Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Conceptul de curriculum şi evoluţia sa

in Pedagogie

centrul-de-educatie-ecologica-sala

Din punct de vedere etimologic, termenul „curriculum” provine din limba latină (curriculum – singular şi curricula – plural) şi are semnificaţia de „alergare”, „cursă”. Pe lângă sensul propriu este consemnat şi sensul figurat şi anume acela de „drum”, „traiectorie” în expresii precum: curriculum – solis, lunae, vitae – curs al soarelui, al lunii, al vieţii (Creţu, 1998).

Termenul curriculum este utilizat în câmpul educaţional, pentru prima dată în documentele unor universităţi medievale: Leiden – Olanda în 1582 şi Glasgow – Scoţia în 1633. În lucrarea The Oxford English Dictionary (OED), sensul atribuit acestui termen este de „curs obligatoriu de studiu sau de instruire, dintr-o şcoală sau universitate” (Creţu, 1998, p.103).

În timp, semnificaţiile acestui concept complex au evoluat de la o accepţiune iniţială, restrictivă, până la cea modernă (Bocoş, 2001, pp. 95-97).

În sens restrâns, tradiţional (acceptat până la jumătatea secolului al XIX-lea), conceptul de curriculum se suprapunea cu acela de conţinut al învăţământului. Acesta viza un set de documente şcolare sau universitare care cuprindeau planificarea conţinuturilor instruirii, un program de învăţare oficial, organizat instituţional.

În sens larg, în accepţiune modernă, curriculum-ul reprezintă un concept integrator, abordat într-o viziune globală şi sistemică asupra acţiunilor educative, a componentelor acestora şi a interacţiunilor care le caracterizează.

Principalele etape ale evoluţiei conceptului de „curriculum“ sunt (Niculescu, 2003, p. 21):

  • Sensul originar este acela de: alergare, cursă, drum, traiectorie;

  • În secolul al XVI-lea conţinutul conceptului este focalizat pe o singură componentă şi anume conţinutul a ceea ce se învaţă. Sfera conceptului este aplicabilă doar la educaţia formală;

  • La începutul secolului al XX-lea conţinutul conceptului se lărgeşte incluzând alături de conţinutul experienţelor de învăţare, aspecte metodologice („cum se învaţă” – J. Dewey – 1902) şi obiectivele învăţării (Bobitt – 1924). Sfera conceptului este aplicabilă la educaţia formală, apărând primele trimiteri implicite către educaţia nonformală şi informală (Bobbit – 1918);

  • La mijlocul secolului al XX-lea conţinutul conceptului include alături de conţinut, metodologie, obiective şi evaluarea. Sfera conceptului se extinde pe două planuri:

– acela al raportării la formele educaţiei în care dominantă este cea a considerării problematicii curriculum-ului în zona educaţiei formale şi eventual nonformale, dar legată de şcoală (UNESCO), cu accentuări ale posibilităţii de lărgire spre educaţia informală (Cremin, 1971, Schubert, 1986);

– acela al raportării la relaţia teorie-practică cu sublinierea faptului că problematica curriculum-ului este deosebit de legată de practică (Tyler, 1949, Swab, 1969);

  • La sfârşitul secolului al XX-lea şi începutul mileniului III în conţinutul conceptului se pune accent pe multidimensionalitatea curriculum-ului şi includerea alături de conţinut, metodologie, obiective, evaluare şi a altor componente cum ar fi: timpul de învăţare şi mijloacele ce susţin învăţarea. Sfera conceptului:

– în primul plan pendulează între sensul larg cu referire la toate cele trei forme şi sensuri restrânse cu referire la educaţia formală şi eventual nonformală;

– în planul relaţiei teorie-practică se înregistrează progrese în construcţia conceptului de design curricular, de management în sens larg al curriculum-ului care include şi ideea de dezvoltare a lui cu strategiile aferente.

În evoluţia conceptului de curriculum se disting mai multe etape. Din perspectiva evoluţiei istorice, curriculum-ul se defineşte ca un concept dinamic, deschis, care cunoaşte creşteri şi îmbogăţiri succesive. În ţara noastră discursul despre curriculum se conturează în special după anul 1989, iar acum termenul de curriculum circulă frecvent, în diverse contexte şi cu semnificaţii diferite.

2. Accepţiuni contemporane

Preocupările sistematice legate de definirea şi operaţionalizarea termenului „curriculum“ au condus, după anii 50, la cristalizarea teoriei curriculum-ului.

Teoria curriculum-ului este disciplina pedagogică care studiază conţinutul învăţământului şi metodologia de selectare a acestuia, propunând valorificarea tuturor elementelor cunoaşterii umane din ştiinţă, tehnică, artă, morală, religie etc., considerate relevante pentru procesul de formare şi modelare a personalităţii umane.

În esenţă curriculum-ul este un proiect care are valoarea unui plan de acţiune educaţională (Potolea, 2002, pp. 82-83). Din punct de vedere:

  • funcţional, curiculum-ul indică finalităţi de atins, orientează, organizează şi conduce procesul de instruire şi învăţare;

  • structural, curriculum-ul include: finalităţi, conţinuturi, timp de instruire/învăţare (modelul triunghiular), sau finalităţi, conţinuturi, timp de instruire/învăţare, strategii de predare-învăţare şi strategii de evaluare (modelul pentagonal);

  • al produsului, curriculum-ul se concretizează în documente curriculare: plan de învăţământ, programă şcolară, manual şi materiale curriculare auxiliare.

Curriculum-ul şcolar reprezintă un proiect pedagogic care valorifică multiplele şi complexele interdependenţe ce se stabilesc între următoarele componente:

a. conţinuturile instructiv-educative vehiculate în vederea atingerii obiectivelor prestabilite, conţinuturi fixate în programele şcolare şi universitare (planuri de învăţământ şcolare şi universitare, programe şcolare şi universitare, manuale şcolare şi universitare, arii de studiu, arii tematice etc.);

b. obiectivele educaţionale generale, obiectivele cadru şi cele de referinţă formulate pentru diferitele discipline de studiu şi chiar obiectivele operaţionale şi cele de evaluare corespunzătoare activităţilor instructiv-educative;

c. strategiile de predare şi învăţare în şcoală şi în afara şcolii, corelate cu acţiunile şi influenţele educative de tip formal, nonformal şi informal;

d. strategiile de evaluare a eficienţei activităţilor instructiv -educative.

3. Categorii conceptuale derivate

Marea diversitate de accepţiuni şi semnificaţii ale termenului de curriculum a condus la derivarea altor categorii conceptuale.

Aria curriculară reprezintă un domeniu al cunoaşterii abordat în scopul pregătirii elevilor la nivelul culturii instrumentale, generale sau de specialitate (profesionale). În interiorul ei pot fi cuprinse mai multe discipline, zone interdisciplinare, module tematice care urmăresc realizarea aceloraşi finalităţi şi care, în procesul educaţional se raportează la aceleaşi obiective cadru.

Conţinutul învăţământului reprezintă ansamblul resurselor pedagogice informaţionale, conform finalităţilor educaţiei care determină criteriile de elaborare a planului de învăţământ, a programelor şcolare/universitare, a manualelor şcolare/cursurilor universitare, a altor materiale necesare pentru stimularea activităţii de învăţare. Conţinutul procesului de învăţământ constă din ansamblul structurat de valori din domeniile ştiinţei, culturii, practicii existente în societate la un moment dat. Conţinutul învăţământului este o componentă a curriculum-ului. Sensul curriculum-ului nu este dat de conţinut, deoarece cerinţele societăţii sunt mereu altele, sunt într-o continuă şi rapidă schimbare. Sensul curriculum-ului este dat de elev, cu tot ceea ce trebuie să reprezinte el ca produs al unui demers educaţional, cu achiziţiile lui, cu abilităţile lui, cu competenţele lui.

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii pe mai mulţi ani de studiu, care au în comun anumite finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice. Prin finalităţile urmărite şi prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie să asigure continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treaptă de şcolarizare la alta.

Curriculum-ul Naţional din ţara noastră cuprinde următoarele cicluri curriculare: ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă-clasa a II-a), ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a), ciclul de observare şi orientare (clasa a VII-a – clasa a IX-a), ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a), ciclul de specializare (clasa a XII-a; clasa a XIII-a).

Activitatea este o unitate de situaţii de învăţare subsumate unor finalităţi instrucţionale şi unor obiective operaţionale definite, derulată în baza unui conţinut precizat şi restrâns, cu o metodologie adecvată atât finalităţilor şi conţinuturilor cât şi specificului de vârstă şi individual al celor ce învaţă. Toate demersurile educaţionale se realizează prin intermediul unor activităţi care sunt corespunzătoare nivelului şcolar care le presupune (Niculescu, 2003, p.15).

2. COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI

2.1. Finalităţile procesului de învăţământ

2.2. Conţinuturi. Orientări contemporane în problematica organizării conţinuturilor

2.3. Strategii de predare-învăţare

2.4. Strategii de evaluare a performanţelor şcolare

2.5. Timpul de instruire şi de învăţare

Analiza evoluţiei conceptului de curriculum permite observarea schimbărilor care au avut loc în timp în structura acestuia. Principalele componente precizate în literatura de specialitate sunt:

  • finalităţile şi obiectivele situaţiei de învăţare;
  • conţinutul acesteia;
  • metodele de predare-învăţare;
  • metodologia evaluării;
  • timpul de instruire şi de învăţare.

2.1. Finalităţile procesului de învăţământ

Finalităţile pot fi definite ca un concept pedagogic ce desemnează produsele demersurilor educaţionale pe diferetele lor trepte de derulare: ciclu şcolar generic, cicluri şcolare, ani şcolari, discipline pe ani şcolari cu integrare în cicluri şcolare etc.

Parametrii calitativi ai acestor produse sunt exprimaţi de standardele educaţionale.

Obiectivele educaţionale reprezintă un concept pedagogic corelat procesului educaţional, cu rol de direcţionare, trasare a drumului către finalităţi.

Din perspectiva construcţiei unui curriculum formularea obiectivelor se realizează în mai multe etape (Niculescu, 2003, pp.48-49):

  • stabilirea finalităţilor generale în raport cu idealul educaţional, în termeni de competenţe; Aceste finalităţi pot fi de nivel maxim de generalitate (obiective educaţionale generale) sau exprimate în competenţe psihosociale şi profesionale, detaliate în standarde psihosociale şi profesionale şi particularizate în standarde ocupaţionale.

  • formularea finalităţilor de referinţă (intermediare) ale procesului educaţional corespunzătoare unei arii curriculare la nivel de ciclu şcolar, exprimate în competenţe ce vor fi formate la elevi pe coordonatele: cognitivă, afectiv-atitudinală şi psihomotorie. Competenţele vor fi structurate pe standarde de formare (sau educaţionale).

  • formularea finalităţilor punctuale ale situaţiilor de învăţare concrete, formate ca standarde instrucţionale pe domeniile cognitiv, afectiv-atitudinal şi psihomotor;

  • elaborarea obiectivelor operaţionale care sunt componente operaţionale ale obiectivelor de învăţare, sunt măsurabile şi se elaborează în procesul didactic, la nivelul fiecărei lecţii. Ele se află în relaţie cu obiectivele de referinţă, conţinutul unităţii didactice, specificul clasei de elevi, particularităţile momentului şi locului în care se desfăşoară activitatea didactică, natura materialului didactic disponibil.

Obiectivele cadru şi de referinţă fac parte din categoria obiectivelor intermediare între cele de maximă generalitate şi cele formulate în raport cu activitatea didactică la nivelul fiecărei unităţi didactice.

2.1.1. Caracterul teleologic şi axiologic al finalităţilor educaţiei

Caracterul teleologic scoate în evidenţă importanţa studierii finalităţii activităţii umane şi derivă din faptul că educaţia este direcţionată de un sistem de valori acţionale care corespund unor exigenţe sociale specifice. Caracterul axiologic scoate în evidenţă importanţa valorilor pedagogice care se află la baza scopurilor propuse în acţiunea educaţională.

Obiectivele educaţionale reprezintă una din preocupările majore ale teoriei şi practicii educaţionale. Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale a cunoscut două direcţii de perfecţionare (Potolea, 1988, p.137): o direcţie de tip axiologic şi o direcţie de natură metodologică.

Prima direcţie vizează schimbările necesare în tabela de valori a educaţiei şi instituirea unor priorităţi. Motivele principale ale unei astfel de schimbări sunt: complexitatea, dinamica schimbărilor sociale şi integrarea europeană, care determină formularea unor obiective comune noi.

A doua direcţie a modernizării obiectivelor se referă la perfecţionarea criteriilor, normelor şi metodelor de selecţie, sistematizare şi definire a obiectivelor.

2.1.2. Organizarea pe niveluri a finalităţilor educaţiei

Finalităţile educaţiei prezintă un grad mare de diferenţiere. În literatura de specialitate întâlnim o mare diversitate tipologică a acestora. Propunem prezentarea finalităţilor educaţiei pe trei niveluri în funcţie de gradul de generalitate.

Nivelul superior este cel mai abstract, reprezentat de idealul şi scopurile educaţiei.

Idealul educaţional este finalitatea de maximă generalitate a educaţiei care exprimă modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice, pe care educaţia urmăreşte să-l formeze în procesul desfăşurării ei.

Prin intermediul idealului educaţional, societatea îşi proiectează aspiraţiile în legătură cu calităţile fundamentale ale membrilor săi. Idealul educaţional are trei dimensiuni:

  • dimensiunea socială vizează tendinţa generală de dezvoltare a acelei societăţi, cu trăsăturile definitorii pe care le prezintă. Fiecare societate evoluează în concordanţă cu anumite legităţi interne, care îi imprimă un sens, o tendinţă, fapt ce trebuie anticipat şi respectat de educaţie;

  • dimensiunea psihologică se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl solicită, respectiv la configuraţia fundamentală de trăsături necesare pentru toţi sau majoritatea membrilor acelei societăţi. În formularea aspiraţiilor societăţii nu se poate face abstracţie de cerinţele şi aspiraţiile individuale ale omului;

  • dimensiunea pedagogică se referă la posibilitatea acţiunii educaţionale de a transpune în practică acest ideal.

(Exemplu: Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative).

Scopurile educaţiei sunt determinate de idealul educativ, deci de condiţiile social-istorice pe fondul cărora se realizează acţiunea. Scopurile subordonează o serie de obiective, vizând finalităţi pe termen mai lung sau mai scurt.

Dacă idealul educaţional vizează finalitatea educaţiei în ansamblul său, scopurile se referă la finalitatea unui complex de acţiuni educaţionale determinate. În timp ce idealul este specific unei perioade istorice şi unui tip de societate, scopurile educative sunt variate în funcţie de diversitatea acţiunilor educative concrete.

Nivelul intermediar traduce scopurile educaţionale în termeni educaţionali specifici, dar cu o largă arie de cuprindere. Obiectivele intermediare sunt o parte mai restrânsă a obiectivelor generale, scopurilor şi se definesc în termeni de capacităţi sau de operaţii mentale. Obiectivele curriculare sau specifice sunt caracteristice diferitelor arii curriculare. În formularea acestora se corelează două componente: una indică domeniul de conţinut: informaţii, reguli, algoritmi de calcul; cealaltă indică procesele psihice sau modul de abordare a conţinuturilor de către copil.

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.

(Exemplu: Receptarea mesajelor transmise oral sau scris în diferite situaţii de comunicare).

Obiectivele de referinţă (competenţe specifice) specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de studiu la altul.

(Exemplu: Identificarea ideilor principale dintr-un mesaj oral complex).

Nivelul operaţional

Obiectivele operaţionale exprimă finalităţile unei activităţi didactice sub forma unor comportamente observabile şi măsurabile la elevi.

(Exemplu: să identifice caracteristicile stilului beletristic.)

2.1.3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

Operaţionalizarea reprezintă o strategie de analiză a finalităţilor procesului de învăţământ, realizată de cadrul didactic prin intermediul a două acţiuni complementare, care vizează eficientizarea activităţii de predare-învăţare-evaluare: deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale şi specifice, incluse în programele de învăţământ; formularea obiectivelor concrete, ca sarcini didactice pe care trebuie să le îndeplinească elevul în timpul activităţii.

Esenţial pentru operaţionalizare este faptul că se precizează ceea ce va face elevul, performanţa sau competenţa de care va fi capabil acesta după parcurgerea unei secvenţe de instruire. Cadrele didactice trebuie să proiecteze foarte riguros condiţiile de exersare şi de manifestare a comportamentelor preconizate la elevi.

În literatura de specialitate întâlnim mai multe tehnici de operaţionalizare a obiectivelor. Tehnica lui R.F. Mager presupune precizarea a trei parametri în formularea unui obiectiv operaţional:

  • specificarea comportamentului final (performanţa);

  • precizarea condiţiilor în care elevii urmează să demonstreze că au dobândit performanţa;

  • precizarea criteriilor de evaluare.

Cerinţele care trebuie respectate în elaborarea obiectivelor operaţionale sunt:

  • obiectivul să se refere la activitatea de învăţare a elevilor şi nu la activitatea profesorului;

  • obiectivul să descrie comportamente observabile la elevi;

  • obiectivul să fie formulat în termeni expliciţi, care să vizeze o singură operaţie sau acţiune;

  • obiectivele să fie variate, depăşind nivelul simplei reproduceri de informaţii;

  • să se evite un număr mare de obiective pentru o lecţie (nu mai mult de 6);

  • în cazul în care sarcinile de învăţare vizează creativitatea, atitudinile sau convingerile elevilor, posibilitatea de operaţionalizare se diminuează şi se recomandă ca obiectivul să constea mai mult într-o descriere a condiţiilor, fără a preciza exact comportamentul elevului.

2.1.4. Taxonomia obiectivelor educaţionale

În formularea şi ordonarea obiectivelor educaţionale problema pedagogică importantă este de a specifica domeniile schimbărilor provocate în personalitatea elevului. Taxonomiile, ca abordări sistematice clasificatoare, s-au impus în special datorită cercetărilor publicate de B. Bloom şi colaboratorii săi. După domeniul activităţii psihice implicate, obiectivele se clasifică pe trei niveluri:

  • Cognitive (vizează asimilarea de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi şi deprinderi intelectuale);

  • Afective (se referă la formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor);

  • Psihomotorii (vizează operaţiile manuale, deprinderile motrice).

Prezentăm în tabelul de mai jos clasificarea obiectivelor educaţionale pe cele trei domenii, precum şi categoriile taxonomice specifice fiecărui domeniu:

6. Evaluare

5.Reacţie complexă

5. Sinteză

5. Caracterizare

4. Automatism

4. Analiză

4. Organizare

3. Reacţie dirijată

3. Aplicare

3. Valorizare

2. Dispoziţie

2. Comprehensiune

2. Reacţie

1. Percepere

1.Achiziţia cunoştinţelor

1. Receptare

Domeniul psihomotor

Domeniul cognitiv

Domeniul afectiv

Pentru domeniul cognitiv, criteriul principal de organizare îl reprezintă ordonarea obiectivelor de la simplu la complex, astfel:

  • Achiziţia cunoştinţelor vizează cunoaşterea terminologiei, a datelor factuale, a definiţiilor, teoriilor. Se cere redare, reproducere, recunoaştere.

  • Comprehensiunea presupune reformulare, rezumare, interpretare.

  • Aplicarea vizează utilizarea cunoştinţelor pentru a rezolva situaţii noi.

  • Analiza presupune descompunerea unui material în părţi, relevarea relaţiilor dintre componente.

  • Sinteza echivalează cu capacităţile de ordin creativ, materializându-se în producerea unei lucrări personale (compunere), în elaborarea unui plan de acţiune etc.

  • Evaluarea implică formularea judecăţilor de valoare în legătură cu o anumită problemă, pe criterii de coerenţă, rigoare, eficienţă etc.

Domeniul afectiv adoptă drept criteriu de clasificare interiorizarea unei norme sau valori:

  • Receptarea presupune conştientizarea de către elev a prezenţei unor valori, norme, exigenţe şi acordarea atenţiei.

  • Reacţia presupune răspunsul voluntar la aceste valori (elevul le caută şi simte satisfacţie în raport cu ele).

  • Valorizarea implică preţuirea şi preferinţa elevului pentru valori, acceptarea acestora.

  • Organizarea implică ierarhizarea valorilor în sistem şi stabilirea valorilor dominante.

  • Caracterizarea se referă la faptul că sistemul de valori constituit exprimă personalitatea elevului.

Domeniul psihomotor utilizează ca principiu ierarhic de ordonare gradul de stăpânire a unei deprinderi pentru a îndeplini o activitate motorie:

  • Perceperea este actul preparator pentru o deprindere motorie şi se bazează pe stimulare şi descifrare senzorială.

  • Dispoziţia se referă la starea de pregătire pentru a putea efectua un act motor (cunoaşterea ordinii operaţiilor, a instrumentelor necesare).

  • Reacţia dirijată are în vedere executarea componentelor din care se constituie o deprindere.

  • Automatismul reprezintă deprinderea finalizată, exersată în mod repetat.

  • Reacţia complexă implică deprinderile eficiente, în contexte diferite.

Prezentăm în continuare câteva exemple de verbe ce pot fi utilizate pentru a formula obiectivele operaţionale corespunzătoare celor trei domenii şi nivelurilor taxonomice:

Domeniul cognitiv:

  1. Cunoaştere: să definească, să identifice, să enumere, să recunoască;

  2. Comprehensiune: să explice, să exemplifice, să distingă, să spună cu cuvinte proprii;

  3. Aplicare: să aplice, să stabilească legături, să demonstreze, să descopere, să folosească;

  4. Analiză: să clasifice, să aleagă, să compare, să observe;

  5. Sinteză: să compună, să rezume, să creeze, să planifice, să formuleze o concluzie;

  6. Evaluare: să aprecieze, să decidă, să argumenteze.

Domeniul afectiv:

  1. Receptare: să asculte, să diferenţieze, să combine;

  2. Reacţie: să discute, să practice, să joace, să se conformeze;

  3. Valorizare: să accepte, să renunţe, să nege, să dezbată;

  4. Organizare: să organizeze, să armonizeze, să ajute;

  5. Caracterizare: să schimbe, să revizuiască, să aprecieze critic.

Domeniul psihomotor:

  1. Percepere: să observe, să recunoască, să urmărească;

  2. Dispoziţie: să dorească, să insiste, să manifeste interes;

  3. Reacţie dirijată: să execute, să aplice, să răspundă;

  4. Automatism: să execute, să repete, să exerseze;

  5. Reacţie complexă: să execute corect, fără efort.

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem. Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web