Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Constructia comunicarii

in Pedagogie

97139767

Procesul de studiere a limbii şi literaturii române este construit pe comunicare – dimensiune umană fundamentală – care găseşte cel mai larg spaţiu de dezvoltare în domeniile disciplinei de care ne ocupăm –si are ca finalitate formarea competentei de comunicare si a competentei culturale.

Dintre componentele competentei de comunicării (verbală, cognitivă, enciclopedică, ideologică, literară, socio-afectivă etc.), componenta verbală, considerată reprezentativa, se realizează astfel: dimensiunea lingvistică – cunoaşterea şi utilizarea tuturor aspectelor fonetice, lexicale, morfologice şi sintactice – este vizată de domeniul „limbă” sau „elemente de construcţie a comunicării” iar dimensiunea textuală şi cea discursivă – cunoaşterea şi utilizarea regulilor da organizare a unui text sau a celor care determină folosirea limbii în contex – de domeniile „comunicare scrisa” şi „comunicare orala”. Componenta literară a competenţei de comunicare se realizează prin studiul literaturii, în primul rând.(Cf. A.Pamfil,”Perpective” nr.1(6),2003,pp6-22)

Elementele de limba sau de constructia comunicarii,asa cum le numesc noile programe,- informatii, notiuni si concepte gramaticale- constituie continuturile invatarii pentru acest domeniu , aparţin diferitelor compartimete: fonetică, lexic, morfologie, sintaxă, aspecte de istoria limbii etc.(cu precizarea că se observă o extindere a studiului sintaxei şi a cunoştinţelor de lexic),fiind reluate şi îmbogăţite, potrivit principiului concentric al însuşirii noţiunilor gramaticale. Insusirea si valorificarea elementelor de limba contribuie la formarea si dezvoltarea competentei lingvistice a elevilor , capabili sa utilizeze corect si eficient limba in diferite situatii de comunicare.

În acest sens, programele de gimnaziu fac mai multe precizări:

  • studierea „elementelor de construcţie a comunicării” este adecvată „modelului comunicativ – funcţional”;

  • predarea-învăţarea va urmări „limba în funcţiune„ în varianta ei orală şi scrisă, normată şi literară, iar nu „limba ca sistem abstract”;

  • cunoştinţele gramaticale sînt însuşite ca elemente care contribuie la structurarea unei comunicări „corecte şi eficiente”;

  • abordarea aspectelor lingvistice să se facă „în corelaţie cu studiul textului literar sau nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice”;

Sînt obiective importante pentru realizarea cărora autorii de programe oferă unele sugestii pentru organizarea demersului de predare-învăţare:

  • conţinuturile noi să fie însuşite prin actualizarea celor asimilate anterior;

  • exerciţiile utilizate „să fie variate, de tip analitic şi sintetic, cu puternic conţinut aplicativ”;

  • se vor evidenţia aspectele ortografice, ortoepice şi de punctuaţie;

  • dimensiunea stilistică a faptelor de limbă va fi evidenţiată o dată cu receptarea textelor literare-suport, dar profesorul va găsi şi alte ocazii pentru a insista pe aceste aspecte (precizarea/sugestia vizează clasele VI-VIII). (cf. MEN-CNC,Programe scolare pentru cl.V-VIII,1999,p.24)

În ceea ce priveşte studiul „elementelor de construcţie a comunicării”, începând cu clasa a IX-a, acesta urmăreşte aspectele „funcţionale şi aplicative” integrate domeniului „Limbă şi comunicare”, programele recomandând corelarea lor cu studiul textelor literare.

2. Formarea noţiunilor/ conceptelor gramaticale

Pentru a înţelege şi a-şi însuşi noţiunile gramaticale (de fonetică, vocabular, morfologie etc.) elevul trebuie să efectueze anumite procese (operaţii) ale gîndirii: analiza, comparaţia şi generalizarea. Deoarece cunoştinţele de gramatică „sînt abstracţii care generează alte abstracţii”, predarea – învăţarea gramaticii limbii române se face prin „activizarea permanentă a puterii de abstractizare a elevilor”(cf.I.Radu,1991.pp171-177)

Acest proces începe din primii ani de şcoală cînd limba devine obiect de studiu. Cînd intră în şcoală copilul stăpîneşte elementele de bază ale limbii materne; vorbirea gramaticală precede însuşirea conştientă a noţiunilor şi a definiţiilor gramaticale. (Cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p16)

Formarea noţiunilor gramaticale presupune însuşirea procesuală a acestora, respectînd principiul concentric al studierii limbii române: potrivit acestui principiu, fiecare secvenţă de învăţare începe cu actualizarea, sistematizaea şi aprofundarea cunoştinţelor anterioare.

Se disting trei etape în procesul formării noţiunilor gramaticale, în funcţie de vîrsta elevilor:

I. Etapa elementelor pregătitoare de limbă (de familiarizare cu noţiunile de limbă) corespunde grupei mari la grădiniţă şi claselor I şi a II-a din şcoala primară. În această etapă noţiunile gramaticale (cuvînt, propoziţie, silabă, sunet etc.) se intuiesc, nu se definesc.

În această etapă se exersează modele de limbă şi, tot intuitiv, se introduc norme ortoepice şi ortografice.

II. Etapa primelor noţiuni propriu-zise de limbă (corespunzătoare claselor a III-a şi a IV-a) este perioada în care se introduc şi se definesc noţiuni ştiinţifice (gramaticale): subiect, predicat, substantiv, adjectiv, pronume, numeral şi verb, atribut şi complement, cuvînt de legătură, propoziţie simplă, propoziţie dezvoltată; se formulează explicaţii pentru unele ortograme.

III. Etapa de studiere organizată a sistemului limbii (clasele a V-a pînă la a VIII-a). Acum se predau şi se însuşesc noţiuni fundamentale de fonetică şi vocabular, se completează (potrivit principiului concentric) noţiunile gramaticale propriu-zise, aşa încît, la sfîrşitul clasei a VIII-a, ele să fie epuizate, bineînţeles într-o viziune funcţională În liceu noţiunile gramaticale sînt utilizate în lecţiile de exersare a comunicării. (cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.15)

Insusirea notiunilor se realezeaza prin parcurgerea unor faze de invatare,aplicabile si in cazul formarii notiunilor gramaticale.

R. M. Gagné(1975,p.76) distinge patru faze ale învăţării:

a) faza de receptare

b) faza de însuşire

c) faza de stocare

d) faza de actualizare

Specialiştii români (Cf.V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.16) stabilesc,pentru obiectul Limba şi literatura română, patru faze în procesul formării noţiunilor,in general ,si a notiunilor gramaticale,in special:

a) faza familiarizării conştiente cu fenomenul gramatical, care se realizează prin izolarea fenomenului sau prin sublinierea noţiunii într-un text (sau mai multe ) pentru a trece, apoi, la analiza lui; această etapă are caracter intuitiv;

b) faza analizei şi distingerii fenomenului gramatical de cel logic; prin conversaţie euristică şi analiză se urmăreşte ca elevul să atribuie valoare gramaticală cuvîntului însuşi, nu obiectului denumit prin acel cuvînt; cuvîntul va fi privit ca unitate formală a limbii; este etapa analitică;

c) faza însuşirii regulilor şi definiţiilor, prin parcurgerea operaţiilor gândirii: comparaţie, clasificare, generalizare şi sinteză; este etapa generalizării;

d) faza fixării şi operării superioare cu noţiunile/ conceptele gramaticale însuşite şi conştientizate – faza operaţionalăde aplicare, de actualizare,prin exercitii diferite, realizate in clasa si acasa.

Subliniem importanţa fazei „operaţionale”, de aplicare a cunoştinţelor învăţate, care trebuie să depăşească spaţiul şi durata lecţiei propriu-zise şi să asigure transferul şi alte aplicaţii posibile. Elevii trebuie să găsească răspuns la întrebarea „Când pot fi aplicate cunoştinţele învăţate?” prin desfăşurarea altor activităţi în clasă sau acasă care să vizeze comunicarea globală: lectură, scriere şi exprimare orală.

Cele patru faze ale formării noţiunilor gramaticale, prezentate mai sus descriu un demers inductiv, cel mai adecvat organizării activităţilor de predare-învăţare la limba română pentru că parcurge etapele fireşti ale descoperirii de la particular (exemple/ texte lingvistice care conţin fapte de limbă ce urmează a fi identificate) la general (formularea definiţiilor) , cu întoarcerea la particular pentru a „recontextualiza” noţiunea (prin exerciţii de recunoaştere, de caracterizare, de motivare, disociere, de exemplificare şi exerciţii creatoare). Orice demers didactic se încheie cu „reflecţia” asupra modului cum s-a produs învăţarea, asupra paşilor parcurşi.

Monotonia unor lecţii desfăşurate după acelaşi model poate fi evitată dacă profesorul propune demersuri didactice variate, lucru posibil în cazul însuşirii cunoştinţelor de limbă care se face în mod concentric.

Demersul deductiv presupune parcurgerea inversa a parcursului inductiv si consta in formularea definitiei si ilustrarea / exemplificarea notiunii / conceptului de limba. Astfel, după însuşirea noţiunii de predicat verbal,în clasa a V-a, dobandirea conostintelor despre predicault nominal se poate reliza printr-un demers deductv:

  • se defineste predicatul;

  • se actualizeaza definitia predicatului verbal;

  • se obtine definitia predicatului nominal prin compararea celor doua definitii;

  • se formuleaza exemple care sa acopere toate elementele definitiei:

  • se analizeaza exemplele,evidentiindu-se elementele componente;

  • se analizeaza predicatele nominale prin insusirea algoritmului;

  • se aplica prin rezolvarea diferitelor tipuri de exercitii: de la cele analitice spre cele sintetice

Demersul analogic, „prin asemănare”, permite însuşirea unor noţiuni/ cunoştinţe de limbă noi prin raportare la altele, deja cunoscute: propoziţia subordonată subiectivă prin analogie cu subiectul, numeralul ordinal raportîndu-ne la numeralul cardinal, verb copulativ în lecţia despre predicatul nominal etc.

Se poate realiza şi demersul dialectic (cf.A.Pamfil,Perspective”,nr.1(6),2003,p.20) sau „învăţarea prin opoziţie” în cazul unor noţiuni/ concepte pereche: modurile personale – modurile nepersonale, predicatul verbal – predicatul nominal, conjuncţiile coordonatoare – conjuncţiile subordonatoare, verbe predicative – verbe nepredicative etc.Este o activitate mai complexă pentru că însuşirea simultană a două noţiuni/ concepte este condiţionată, pe lîngă o riguroasă organizare a materialului intuitiv, de o mare putere de concentrare a elevilor care trebuie să analizeze, compare, disocieze şi la sfîrşit să sintetizeze.

Astfel de demersuri pot fi mai potrivite pentru realizarea unor activităţi de recapitulare, în vederea sistematizării cunoştinţelor. .( Pentru exemplificarea celor patru tipuri de demers didactic ,vezi A. Pamfil.,2003,pp. 76-81)

Indiferent de „scenariul didactic” imaginat de profesor, e bine de avut în vedere unele „sugestii tehnice”pe care programa le face cu privire la:

  • organizarea riguroasă a tablei – pe coloane distincte pentru exemple, consideraţii teoretice şi tabele sintetizatoare;

eşalonarea textelor lingvistice în funcţie de dificultatea aspectelor însuşite;

  • eşalonarea exerciţiilor – analitice / sintetice – şi alternarea lor pentru a evita monotonia şi rutina;

  • pentru o înţelegere exactă a conţinutului noţiunii gramaticale noi,profesorul poate apela, si e bine sa o faca,la etimolologii explicînd şi clarificînd sensul unor termeni precum: adverb – ad + verb, „la / lîngă verb”, prepoziţie – pre + poziţie, „care este aşezat în faţă”, „care precade”, circumstanţial – „care arată împrejurarea”, pronume – pro + nomen, „pentru nume”, „care ţine locul numelui /substantivului” etc.

Şi, ca ultimă precizare, demersul de formare a noţiunilor gramaticale trebuie să fie unul activ în care secvenţele de învăţare frontală să alterneze cu activităţi de descoperire, individuale şi pe grupe de elevi.

3. Metode si procedee didactice valorificate in activitatile de constructie a comunicarii

Metodele si procedeele formeaza un sistem complex , caracterizat prin relatii de interdependenta, functii specifice si valorificare diversa,adaptata diverselor situatii de comunicare didactica proiectate si realizate de profesor si elevi in procesul instructiv –educativ ,in general,si in activitatile de limba si literatura romana, in special. (cf.A. Hobjila.2006,p.50)

Metoda (gr. methodos, „cale spre ,”drum”) este instrumentul de care profesorul şi elevii se folosesc pentru efectuarea acţiunii de predare – învăţare; ea asigură realizarea în practică a unei activităţi proiectate mintal, conform unei strategii didactice. (cf. M.Ionescu;I.Radu,1995,p.143)

Termenul metodă este ambiguu, în limbajul obişnuit, pentru că el desemnează nu doar metodele în sens strict, ci şi procedeele didactice.

Procedeul este un detaliu, o componentă a metodei care, asociata cu altele,da individualitate metodei ce poate fi valorificata in diferite situatii de comunicare didactica.

ex.: observarea sau explicaţia pot fi procedee în cadrul conversaţiei, după cum conversaţia, metodă de predare – învăţare – evaluare, devine procedeu în interiorul învăţării prin descoperire etc.

Tehnica-termen utilizat mai de curand este definită drept „mod raţional” de organizare a unei practici pentru atingerea obiectivelor:

ex.: tehnica termenilor cheie sau predicţia pentru anticiparea conţinutului narativ, tehnica ciorchinelui pentru descoperirea polisemiei unor termeni şi pentru a organiza grafic „reţeaua personajului” etc.

Crearea strategiilor optime de predare – învăţare la limba româna, şi numai, presupune alegerea, combinarea sau „inventarea”, imaginarea unor metode şi, în interiorul acestora, a unor procedee ori tehnici în raport cu obiectivele educaţionale, aşadar stăpînirea „metodologiei” procesului de învăţămînt.

Metodele si procedeele sint selectate in functie de continuturi,se afla in raport de interdependenta cu obiectiveleoperrationale,se valorifica in diferite etape ale lectiei ,depind de mijloacele de invatamint, de resursele materiale ,temporale si umane.

Folosirea anumitor metode şi procedee oferite de practica şcolară tradiţională şi de didactica modernă este determinată de realizarea unei învăţări active. Se remarcă restrîngerea unor metode inductive, verbale, cum este expunerea, şi extinderea metodelor active în care profesorul are doar rolul unui ghid competent şi abil care-i conduce pe elevi în procesul dificil al învăţării. Îmbinînd metodele clasice cu cele moderne, active, profesorul de limba română urmăreşte realizarea obiectivelor pe care şi le propune pentru fiecare activitate didactică.

Observatia spontană şi sistematică a faptelor de limbă este primul pas pe care elevii îl fac pentru a descoperi informatii,a sistematiza continuturi si/sau a caracteriza actiuni. Ca procedeu sau ca modalitate de lucru poate fi utilizată în activitatea individuală sau de grup, cînd elevii investighează, observă diferite materiale pentru a întocmi proiecte, referate, portofolii etc.Are functie informativa (conduce elevul spre descoperirea de informatii / continuturi )si formativa(elevi deprind tehnici de munca individuala).

În lecţiile de predare – învăţare, profesorul adresează elevilor recomandări de felul: „Observaţi care este locul propoziţiei subordonate subiective faţă de regentă!”; „Observaţi structura/ modul de alcătuire a modului conjunctiv, timpul perfect”; Observati si retineti ortografia formelor verbale insotite de pronumele personal / reflexiv” etc.

Observatia poate fi realizata in maniera dirijata,semidirijata si independenta,in functie de varsta elevilor si tematica :

  • diferrentierea sensurilor unui cuvint polisemantic prin observare acestui in contexte diferite;

  • diferentierea paronimelor;

  • diferntierea unor subordonate;

  • diferentierea sensului propriu de cel figurat etc.

Explicaţia (lat. ex + plicare „dezvăluire”) gramaticală consta in prezentarea elementelor definitorii ale unui continut,prin sublinierea relatiilor stabilite intre acestea. Se utilizează deseori în lecţiile de limba română când, pentru a înţelegerea unor conţinuturi dificile sau pentru clasificarea unor noţiuni/ concepte, a relaţiilor care se stabilesc între cuvinte, fapte etc., profesorul apelează la cunoştinţele anterioare ale elevilor, foloseşte exemple, reprezentări grafice, îi conduce pe elevi spre desprinderea unor concluzii. În timpul explicaţiei, profesorul ia poziţie adecvată, de obicei în faţa clasei, evitînd să se plimbe printre bănci şi să distraga atenţia elevilor.Metoda se foloseste in toate etapele lectiei si poate avea valoare de procedeu in cadrul altor metode: jocul didactic,algoritmizarea,modelarea,exercitiul etc.

Explicaţia trebuie să fie clară şi concisă; poate fi inductivă, deductivă şi analogică:

  • Profesorul explică modul în care se realizează expansiunea unei părţi de propoziţie în propoziţia echivalentă, folosind exemple şi procedînd inductiv; explicaţia este, în acest caz, un procedeu în interiorul demonstraţiei.

  • Procedînd deductiv, de la definiţia noţiunii de „neflexibil”, de exemplu, se ajunge, folosind conversaţia şi explicaţia, la includerea în categoria neflexibilelor a adverbului, prepoziţiei, conjuncţiei şi interjecţiei.

Conversaţia (< lat. conversatio< con, com + versus – „cu întoarcere”, adică acţiunea de reluare, de examinare a unei probleme) este dialogul permanent dintre profesor şi elev pe teme ştiinţifice; se constituie in modalitate de sistematizare/ descoperire /fixare /evaluare a cunostintelor /capacitatilor elevilor. Este o metodă activă care se adresează gîndirii elevilor, cultivîndu-le încrederea în capacitatea de a descoperi singuri adevărul. Are valoare formativa pentru ca dezvolta si cizeleaza capacitatea de comunicare.

Conversaţia didactică are ca prototip conversaţia socratică, metoda prin care Socrate făcea să iasă la lumină adevărul (conversaţia din pieţele publice),metodă care a primit numele de maieutică „arta de a moşi spiritual”. Această metodă se poate utiliza în toate formele de activitate de învăţare la limba română, atît în varianta sa euristică, cît şi în cea catihetică

Forma euristică (socratică) se adresează judecăţii elevilor care, împreună cu profesorul, îşi unesc eforturile pentru aflarea adevărului; se foloseşte în toate tipurile de lecţii de limba română, determină învăţarea activă, urmăreşte obţinerea unor răspunsuri variate,dezvoltate, bazîndu-se pe întrebări deschise care presupun un proces de descoperire divergentă.

Forma catihetică se adresează, mai ales, memoriei elevilor, pentru a vedea modul cum şi-au însuşit cunoştinţele si le pot reproduce. Se foloseşte în etapa actualizării cunoştinţelor, de retenţie şi pentru realizarea feedback-ului; vizează obţinerea unui răspuns unic la întrebări închise care aparţin conversaţiei convergente.

Pentru a-şi dovedi eficienţa, conversaţia trebuie să îndeplinească anumite condiţii (Cf.C.Parfene,1999,p.25):

  • să se sprijine pe fapte de limbă;

  • să se ridice de la fapte la noţiuni, definiţii şi reguli generale (elevii să fie puşi în situaţia de a observa, a compara pentru a evidenţia asemănări şi deosebiri, de a formula concluzii şi de a le ilustra prin exemple noi );

  • să solicite puterea de argumentare;

  • să urmărească logica demersului cognitiv; să nu se formuleze întrebări întîmplător.

Reuşita acestei metode decurge din calitatea întrebărilor adresate de profesor, de modul cum sînt formulate. Se vor evita formulări de felul: „Ce puteţi să spuneţi despre verb?”, „Ce ştiţi despre pronume?” la care elevii nu pot răspunde pentru că nu ştiu la care aspecte legate de verb sau pronume se referă profesorul. De obicei, întrebările sînt adresate frontal, dar ele pot fi adresate unui singur elev sau unui grup. În toate cazurile, ele vor asigura o permanentă stare de comunicare. S-a făcut şi o clasificare a întrebărilor după modul de adresare şi obiectul vizat.(Vezi V.Goia;I.Dragotoiu,1995,p.22):

a) frontală, adresată întregii clase:

– Care sînt categoriile gramaticale ale substantivului?

– Ce sînt verbele auxiliare ?

b) directă, adresată unui elev anume:

– Popescu, spune care sînt verbele auxiliare din limba română?

c) inversată, adresată profesorului de elev şi returnată acestuia:

– Substantivele în cazul V au funcţie sintactică?

Tu ce crezi?

d) de releu şi de comunicare, adresată de elevi profesorului şi repusă de acesta întregii clase:

– Cum este corect:” a place” sau” a plăcea”?

– Care este forma consacrată de uzul limbii?

e) imperativă, cînd se formulează o cerinţă categorică:

Explicaţi cum se formează timpul viitor I !

f) de revenire, întrebare pe care profesorul o pune reluînd o părere a unui elev, emisă anterior, dar care n-a putut fi luată în seamă în acel moment:

Vasilescu a spus înainte că în propoziţia: Elevul este lăudat adesea predicatul e nominal. Voi ce credeţi?

( Vezi si C. Cucos,Pedagogie,Polirom,Iasi,1998,p.89)

Analiza lingvistică / gramaticala este o metodă specifică studierii faptelor lingvistice ce vizeaza intelegerea functionarea sistemului limbii si identificarea particularitatilor fiecarui nivel al acesteia.in vederea generalizarii normelor limbii romane literare. Elevii sînt conduşi să observe direct, pe textele alese,formele gramaticale şi să tragă concluzii, ajungînd de la cazuri particulare la definiţii şi reguli (trecerea de la gîndirea concretă la gîndirea abstractă ). De ce folosim această metodă? Pentru a aplica, în practica vorbirii şi a scrierii, cunoştinţele de limbă.

În funcţie de compartimentul limbii căruia i se adresează, analiza lingvistică poate fi:

a)analiză fonetică /fonologica;

b)-analiză lexicală/ semantica;

c)-analiză gramaticala (morfologică,morfo-sintactica,sintactica ,sintactico-

morfologica);

d)-analiza ortografiei;

e)-analiza punctuaţiei;

f)-analiză stilistică.

Analiza lingvistica /gramaticala nu trebuie sa devina un exercitiu mecanic,plin de fapte controversate,care depasesc posibilitatile de intelegere si de interpretare ale elevilor.

Exercitiile sint justificate numai daca contribuie la cunoasterea elementelor de baza ale sistemului limbii si la performarea actului de comunicare orala si scrisa.

Textele pe care se face analiza lingvistică trebuie să îndeplinească anumite condiţii:

  • să fie alese din opere litrare reprezentative fiindcă ele oferă modele de limbă; se recomandă utilzarea si a textelor nonliterare ,in egala masura. Analza propriu-zisa va fi precedata de clarificarea tuturor problemelor legate de înţelegerea textelor.

  • cerinţă a textului este gradarea dificultăţilor în raport cu stadiul studierii fenomenelor gramaticale: texte mai simple pentru explicarea noţiunilor noi şi texte mai dificile pentru exersare şi aplicare. Nu este bine ca elevii să întîlnească în textele analizate forme ale fenomenelor lingvistice pe care nu le-au studiat şi nu le vor studia în clasa respectiva;

  • nu se recomandă texte cu fapte controversate;

  • textele trebuie să cuprindă şi dificultăţi ortografice.(Cf. C.Parfene,1999,p.56)

Analiza lingvistică nu este un scop în sine: elevii vor argumenta orice fenomen recunoscut. Folosirea excesivă a acestei metode poate duce la monotonie, plictiseală, dacă nu este combinată cu explicaţia, conversaţia, demonstraţia logică, exerciţiul etc.

  1. Analiza fonetică/fonologicaasociata nivelului fonetic/fonologic- se utilizează la capitolul Fonetică (dar nu numai) avîndu-şi locul bine stabilit la toate clasele. Vizează aspecte precum:

  • descompunerea cuvintelor în elemente fonetice componente (silabe, vocale, consoane);

  • stabilirea ordinii sunetelor;

  • stabilirea numărului sunetelor şi al literelor dintr-un cuvînt ( situaţii în care numărul literelor nu este egal cu al sunetelor: ce, ci, ge, gi, che, ghe, cs etc.;

  • identificarea diftongilor, a triftongilor, a vocalelor în hiat;

  • stabilirea locului accentului;

  • succesiunea silabelor accentuate şi a celor neaccentuate;

  • rolul accentului în schimbarea sensului cuvintelor.

Un caz particular de analiză fonetică este „ analiza prozodică” prin care se evidenţiază valorile expresive ale sunetelor. Acest tip de analiză se valorifica la orele de literatură, subliniindu-se rolul sunetelor „în potenţarea substanţei lirico – reflexive“. Se are în vedere stabilirea unităţilor şi a modulelor ritmice, a cezurei, a rimei, a versului şi a strofei.(cf. C.Parfene,1999,p.30)

b) Analiza lexicală/ semanticaasociata nivelului lexical semantic- se practică la compartimentul Vocabular, dar şi în lecţiile de lectură/literatură sau de comunicare.. Se urmăreşte evidenţierea structurii cuvîntului (prefix, rădăcină, sufix lexical, sufix gramatical, desinenţă); se identifică lexemele derivate, compuse, cuvintele formate prin conversiune; se stabileşte sensul cuvintelor în context; se definesc cuvintele polisemantice, categoriile semantice (sinonime, antonime, paronime, omonime etc.).

Ca tehnică, se foloseşte conversaţia pe baza materialului lingvistic, urmărindu-se identificarea, structura, sensul, valoarea expresivă în context.

c) Analiza gramaticalaasociata cu algoritmizarea-cunoaste variantele:

  • naliza morfologicăasociata nivelului morfologicconstă în identificarea părţilor de vorbire şi în desprinderea caracteristicilor acestora, adică a categoriilor gramaticale.

În gimnaziu se practică analiza morfologică cu evidenţierea funcţiilor sintactice. Elevii îşi însuşesc un algoritm al analizei morfo-sintactice pentru fiecare parte de vorbire. Din necesităţi de sistematizare şi ordonare, în practica şcolară se folosesc diferite scheme şi tabele. Rubricaţia se îmbogăţeşte la clasele mari prin achiziţionarea de noi cunoştinţe, conform principiului concentric al însuşirii noţiunilor gramaticale.

  • analiza sintactică se referă la structura propoziţiilor şi a frazelor.

Analiza sintactică a propoziţiei presupune:

  • identificarea părţilor de propoziţie principale;

  • identificarea părţilor de propoziţie secundare

  • surprinderea relaţiilor dintre ele (de inerenţă, de coordonare, de subordonare);

  • constatarea aspectelor legate de topică şi de punctuaţie.

Pentru a le distinge, părţile de propoziţie sînt subliniate cu semne distinctive (o linie, două linii, o linie punctată etc.). Analiza sintactică este însoţită, de obicei, de analiză morfologică. Algoritmul analizei îi obişnuieşte pe elevi să observe dependenţa părţilor de propoziţie sau raportul de inerenţă; se folosesc săgeţi pentru a arăta raportul dintre determinant şi determinat si simboluri(litere).

casă de piatră aleargă pe stadion roşu de frig

Se utilizează şi procedeul aşezării cuvintelor în dreptunghiuri, dispuse în funcţie de raporturile dintre părţile de propoziţie, notînd deasupra dreptunghiului partea de propoziţie respectivă şi dedesubt întrebarea.

Analiza sintactică a frazei este un procedeu complex, al cărui algoritm cuprinde următoarele operaţii:

  • identificarea predicatelor şi sublinierea lor; se au în vedere şi cele neexprimate sau omise;

  • încercuirea elementelor de relaţie (subordonatoare), bararea cu linii verticale a elementelor coordonatoare;

  • delimitarea propoziţiilor şi numerotarea lor;

  • identificarea felurilor propoziţiilor ( principale/secundare; felul secundarelor);

  • stabilirea tipurilor de secundare;

  • stabilirea raporturilor dintre ele;

  • realizarea schemei frazei.

d) Analiza ortografică se referă la aspectele scrierii corecte a fenomenelor lingvistice, fonetice, lexicale, morfologice, sintactice etc. Cauzele care conduc la menţinerea „dizortografiei” elevilor sînt de ordin “didactico – metodic“.(cf.C.Parfene,1999,p.33)

  • formalismul didactic;

  • caracterul predominant teoretic al predării;

  • apelul la memoria elevilor în defavoarea gîndirii acestora;

  • eglijarea lecţiilor speciale de formare a priceperilor şi deprinderilor ortografice;

  • corectarea întîmplătoare a caietelor;

  • ortografia “fantezistă”( în presă).

Algoritmul analizei presupune următoarele etape:

  • identificarea ortogramelor (în funcţie de fenomenul fonetic, morfologic, lexical etc.)

  • stabilirea componentelor gramaticale ale ortogramei;

  • se observă felul cum se organizează silaba acestor componente;

  • precizarea felului cum se marchează în scris;

  • corectarea pronunţiei elevilor;

  • exerciţii aplicative cu ortograma discutată.

Analiza ortografică va ţine seama de principiile ortografice ale limbii române: fonetic; silabic ;morfologic; sintactic, convenţional.:

Analiza ortografică (şi ortoepică ) are în vedere:

  • scrierea vocalelor în hiat, a diftongilor, a triftongilor, a consoanelor duble, a omografelor etc.

  • despărţirea cuvintelor în silabe;

  • scrierea cu ii şi iii a substantivelor şi a adjectivelor;

  • scrierea formelor articolului posesiv-genitival şi a formelor articolului demonstrativ-adjectival;

  • scrierea formelor neaccentuate ale pronumelui personal, reflexiv, ale pronumelui şi adjectivului de întărire;

  • scrierea unor numerale compuse;

  • scrierea corectă a unor forme verbale (verbe la conjunctiv, persoana a II-a, la perfect simplu, perfect compus, forme inverse etc.;

  • scrierea unor adverbe, prepoziţii, conjuncţii, locuţiuni etc.

Se poate organiza (analiză ortografică) în orice moment al lecţiei («analiză fulger») sau în lecţii speciale de formare a competenţelor de scriere şi pronunţie corecte.

e) Analiza punctuaţiei se referă la utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie în propoziţie şi frază. De obicei, este însoţită de analiza sintactică sau o însoţeşte. Se valorifica în lecţii speciale sau de cîte ori este nevoie: Ex.: puctuatia interjectiei, a cazului V, a constructiilor incidente,punctuatia apozitiei,a subordonatelor etc.

f) Analiza stilistică are în vedere expresivitatea faptelor de limbă la diferitele niveluri, fonetic, lexical, morfo-sintactic etc. şi se utilizează mai ales în activităţile de receptare a textelor literare, parţial în clasele V-VII şi integral începînd cu clasa a VIII-a.(Cf.C.Parfene,1997,pp.148 si urm.).

La nivel fonetic se analizează expresivitatea unor fapte ca:

  • distribuirea sunetelor cu vecinătatea lor (hiat, aliteraţie, asonanţă );

  • accentuarea;

  • intonaţiile;

  • debitul enunţării;

  • armoniile imitative.

La nivelul grafematic:

  • dispoziţia în pagină ( alineate mici, mari, multe, puţine )

  • felul caracterelor (majusculă, în mijlocul frazei, sublinierea unor cuvinte );

  • punctuaţia.

La nivel lexical -semantic:

  • valori expresive ale cuvintelor din fondul principal lexical;

  • valoarea expresivă a neologismelor, arhaismelor, provincialismelor, ale lexicului popular, ale lexicului meseriilor.

La nivel morfologic :

expresivitatea anumitor părţi de vorbire;

  • preferinţa pentru anumiţi termeni;

  • rolul flexiunii nominale;

  • flexiunea verbelor; preferinţa pentru anumite moduri şi timpuri; prezentul istoric, imperfectul evocării sau al modestiei.

La nivel sintactic:

  • expresivitatea sugerată de topică (normală sau dislocată);

  • dispunerea propoziţiilor (coordonare sau subordonare) ;

  • structura enunţurilor (simple sau arborescente);

  • unităţi suprasegmentale, contextuale: naraţiunea, parabola, descrierea, portretul dialogul, monologul etc.

La nivel figurativ: expresivitatea sugerată de folosirea tropilor şi a figurilor de stil.

Invăţarea prin descoperire se bazează pe modelul „gîndirii divergente” propus de Gilford şi consta in punerea elevului in situatia de a identifica anumite continuturi, stimulind independenţa de gîndire, interesul şi imaginaţia. Didactica recomandă folosirea acestei metode datorită puternicului ei caracter activizant. Participînd ei înşişi la (re)descoperirea unor fapte de limbă, elevii realizează, prin demersuri proprii, o cunoaştere individuală, bazată pe autodirijare.( C.Parfene,1999,p.53) În procesul de redescoperire a unor norme, reguli, legi care guvernează sistemul limbii române, elevii parcurg mai multe etape: observă, identifică, analizează, compară, sintetizează, aplică. Metoda are functie cognitiva (faciliteaza descoperirea de noi cunostinte sau restructurarea celor insusite anterior )si instrumentala (dezvolta tehnici de munca intelectuala valorificate in alte context.Cele trei tipuri de descoperire: inductivă, deductivă şi prin analogie se utilizează, combinate cu alte modalităţi, în diferite tipuri de lecţii: de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe, de consolidare şi de formare a competenţelor lingvistice, în activităţile individuale sau pe grupe.

Însuşirea unor noţiuni abstracte de limbă, formarea noţiunilor gramaticale se bazează pe descoperirea inductivă, de la particular la general, de la fapte concrete la formularea unor reguli sau definiţii. (vezi şi capitolul Formarea noţiunilor gramaticale).

Descoperirea deductivă parcurge drumul invers, de la reguli, definiţii etc. la ilustrarea lor cu fapte de limbă şi operează cu raţionamente silogistice. Există destule situaţii cînd elevii îşi însuşesc noţiuni, înţeleg forme, structuri de limbă prin deducţie:

  • pornind de la definiţia numeralului, însuşită în clasele mici, elevii de gimnaziu recunosc şi introduc în clasa numeralului forme precum: cîteşpatru, cîte doi, înzecit, de cinci ori, o treime etc. (clasa a VI-a)

  • cunoscînd definiţia modului – categorie gramaticală a verbului – vor recunoaşte formele de infinitiv, participiu, gerunziu şi supin ca aparţinînd categoriei menţionate etc. (clasa a VI-a)

  • se realizeaza o schema a timpurilor verbale pe care elevii o completeaza cu exemple in lectiile de actualizare / sistematizare.

Analogia ( de la gr. analogia – „raport, legătură”) foloseşte raţionamentul analogic: două forme, structuri, fapte pot fi asemănătoare dacă ele au însuşiri asemănătoar. Metoda valorifica asemanarile dintre anumite elemente concrete in relatie cu altele la un nivel mai general.( de exemplu in fixarea formelor de genitiv-dativ ale substantivelor).

Descoperirea prin analogie/ transductiva e metoda de lucru utilizată în cercetarea şi explicarea unor fapte de istoria limbii, de romanistică etc.

Demonstraţia (lat. demonstrare – „a arăta întocmai”, „a dovedi”, „a ilustra”, „a clasifica”, „lămuri”) este denumită şi „metoda învăţării explicite”, deoarece însuşirea, în cazul limbii române, a unor fapte/noţiuni abstracte presupune clarificarea şi ilustrarea lor. A demonstra înseamnă „a prezenta elevilor obiecte şi fenomene reale sau substitutele acestora în scopul uşurării efortului de explorare…, al asigurării unui suport perceptiv … suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea şi învăţarea unor cunoştinţe…”( I.Cerghit,1980,p.172)

Didactica modernă sugerează o reevaluare a demonstraţiei, în sensul implicării elevilor în activitatea de „ilustrare şi de clarificare” a chestiunilor de limbă. În acest sens, se recomandă structurarea parcursului didactic după „modelul învăţării directe sau explicite” (formulat de J. Giasson, 1991) care le arata elevilor paşii pe care îi vor parcurge pentru cunoaşterea unei probleme, folosirea unor reprezentări grafice ce au menirea să faciliteze înţelegerea şi învăţarea.Pentru demonstraţie, profesorul foloseşte: exemple (texte lingvistice), scheme, reprezentări grafice, planşe, imagini, tabele, simboluri prin intermediul procedeului numit modelare.Demonstratia poate fi:

  1. propriu-zisa:

  2. figurativa-prin reprezentari grafice,scheme etc.;

  3. prin exemple

In lectiile de limba romana profesorul apeleaza la toate cele trei forme ale demonstratiei:

  • pentru a arăta relaţia dintre determinant şi determinat se folosesc trimiterile ca în exemplul:

Ziua bună se cunoaşte de dimineaţă.”;

  • pentru a ilustra raportul dintre acţiunea verbului şi autorul ei, raport exprimat prin diateze, se foloseşte următoarea reprezentare grafică:

S P C. direct (diateza activă)

S P C de agent (diateza pasivă)

S P (diateza reflexivă);

  • pentru a demonstra transformarea unei părţi de propoziţie în propoziţia echivalentă :

A fost respectat termenul stabilit (atribut)

.

A fost respectat termenul 1/ pe care l-am stabilit.2/

(propoziţie subordonată atributivă);

  • pentru a ilustra contragerea unei propoziţii subordonate în partea de propoziţie echivalentă:

N-am înţeles 1/ ce m-ai întrebat.2/ (propoziţie subordonată

completivă directă)

N-am înţeles întrebarea (complement direct);

  • pentru a fixa /consolida elemente teoretice de limba ,profesorul foloseste demonstratia prin exemple (exemple de clasificari, de categorii morfologice de categorii semantice etc.);

  • pentru insusirea algoritmului analizei morfologice / sintactice sau structurii unei unitati lexicale , se utilizeaza demonstratia propriu-zisa.

O variantă a demonstraţiei poate fi considerată şi algoritmizarea. Elevii îşi însuşesc algoritmul analizei morfo-sintactice a părţilor de vorbire ori algoritmul după care se analizează sintactic propoziţia / fraza pe baza demonstraţiei pe care o face profesorul. Utilizată frecvent în activităţile de predare – învăţare, consolidare, verificare şi evaluare, algoritmizarea trebuie alternată cu alte metode pentru a nu conduce la monotonie, plictiseală şi, implicit, dezinteres. Se recomandă activităţile pe grupe, cu repartizarea unor sarcini diferenţiate, care să conducă spre o rezolvare motivată şi eficientă.

Problematizarea este o variantă a euristicii care solicită un efort intelectual complex pentru a găsi soluţiile unei probleme, pentru a le verifica şi aplica..Este o metoda didactica ce presupune crearea unei situatii-problema in vederea identificarii de solutii si,implicit,descoperirii de noi continuturi. O întrebare devine problemă „cînd generează o nedumerire, o incertitudine, o nelinişte care alterează subiectul ca un conflict lăuntric, rezolvabil prin tatonări repetate, prin demonstraţii şi argumentări raţionale”.(C.Parfene,1999,p.56) Elevul poate fi pus în diferite situaţii-problemă:

  • dezacordul între experienţa lui cognitivă şi situaţiile pe care trebuie să le rezolve;

  • să selecteze dintre cunoştinţele lui pe acelea care îl vor ajuta să rezolve problema;

  • să aplice cunoştinţele vechi în condiţii noi;

  • să sintetizeze informaţiile într-o formă proprie şi de eficienţă maximă pentru sine.

Situată la graniţa cu învăţarea prin descoperire, problematizarea este o metodă activ- participativă care se adresează gîndirii elevilor, dezvoltîndu-le puterea de analiză, de deducţie, de generalizare şi de transfer a cunoştinţelor, capacitatea de a susţine opinii, folosind argumente valabile. Posibilitatea de a rezolva situaţii probleme sau de a raspunde la intrebari-problema corespunde unui anumit stadiu de dezvoltare a gîndirii, de cunoştinţele elevului, de deprinderile de muncă intelectuală.

Exemple:

  • situaţie – problemă cauzată de cunoştinţele elevilor despre regimul cazual al prepoziţiilor (se construiesc cu acuzativul) şi situaţii ce contrazic aceste cunoştinţe:

Cocorii zboară deasupra satelor şi a oraşelor asemenea unor planoare sau zmeie de hîrtie. (Manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas, p. 188) Exemplele ilustrează folosirea unor propoziţii cu alte cazuri: genitiv (deasupra) şi dativ (asemenea), pe lîngă acuzativ (de);

  • situaţii conflictuale generate de omisiunea de desinenţe şi articole, situaţii care pot fi rezolvate diferit:

Ei sunt bolnav __.

Au rămas leneş __;

  • plasarea unor perechi de omofone in acelasi context pentru a fixa scrierea lor corecta ( car /c-ar; cel /ce-l; neam/ ne-am etc.) Cele două posibilităţi de rezolvare vor fi explicate şi argumentate (clasa a V-a);

  • Intrebare-problema: In enuntul: „Dar turturica,fiind mai usoara,ajunge mai inainte”(I.Creanga)- complementul circ. de loc este : verbul fiind,adjectivul mai usoara,

structura fiind mai usoara ?;

  • Intrebare- problema: Care este valoarea mofologica a structurilor subliniate in enunturile: 1. La spectacol stateau de obicei in fata.

2.In fata argumentelor,n-a mai avut obiectii.;

  • disocierea unor propozitii subordonate subiective si completive directe introduse prin aceleasi elemente de relatie etc.

Metoda exercitiilor

Nu există etapă / secvenţă a lecţiei de limbă română care să nu utilizeze un tip sau altul de exerciţii, în funcţie de obiectivele propuse. Actualizarea cunoştinţelor este mai eficientă dacă se face prin exerciţii, însuşirea conţinuturilor noi, atingerea performanţelor, asigurarea retenţiei, verificarea şi evaluarea se realizează prin exerciţii, cel mai adesea asociate cu explicaţia, conversaţia, învăţarea prin descoperire, analiza lingvistică şi demonstraţia. Prin efectuarea conştientă, repetată şi variată a exerciţiilor se formează competenţe de comunicare corectă orală şi scrisă, se fixează cunoştinţele, se înlătură anumite deprinderi greşite etc.

Exerciţiile au fost clasificate după diferite criterii în:

  • orale / scrise / combinate;

  • frontale / individuale / pe grupe;

  • fonetice / lexicale / morfologice / sintactice;

  • tradiţionle / structurale etc.

Alte clasificări împart exerciţiile în: analitice, sintetice, ortografice şi de punctuaţie, structurale.( Pentru clasificare,vezi G. Beldescu,Tipuri de exercitii in predarea limbii romane,1991;C.Parfene1999)

I. Exerciţiile analitice/ de recunoaştere se folosesc atunci cînd elevii trebuie să identifice diferite fapte de limbă în texte lingvistice şi să le caracterizeze, grupeze, disocieze etc. În funcţie de aspectele menţionate, se disting următoarele subgrupe:

exerciţii de recunoaştere simplă: solicită doar identificarea unor fapte de

limba:

  • Subliniaţi substantivele …;

  • Identificaţi verbele la moduri personale … etc.

exerciţii de recunoaştere şi caracterizare: solicită identificarea unor fapte şi indicarea notelor specifice; caracterizarea poate di parţială sau totală;

  • Găsiţi adjectivele din textele … şi indicaţi genul şi numărul;

  • Identificaţi atributele … şi indicaţi termenul regent.

exercitii de recunoaştere şi grupare: solicită identificarea şi gruparea, aşezarea faptelor de limbă pe categorii:

  • Identificaţi verbele … şi grupaţi-le după conjugări, conform tabelului …;

  • Subliniaţi predicatele şi grupaţi-le pe două coloane: predicate verbale şi predicate nominale;

exerciţii de recunoaştere şi disociere: solicită stabilirea deosebirilor dintre faptele de limbă care se pot confunda datorită asemănării aparente:

  • disocierea unor locuţiuni adverbiale de locuţiuni prepoziţionale;

  • disocierea predicatelor nominale de predicatele verbale exprimate prin verbe la diateza pasivă;

exerciţii de recunoaştere şi motivare: solicită găsirea argumentului lingvistic, explicarea unor fapte lingvistice:

  • formularea unor reguli de despărţire a cuvintelor în silabe;

  • explicarea scrierii unor cuvinte cu dublă consoană: înnopta, înnora, interregional etc.

II. Exerciţiile sintetice– sunt „forme de activitate conştientă”, de aplicare în practica vorbirii şi a scrierii a informaţiilor despre fapte şi fenomene de limbă. Se folosesc în diferite etape ale demersului didactic: în activităţile de consolidare a cunoştinţelor, de formare a competenţelor lingvistice, de recapitulare şi sistematizare etc. Verificarea şi evaluarea, în formele orală/scrisă, iniţială/continuă/finală, utilizează mai ales exerciţii din această grupă pentru conţinutul lor informativ, pentru complexitatea sarcinilor ce urmează a fi rezolvate.

Exerciţiile sintetice sint:

de modificar /transformaree (de reducere,de expansiune,de restaurare), adică schimbare, de intervenţie în forma unui cuvînt/enunt/text, în structura unor fapte de limbă:

  • trecerea substantivelor de la singular la plural;

  • schimbarea unor verbe de la un timp la altul;

  • trecerea unei naraţiuni de la persoana a III-a la persoana I;

  • contragerea unor propoziţii subordonate în părţile de propoziţie echivalente;

  • schimbarea ordinii cuvintelor în propoziţie şi a propoziţiilor în frază pentru a semnala valoarea stilistică a topicii;

  • corectarea într-un text a unor greşeli intenţionate etc.

exerciţii de completare si inlocuiree: se solicită completarea unor spaţii libere în diferite texte lingvistice, cu forma corectă, adaptată contextului, a unor cuvinte/ sintagme, după înţeles:

  • să completeze spaţii libere cu formele potrivite ale articolului posesiv – genitival;

  • să pună cuvinte indicate între paranteze la forme adaptate contextului: substantive la diferite cazuri, verbe la diferite moduri etc.

exerciţii de exemplificare a unor fapte de limbă. Exemplele solicitate vor fi formulate ca enunţuri, în contexte, sau vor ilustra paradigme morfologice / sintactice.

exercitii creatoare care pot îmbrăca şi forma compunerilor gramaticale în care să se aplice cunoştinţe gramaticale de un anume tip: adjective la diferite grade de comparaţie, pronumele relativ – interogative cine, ce, care etc. la anumite cazuri, verbe reflexive la timpuri compuse ale unor moduri personale indicate etc.

Tema unor astfel de compuneri nu trebuie impusă de profesor; se va sugera elevilor că pot selecta diferite aspecte din viaţa lor, din experienţa nu numai şcolară. Importantă este prezentarea în faţa colegilor, reflecţia cu întreaga clasă, atunci cînd două – trei compuneri au aceeaşi temă, pentru a stabili diferenţele. Se realizează astfel o activitate intradisciplinară prin integrarea elementelor de limbă în realizarea unor activităţi de comunicare scrisă (compunerea propriu-zisă) şi orală (reflecţia cu întregul grup).

III. Exerciţii ortografice, ortoepice şi de punctuaţie

Acest tip de exerciţii, considerate clasice, consolidează cunoştinţele şi formează deprinderi de scriere şi pronunţie corectă, în ciclurile primar şi gimnazial, dar aspectele ortografice, ortoepice şi de punctuaţie pot face obiectul unor secvenţe speciale sau ocazionale în lecţiile de limbă şi comunicare din ciclul liceal.

Se pot organiza lecţii speciale de fixare şi consolidare a deprinderilor ortografice sau doar „momente ortografice” atunci cînd însuşirea unor fapte de limbă o impune, modalităţile fiind diferenţiate în funcţie de vîrsta elevilor şi de cunoştinţele însuşite.

Cele mai utilizate forme sunt:

  • copierea, forma cea mai simplă, se practică în clasele primare, dar poate fi utilizată şi în gimnaziu pentru formarea unei grafii lizibile. Copierea propriu-zisă (a unui text integral sau fragment) sau selectivă (a unor cuvinte, sintagme) nu trebuie folosită abuziv, fără a indica şi alte sarcini, pentru că devine plictisitoare şi neinteresantă;

  • dictarea este eficientă cînd este urmată de corectare şi discutare cu întreaga clasă pentru a semnala greşelile individuale ori pe cele tipice, cu scrierea pe tablă a formelor corecte şi folosirea lor în alte contexte realizate de elevi.

Practica şcolară utilizează variante multiple ale dictării: de control, cu explicaţii prealabile, selectivă, cu comentarii, fulger etc.

Dictarea de control parcurge următoarele etape:

  • lectura integrală a textului care va fi dictat;

  • dictarea propriu-zisă, pe unităţi logice, imprimînd un ritm normal, cu accentuarea pauzelor, a dialogului etc.

  • o nouă lectură integrală pentru completări;

  • corectarea de profesor sau împreună cu elevii;

  • discutarea, gruparea greşelilor;

  • aplicarea în practica vorbirii şi a scrierii.

A.Pamfil ( 2003, pp 194-195) face o clasificare a exercitiilor, aplicabila celor trei domenii ale disciplinei:

  • exercitii de repetitie : scrise si orale;

  • exercitii de recunoastere (simpla ,grupare,ccracterizare,justificare,disociere);

  • exercitii de exemplificare (libera,ilustrare a unei paradigme,dupa repere date);

  • exercitii de completare si inlocuire;

  • exercitii de transformare(modificarstructurale,reducereexpamsiune,resstaurare);

  • exercitii creatoare;

  • exercitii cu caracter ludic.

Metoda jocului didactic

În clasificarea metodelor de învăţămînt, I. Cerghit( 1980.p.214) o încadrează în grupa „metodelor de simulare” ce valorifica ,sub forma ludicului,capacitatea elevului de a se implica in propria instruire /formare. Încorporarea elementelor de joc în activitatea didactică imprimă acesteia un caracter mai atrăgător, aduce „varietate şi destindere”. După cum susţine C. Freinet problema principal a educaţiei rămîne „nu atît conţinutul învăţămîntului …, cît mai ales modul de a provoca setea de cunoaştere a copilului…”(Aldo Petini,Freinet si tehnicile sale,1992,p.47)

Astăzi, jocul didactic este recomandat la toate ciclurile de învăţămînt, de la cel al preşcolar pînă la cel liceal, transpus în forme specifice in toate etapele demersului instructiv-educativ. Profesorul va organiza activitatea, va enunţa obiectivele, va preciza sarcinile, va urmări desfăşurarea „jocului” şi va aprecia rezultatele împreună cu elevii.

C. Parfene(1999,p.50) încadrează jocul didactic la metoda exerciţiilor cu caracter predominant „ludic” şi exemplifică prin:

  • jocuri ortografice;

  • aritmografele ortografice;

  • coloana ortografică;

  • lista ortografica etc.

Profesorul apeleaza la jocul didactic pentru a capta si mentine atentia elevilor si in lectiile de limba.O modalitate agreata de elevi este jocul rebusistic utilizat, de obicei,. pentru descoperirea temei noii activitati.Completarea rebusului presupune actualizarea unor cunostinte de limba si literatura romana,dar, deseori ,informatiile vizeaza alte discipline ori experientele de lectura .Elevii din clasele mici ale gimnaziului sint captati si de alte tipuri de joc de felul jocului de imaginatie din etapa de „spargere a ghetii .”

Manualele propun activitati de tipul joc,din categoria celor mentionate in clasificare,dar si altele,care se desfasoara prin cooperare .( Invatati jucandu-va!).

Instruirea programată se foloseşte din ce în ce mai mult în activitatea didactică prin realizarea unor programe pe calculator care să faciliteze însuşirea cunoştinţelor; folosirea tehnologiei moderne presupune, însă, o dotare corespunzătoare şi iniţierea profesorului şi a elevilor în folosirea calculatorului ca mijloc de învăţare.

Pe lîngă metodele descrise în acest capitol, profesorul de limba română va găsi şi alte modalităţi de potenţare a caracterului formativ al activităţii la limba şi literatura română, va imagina parcursuri didactice diferite pentru realizarea obiectivelor propuse.

Dintre metodele care înlesnesc cooperarea în procesul însuşirii/consolidării/ sistematizării cunoştinţelor de limbă, al formării priceperilor şi deprinderilor de utilizare a acestora în diferite situaţii de comunicare, didactica elementelor de construcţie a comunicării le recomandă pe cele care contribuie la formarea şi dezvoltarea „gîndirii critice”.(vezi si C.Cucos,1998,p.95)

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web