Ce crede autorul? Formulează un punct de vedere. Care este premisa? Ce idee/ date justifică concluzia? Care este relaţia dintre…? Care este ideea principală? Ce inconsistenţe se pot constata? Afirmaţii provocatoare.

Analiză retrospectivă.

Reflecţie.

Dezbateri.

Discuţii şi alte forme de învăţare colaborativă.

Situaţii pentru antrenare în luarea deciziilor.

EVALUARE (în raport cu un set de criterii)

Verbe pentru indicarea comportamentului Modele de întrebări /sarcini Demersuri în plan instructional
apreciază, judecă, critică,

susţine, compară.

Ce inconsistenţe, ambiguităţi apar?

Ce este mai important, moral, bun, logic, valid, adecvat?

Găseşte erorile.

Afirmaţii/ teze provocatoare

Dezbateri. Discuţii/ activităţi de învăţare colaborativă. Situaţii pentru exersarea luării deciziilor.

CREARE (combinarea elementelor intr-un pattern nou)

Verbe pentru indicarea comportamentului Modele de întrebări /sarcini Demersuri în plan instructional
alege, combină, creează, compune, construieşte

proiectează, dezvoltă,

formulează, planifică,

elaborează ipoteze,

inventează, organizează.

Cum ai vrea să testezi . .?

Propune o alternativă.

Rezolvă următoarele …

Cum altfel ai vrea . . .?

Stabileşte o regulă.

Modelare. Proiectare.

Afirmaţii provocatoare.

Reflecţii. Dezbateri. Discuţii/ act. de învăţare colaborativă.

Situaţii pentru exersarea luării deciziilor.

O a doua dimensiune, cea a tipului de cunoaştere – factuală, conceptuală, procedurală şi metacognitivă – se poate lua în calcul, pe lângă dimensiunea proceselor cognitive conducând la grila de analiză taxonomică următoare7:

Dimensiunea cunoaşterii

Dimensiunea proceselor cognitive

Reamintire

Înţelegere

Aplicare

Analiză

Evaluare

Creare

Cunoaştere factuală
Cunoaştere conceptuală
Cunoaştere procedurală
Cunoaştere metacognitivă

Facilitarea proiectării activităţilor de învăţare, a instrumentelor de evaluare formativă şi a demersurilor de reglare a procesului educaţional, se realizează dacă, la începutul instruirii profesorul poziţionează fiecare element de conţinut disciplinar la intersecţia corespunzătoare a celor două dimensiuni, reperele fiind obiectivele de referinţă/ competenţele specifice.

Temă de reflecţie:

  • Ce avantaje ar fi previzibile în cazul unei abordări a elementelor de conţinut, dintr-o unitate de învăţare, pe cele 2 dimensiuni ale matricei de mai sus?

  • Pentru una dintre lecţiile dvs., cea mai recentă, realizaţi acest exerciţiu în vederea construirii activităţilor de învăţare şi a unui test.

Obiectivele de referinţă/ competenţele specifice şi obiectivele operaţionale, aflate în relaţie de subordonare faţă de primele, sunt ţintele care trebuie urmărite atunci când se proiectează demersul didactic fie pe termen lung, fie pe termen scurt. Instrumentul următor este important prin aceea că, ilustrează descriptorii performanţei aşteptate – în ordine descrescătoare, în legătură cu două criterii: obiectivele de referinţă/ competenţele specifice din programa şcolară şi obiectivele operaţionale elaborate, care se urmăresc prin unitatea de învăţare. Acest instrument este cu atât mai important cu cât prin modul de construcţie aduce în prim planul proiectării didactice necesitatea conştientizării rolului conceptelor: obiectiv de referinţă/ competenţă specifică (normate de programa şcolară) şi obiectiv operaţional (construit de profesor în scopul vizualizării sensului actului didactic).

Grilă de evaluare citerială a obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice şi a obiectivelor operaţionale urmărite prin unitatea de învăţare 8

4

3

2

1

Obiective de referinţă sau Competenţe specifice

Toate obiectivele de referinţă/ competenţele specifice pe care le-am identificat pentru unitatea mea sunt urmărite pe întregul parcurs al predării şi al evaluării.


Durata unităţii de învăţare este potrivită pentru numărul şi semnificaţia obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice. Pentru predarea adecvată a fiecărui obiectiv de referinţă / competenţă specifică este disponibil suficient timp şi în acelaşi timp, nici uneia dintre acestea nu i se acordă o atenţie nemeritată.

Obiectivele de referinţă/ competenţele specifice pe care le-am identificat sunt urmărite pe întregul parcurs al unităţii de învăţare, dar unele nu par a fi, în mod specific, parte a predării sau evaluării.

Obiectivele de referinţă/ competenţele specifice selecţionate sunt potrivite pentru durata unităţii de învăţare.

Obiectivele de referinţă/ competenţele specifice pe care le-am identificat par să fie urmărite pe întregul parcurs al unităţii de învăţare, dar vag.

Unitatea mea de învăţare conţine prea multe obiective de referinţă/ competenţe specifice care trebuie să fie realizate pe parcurs

SAU

Timpul alocat unităţii este mult prea mare comparativ cu numărul şi tipul obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice urmărite.

Unitatea mea de învăţare nu urmăreşte obiectivele de referinţă/ competenţele specifice într-un mod susţinut.

Unitatea mea de învăţare conţine prea multe sau prea puţine obiective de referinţă/ competenţe specifice comparativ cu durata unităţii.

Obiective operaţionale

Obiectivele operaţionale descriu comportamente specifice, cunoştinţe şi/ sau produse care pot fi evaluate şi înţelese la un nivel de profunzime până la care sunt aplicabile conceptele relevante ale unităţii.

Aceste obiective sunt clar definite, bine articulate şi în număr potrivit.

Obiectivele sunt clar derivate din obiectivele de referinţă/ competenţele specifice ţintite prin unitatea de învăţare.

Obiectivele operaţionale descriu comportamente specifice, cunoştinţe şi/ sau produse care necesită înţelegerea conceptelor unităţii de învăţare.

Aceste obiective sunt inteligibile şi în număr potrivit.


Obiectivele sunt clar relaţionate cu obiectivele de referinţă/ competenţele specifice ţintite prin unitatea de învăţare.

Obiectivele operaţionale descriu comportamente, cunoştinţe şi/ sau produse care sunt mai degrabă vagi şi acestea necesită o înţelegere superficială a conceptelor unităţii de învăţare.

Aceste obiective sunt întrucâtva inteligibile, iar numărul lor este greu de manageriat.

Majoritatea obiectivelor sunt relaţionate cu obiectivele de referinţă/ competenţele specifice ţintite prin unitatea de învăţare.

Obiectivele operaţionale descriu vag comportamente, cunoştinţe şi/ sau produse şi nu necesită înţelegerea conceptelor unităţii de învăţare.

Aceste obiective nu sunt inteligibile, iar numărul lor este greu de manageriat.

Obiectivele nu sunt clar relaţionate cu obiectivele de referinţă/ competenţele specifice ţintite prin unitatea de învăţare.

Sarcină de lucru – în perechi!

  • Fiecare partener va aplica acest instrument de evaluare pentru una dintre unităţile de învăţare pe care le-a utilizat la clasă. Se încercuieşte pentru fiecare criteriu, descriptorul/ descriptorii care ilustrează, cel mai bine, nivelul atins de fiecare partener, din punct de vedere al aspectului explorat în unitatea de învăţare. În funcţie de descriptorul încercuit, calculaţi-vă punctajul!
  • Discutaţi cu partenerul aspectele identificate.


1.1.3.2. Activităţile de învăţare

Activităţile de învăţare reprezintă elementele constitutive ale strategiei de predare/ învăţare. Se construiesc pe baza realizării corelaţiei: obiective de referinţă – conţinuturi, respectiv, pe baza identificării asocierilor competenţe specifice – conţinuturi şi au un anumit scop. Scopul activităţii de învăţare se evidenţiază printr-o temă, care se exprimă în termeni de comportamente. Fiecare activitate de învăţare are ca finalitate soluţionarea unei probleme; problema este făcută cunoscută elevilor, spre a-i informa despre obiectivul/ scopul învăţării şi însumează mai multe sarcini de lucru.

Recomandări pentru construirea sarcinilor de lucru9:

  • s

    ă fie folosit un limbaj clar, concis, adecvat nivelului elevilor;

  • să fie, pe cât se poate, relaţionate cu experienţa lor de viaţă;

  • să conducă prin natura lor, unde este posibil, la sporirea motivaţiei şi interesului pentru participarea la activitatea respectivă, în particular, şi pentru studiul domeniului în general;

  • să contribuie la formarea şi dezvoltarea diferitelor tipuri de abilităţi şi capacităţi;

  • să facă apel la achiziţiile anterioare.

Algoritm de construire a activităţilor de învăţare10

  • Studiaţi programa pe zona conţinuturilor pentru care vreţi să construiţi activitatea şi definiţi problema. Problema o formulaţi sub formă de întrebare.

  • Alcătuiţi o listă cu conceptele şi principiile legate de problemă pe care elevii trebuie să le utilizeze şi/ sau descopere.

  • Corelaţi aceste concepte cu obiectivele de referinţă din programă – pentru clasele a I-a – a VIII-a sau identificaţi asocierile dintre aceste concepte şi competenţele specifice din programele de clasele a IX-a – a XII-a, pentru a putea stabili scopul acestei activităţi.

  • Alegeţi o strategie pe care să o folosiţi pentru atingerea obiectivelor / formarea competenţelor identificate anterior.

  • Consultaţi manuale, ghidurile de aplicare a programelor, metodici, alte materiale în scopul găsirii unor informaţii suplimentare.

  • Stabiliţi sarcinile de lucru, în conformitate cu scopul propus şi pe baza recomandărilor anterioare.

  • Verificaţi dacă sarcinile de lucru fac apel la operaţii mentale care facilitează/ promovează/ produc învăţarea dorită.

  • Verificaţi dacă succesiunea sarcinilor reprezintă un continuum al operaţiilor pe care elevul trebuie să le efectueze pentru a rezolva în mod satisfăcător problema.

Sfat: Pentru a construi o activitate de învăţare funcţională pentru elev, plasaţi-vă în poziţia novicelui: încercaţi să uitaţi ceea ce ştiţi în domeniul respectiv şi să redescoperiţi conţinuturile prin intermediul sarcinilor de învăţare pe care le propuneţi!

1 Wills, S. şi Alexander, S., 2000, p. 72.

2 Ghid Metodologic. Aria Curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii. Liceu (2002) p.25–32, Noveanu, G.N. şi Nenciulescu, S.O.,2005, p.15-18, 25-30 şi 72-78, şi Noveanu, G.N. şi Noveanu, D., 2007, p.41-58.

3 Wiggins, 1998.

4 O detaliere a proiectării evaluării este realizată în capitolul 3 al acestui modul.

5 Anderson, L. & Krathwohl D. R. (eds.)., 2000.

6 Noveanu, G.N. şi Noveanu, D., 2007, p. 72-73.

7 Noveanu, G.N. şi Noveanu, D., 2007, p.73.

8 Instrument preluat din Programul Intel-Teach. Cursul Intel Teach – Instruirea în societatea cunoaşterii. Versiunea 10, 2007, p. 2.31.

9 Noveanu, G.N. şi Nenciulescu, S.C., 2005, p. 73.

10 Noveanu, G.N. şi Nenciulescu, S.C., 2005, p. 73-74.

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web