Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Deprinderile motrice

in Sanatate/Sport

82499-jovcev-oh-2012-gymnastika-nestandard1

Deprinderile motrice sunt considerate componente automatizate ale activităţii voluntare pe linia motricităţii. Prin repetări numeroase, efectuate sistematic şi continuu, în structuri neschimbate, mişcările componente ale unei acţiuni motrice ajung la un grad înalt de perfecţiune, ceea ce va permite ca deprinderea respectivă să poată fi realizată cu uşurinţă şi precizie, cu cheltuială minimă de energie, şi fără a fi necesară participarea directă a conştiinţei.

Deprinderile motrice sunt lanţuri de reflexe condiţionate, complexe, care se bazează pe legături multiple între zonele corticale vestibulare ale vorbirii, ale vederii, ale celorlalţi analizatori, pe de o parte, şi centrii motori interesaţi în coordonarea acestei activităţi. Aceste legături care se realizează, se formează între cele două zone de pe scoarţa cerebrală respectiv zona senzitivă şi zona motorie sunt sisteme de legături temporale, elaborate şi consolidate prin exersarea deprinderii respective.

Putem concluziona că deprinderea motrică este un act voluntar care, prin exersare în aceleaşi condiţii, se automatizează asigurând un randament superior de precizie, stabilitate, cursivitate, expresivitate, rapiditate, coordonare, uşurinţă, cu un consum redus de energie nervoasă şi musculară.

Profesorul trebuiecorecteze deprinderile motrice dobândite anterior şi să formeze altele noi, prin procesul de predare-învăţare.

Aceasta îi va informa pe copii prin intermediul demonstraţiei şi a explicaţiilor despre elementele de conţinut ale deprinderii, apoi va organiza exersarea globală sau fragmentară a deprinderii însoţită de corectări, ajutor şi sprijin.

Deprinderea se va repeta până la realizarea parametrilor de corectitudine şi eficienţă stabiliţi şi atunci deprinderea respectivă se va putea introduce în combinaţii de elemente, structuri de elemente sau mişcări, realizându-se astfel consolidarea ei. Introducerea unei deprinderi noi învăţate în cadrul jocurilor, a ştafetelor sau a parcursurilor aplicative, combinându-se cu celelalte deprinderi motrice însuşite anterior realizează practic consolidarea deprinderii respective.

Conţinutul unei deprinderi motrice presupune o anumită structură, succesiune a mişcărilor, direcţie, o anumită amplitudine a mişcărilor, ritm şi intensitate de lucru. Profesorul trebuie să cunoască în amănunt conţinutul şi structura fiecărei deprinderi motrice pentru a putea dirija procesul de predare învăţare şi consolidare corect şi eficient.

Caracteristici ale deprinderilor motrice.

Deprinderile motrice prezintă următoarele caracteristici subliniate de către M. Epuran, ( Bucuresti 1993) astfel:

1. Deprinderile reprezintă componente ale conduitei voluntare a omului, fiind formate în mod conştient.

2. Deprinderile realizează modificarea calitativă a execuţiilor obţinute ca urmare a exersării mişcărilor.

3. Deprinderile conţin structuri de mişcări coordonate, într-o anumită succesiune , direcţie, ritm şi amplitudine.

4. Deprinderile au la bază educarea capacităţii de diferenţiere fină şi rapidă a indicatorilor care con­stituie elementele informaţionale senzorial-perceptive în dirijarea acţiunilor.

5. Se caracterizează printr-o rapidă şi eficientă aferentaţie inversă.

6. Stabilitatea relativă în condiţii constante şi plasticitate în condiţii variabile.

7. Sunt condiţionate de factori obiectivi şi subiectivi: aptitudini motrice, motivaţia, nivelul instruirii, aprecierea si autocontrolul rezultatelor.

Pe lângă aceste caracteristici se poate adăuga faptul că automatizarea lor, completă sau parţială, v-a conduce la economie de energie nervoasă şi concentrarea atenţiei subiectului către rezul­tatul acţiunii motrice, şi nu pe partea de execuţie, de realizare aacesteia. Gh. Mitra şi A. Mogoş (1980) sintetizează caracteristicile deprinderilor motrice scoţând în evidenţă următoarele aspecte:

  1. Unicitatea şi ireversibilitate.

Fiecare acţiune motrică se caracterizează prin anumiţi parametri ai execuţiei, deşi aparent, la fiecare repetare, se reia aceeaşi mişcare. Ireversibilitatea
este dată de imposibilitatea efectuării deprinderii prin modificarea succesiunii actelor sau acţiunilor motrice componente.

  1. înlănţuirea (combinarea) elementelor componente ale deprinderii

acestea se succed într-o ordine precis determinată, care asigură manifestarea lor eficientă.

  1. Originalitatea execuţiei – deşi se pot automatiza, deprinderile se caracterizează şi prin posibilitatea adaptării lor la anumite condiţii de mediu .

Etapele formării deprinderilor motrice

Literatura de specialitate prezintă etapele de formare a deprinderilor motrice de natură fiziologică (iradierea, concentrarea excitaţiei, realizarea stereotipului dinamic), psihologică (formarea reprezentării, învăţarea segmentară sau analitică, organizare şi sistematizare, sintetizare, automatizare), metodică (familiarizarea, învăţarea, mişcările inutile, consolidarea, perfecţionarea).

Etapele fiziologice ale formării deprinderilor motrice

  • Etapa în care predomină mişcările inutile şi lipsa de coordonare.
    Mişcările inutile şi dificultăţile de coordonare se explică prin excitarea unei zone vaste de pe scoarţa cerebrală. În sistemul nervos central pătrund numeroase excitaţii. Inhibiţia fiind încă slabă, va permite iradierea mai multor zone senzitive şi motorii astfel provocând o generalizare a răspunsurilor. Această etapă se mai numeşte şi „etapa mişcărilor grosolane, nediferenţiate”.

  • Etapa mişcărilor conform scopului acţiunii, dar realizate prin contracţii excesive. În această etapă datorită multiplelor repetări, dispar mişcările inutile, copiii reuşesc în mare parte să respecte indicaţiile profesorului, pe scoarţa cerebrală se va realiza o echilibrare între excitaţie şi inhibiţie. Rigiditatea mişcărilor şi lipsa de cursivitate a acestora se va datora delimitării încă imprecise a comenzilor transmise muşchilor agonişti şi antagonişti, şi contracţiilor musculare exagerate.

  • Etapa formării propriu-zise şi a stabilizări deprinderii motrice. În această etapă se realizează întărirea stereotipului dinamic, prin delimitarea precisă a iradierii proceselor de excitaţie şi inhibiţie, care alternează într-o succesiune raţională, bine echilibrate, cu diferenţieri fine. În urma repetărilor multiple şi sub acţiunea celui de al doilea sistem de semnalizare, excitaţia se concentrează precis, în zonele interesate în programarea răspunsurilor. În această etapă mişcările sunt naturale, suple, executate cu uşurinţă, demonstrând o perfectă coordonare, cu consum redus de energie.

Etapele psihologice ale formării deprinderilor motrice

  • Etapa iniţială, familiarizarea copilului cu actul motric. Această etapă presupune executarea unor mişcări care să cuprindă elemente din deprinderea ce urmează a fi învăţată. Pentru început se va urmări însuşirea mecanismului de bază al acţiunii, se va lua cunoştinţă de structura acesteia, se vor explica mişcările care o compun şi se vor instrui principalele elemente componente, realizâdu-se şi primele încercări. Profesorul va explica şi demonstra deprinderea respectivă concomitent, cu expunerea de material intuitiv dacă este cazul. În această etapă copilul va primi toate informaţiile despre mişcare pe cale vizuală, auditivă, tactilă, chinestezică, asigurându-se elementele necesare formării unor reprezentari complete şi corecte.

  • Etapa învăţării segmentare sau analitice. După ce copiii s-au familiarizat cu acţiunea deprinderii respective, atenţia se va orienta asupra corectitudinii execuţiei mecanismului de bază şi a elementelor care o compun, urmărindu-se realizarea fiecărei faze. În această etapă copiii vor executa mişcările fără precizie, cu o încordare generală a musculaturii, cu numeroase mişcări inutile, aspect care va genera un consum mare de timp şi energie. Eliminarea treptată a acestor elemente suplimentare inutile se va face prin exersări numeroase însoţite de corectarea verbală, intervenţia directă asupra execuţiei fiecărui copil, acordarea ajutorului şi a sprijinului, demonstrarea şi explicarea continuă.

  • Etapa organizării şi sistematizării, sau de unificare a elementelor componente ale acţiunii. În această etapă se unifică elementele componente într-o structură urmărindu-se executarea corectă a întregii mişcări, într-un ritm optim. Greşelile continuă să se elimine păstrându-se însă un nivel ridicat de încordare musculară şi un consum crescut de energie. Copiii exersează mişcarea global, păstrează condiţiile de exersare iar profesorul corectează şi acordă sprijinul necesar în funcţie de situaţie.

  • Etapa sintetizării şi automatizării. În această etapă structura mişcării este corectă, se manifestă o creştere a indicilor de coordonare şi o mai mică participare a atenţiei, controlul simţului vizual fiind preluat de cel kinestezic şi tactil. Dirijarea conştientă a mişcării nu se mai face asupra fiecărei componente, ci asupra ansamblului, timpul de execuţie şi încordarea musculară inutilă scad, micşorându-se consumul energetic şi nervos, fapt care permite mărirea numărului de repetări. În această etapă se realizează stabilirea stereotipului dinamic, iar profesorul îşi va orienta atenţia spre organizarea exersării, a corectărilor individuale şi a aprecierilor.

Etapa consolidării. În această etapă se va realiza automatizarea mişcării, caracterizată prin eliberarea unei părţi a controlului conştient, apariţia fineţii în coordonarea mişcărilor şi un consum optim de energie.

În etapa consolidării deprinderea motrică va fi integrată în ştafete şi jocuri şi parcursuri aplicative sau combinţii cu deprinderi însuşite anterior.

Profesorul va organiza exersarea deprinderii motrice insistând asupra parametrilor acesteia, (viteză, ritm, coordonare), va concepe structuri cu complexitate progresivă în care să integreze deprinderea, modificând condiţiile de execuţie (îngreuiere, mărirea distanţei, creşterea numărului de repetări, introducerea de obstacole, parteneri), precum şi selectarea sau conceperea unor ştafete, parcursuri şi jocuri dinamice atractive şi solicitante.

Formarea deprinderilor motrice pe parcursul procesului instructiv-educativ, presupune respectarea anumitor condiţii

înţelegerea acţiunii. Copiii trebuie să înţeleagă scopul acţiunii şi să cunoască mijloacele de care se vor folosi pentru realizarea ei. Profesorul trebuie să urmărească stimularea motivelor şi a intereselor copiilor pentru a-i mobiliza în vederea însuşirii acţiunii. Profesorul va explica clar deprinderea, apoi va evidenţia principalele elemente care stau la bază efectuării ei. Neînţelegerea acţiunii de către copii poate duce la scăderea interesului şi a atenţiei. Se ştie că acţiunile copiilor sunt susţinute de anumite interese şi motive care trebuie cultivate şi întărite.

  • demonstrarea acţiunii. Demonstrarea acţiunii trebuie să se facă în condiţii cât mai apropiate de cele ale activităţii practice în cadrul căreia va fi utilizată. Demonstrarea, asociată cu explicaţia, urmăreşte schiţeze mental planul general al acţiunii şi operaţiile din care este format.Unii specialişti în domeniu şi în special L.M. Tomas a arătat că în învăţare randamentul creşte cu 44% dacă demonstraţia este însoţită de explicaţii complete.Aceştia au arătat, că detalierea explicaţiei înainte de demonstraţie are efecte negative,deoarece sustrage atenţia de la observarea elementelor principale, orientându-se spre cele de amănunt.

  • continuitate în repetarea acţiunii. Repetarea impune o constanţă a condiţiilor de execuţie, iar eşalonarea corecta a repetărilor constituie cheia succesului. W. H. Pyle, subliniază avantajul pe care-1 prezintă eşalonarea repetărilor în comparaţie cu gruparea lor.

  • stabilirea şi fixarea deprinderii prin control şi autocontrol Cunoaşterea nivelului de învăţare a deprinderii,a gradului de stăpânire a deprinderii contribuie la stimularea interesului copiilor, la creşterea efortului pentru perfecţionare.Autocontrolul favorizează,de asemenea, fixarea deprinderii. Este necesar ca preşcolarii să fie obişnuiţi să-şi aprecieze execuţiile pornind de la datele teoretice pe care le deţin în legătură cu tehnica de execuţie a acesteia şi modul cum trebuie să realizeze deprinderea.Reprezentarea clară a acţiunii presupune cunoştinţe asimilate prin intermediul explicaţiilor şi observarea atentă a demonstraţiilor. Progresul în elaborarea şi întărirea stereotipului dinamic care stă la baza deprinderii este şi mai evident dacă repetările sunt însoţite uneori de aprecieri şi de sublinierea progresului.

aplicarea deprinderilor în condiţii variate şi concrete ale activităţii practice. Deprinderile se întăresc şi capătă valoare practică dacă în etapa consolidării lor, copiii sunt puşi în situaţia de a le repeta în condiţii mereu schimbate, sau în cele impuse de cerinţele jocurilor şi a ştafetelor.

Acestea au fost denumite deprinderi motrice de bază deoarece ele se regăsesc în compartimentul motric cotidian al individului, acoperind o gamă largă de activităţi.

aplicativ-utilitare: echilibru, târâte, căţărare, tracţiuni, împingeri, transport, escaladare. Această categorie include deprinderi cu o frecvenţă relativ mai mică de utilizare în viaţa de zi cu zi, dar capătă o importanţă deosebită în situaţii speciale.

deprinderi motrice specifice ramurilor de sport: atletism, gimnastică, jocuri sportive, înot, schi, patinaj.

MERSUL

Mersul este o deprindere motrică de bază, naturală care se formează din primul an de existenţă a copilului şi care se manifestă pe parcursul întregii vieţi. Mersul angajează îndeosebi segmentele inferioare ale corpului, dar angrenează în mare măsură şi musculatura întregului corp, contribuind astfel la dezvoltarea acestuia. Mersul în ritm vioi sau mai prelungit solicită din partea organismului un efort cu o intensitate mai mare, ceea ce va influenţa pozitiv sistemul cardio-respirator. În acelaşi timp mersul va contribui la tonifierea musculaturii picioarelor şi a spatelui. Executat lent şi însoţit de mişcări de respiraţie, mersul poate constitui un bun mijloc de liniştire a organismului după un efort cu o intensitate mai mare. În activitatea de educaţie fizică mersul corect, reprezintă un mijloc eficient de organizare a colectivului, asigurând deplasărilor eficienţă,aspect estetic, şi consum minim de energie. În timpul activităţilor trebuie să se insiste asupra formării unui mers corect elastic, estetic şi elegant, fără oscilaţii accentuate pe verticală, în lateral sau cu răsucirea trunchiului.

Exerciţiile de mers pentru preşcolari, trebuie să urmărească uşurinţa în deplasare, coordonarea acţiunilor braţelor şi a picioarelor şi păstrarea ţinutei corecte. În activitatea de educaţie fizică, mersul este folosit în scopuri diferite, pentru captarea atenţiei, în organizarea colectivului de copii, la educarea ritmului. Atunci când se urmăreşte învăţarea sau consolidarea deprinderii de mers şi a variantelor acesteia ele pot constitui teme de activitate. În cadrul activităţilor de educaţie fizică trebuie să se urmărească execuţia corectă a mersului, coordonarea ritmului respirator cu ritmul de deplasare şi menţinerea unei atitudini corporale corecte în timpul mersului.

Mersul se învaţă în coloană şi în cerc, la început pe loc, apoi din deplasare.Explicaţia şi demonstraţia se vor face simultan,demonstrând mişcarea din profil şi din faţă. Exersarea începe cu mers pe loc urmat de cel cu deplasare, mai întâi liber, apoi în cadenţă. Se vor executa frontal, evitându-se ritmurile lente sau accelerate. Imprimarea cadenţei se face prin semnale sonore, numărătoare, numirea piciorului, sau prin marcarea fiecărei păşiri pe piciorul stâng cu bătaie din palme .Exersarea va fi însoţită permanent de corectarea atitudinii corpului, a capului a privirii spre înainte. Menţinerea spatelui drept şi a coordonării mişcării de braţe cu cele de picioare. Desfăşurarea mersului pe fond muzical sau cu cântec va stimula execuţia şi autocontrolul copiilor. Consolidarea deprinderii de mers se va realiza şi prin adoptarea unor poziţii ale braţelor (lateral, sus, oblic, înapoi, pe ceafă, pe şold, la spate), precum şi prin efectuarea unor mişcări ale membrelor superioare -ridicări. înainte, înapoi, lateral, balansări. După ce copiii vor stăpânii deprinderea de mers corect se va putea trece la învăţarea unor variante de mers.

Variantele de mers pot fi efectuate cu diferite poziţii ale braţelor şi palmelor (pe şold, pe umăr, pe ceafă, lateral, sus, în faţă, oblic, jos, cu poziţii sau mişcări asimetrice) sau combinarea acestora.

Ritmul deplasării diferă in funcţie de structura variantei de mers sau de obiectivul urmărit. Pentru fiecare variantă de deplasare se va adopta formaţia cea mai adecvata (coloană, linie cu distanţe sau intervale corespunzătoare.

Pentru realizarea unui mers corect şi eficient profesorul trebuie să-şi concentreze atenţia în următoarele direcţii:

  • executarea mersului să se realizeze cu braţul şi piciorul opus,

  • contactul labei piciorului cu solul să se facă pe pingea, după care se rulează întreaga talpă,

  • la mersul de front contactul cu solul se va face pe toată talpa, cu piciorul bine întins din genunchi,

  • în timpul mersului trunchiul este drept, bărbia uşor ridicată privirea înainte, iar braţele se mişcă alternativ înainte şi înapoi, uşor îndoite la nivelul coatelor.

Formarea deprinderii de mers se realizează prin: exerciţii, jocuri şi ştafete. mers liber fără cadenţă,mers în cadenţă,mers cu pas de front,

  • mers cu pas de gimnastică,

  • mers pe vârfuri, pe călcâie, pe marginea interioară sau exterioară a labei piciorului,

mers cu pas fandat,

  • mersul piticului,

  • mersul berzei,

  • mersul elefantului,

  • mers cu paşi încrucişaţi,

  • mers „de-a buşilea”;

  • mers cu spatele pe direcţia de deplasare,

  • mers cu paşi adăugaţi,mers cu pas schimbat,mers cu pas de galop,

  • mers cu pas de vals,mers cu pas de polcă,

  • mers pe loc,

-mers într-o direcţie indicată,

  • mers în coloana câte unul,

  • mers în coloana câte unul ţinându-se de umeri,

  • mers cu paşi mari,

  • mers cu paşi mici,

  • mers cu ridicarea accentuată a genunchilor,

  • mers cu bătaie din palme pe fiecare păşire

  • mers cu picioarele depărtate,

  • mers cu încetinirea şi accelerarea ritmului,

  • mers aplecat cu mâinile pe genunchi,

  • mers cu ridicarea genunchilor la orizontală,

  • mers şerpuit,

  • mers şerpuit cu ocolire de obstacole,

  • mers cu păşire peste obstacole,

  • mers cu sprijin pe palme (mersul ursului),

  • mers în coloana câte unul combinat cu mişcări ale braţelor si

oprire la semnal,

  • mers pe loc combinat cu mers înainte, înapoi cu oprire la semnal,

  • mers în cerc,

  • mers in coloană cate unul, combinat cu mişcarea circulară a braţelor;

  • mers ca „trenul” cu mâinile pe umeri, şoldurile celui din faţă;

  • mers în lanţ de braţe cu ocolire sau trecere pe sub şi peste obstacole;

  • mers obişnuit, combinat cu mers pe vârfuri;

  • mers obişnuit, combinat cu mers pe călcâie;

  • mers obişnuit, combinat cu mers ghemuit;

  • mers obişnuit, combinat cu mers în genunchi;

  • mers obişnuit, combinat cu mers fandat;

  • mers obişnuit, combinat cu marcarea pasului;

  • mers cu un picior pe vârf şi celălalt pe călcâie;

  • mers cu un picior pe partea internă şi celălalt pe cea externă;

  • mers obişnuit înainte şi înapoi;

  • mers cu paşi adăugaţi, combinat cu mers cu paşi încrucişaţi;

  • mers cu paşi de uriaş combinat cu mersul piticului;

  • mers pe loc şi mers cu genunchi la piept;

  • mers obişnuit combinat cu săritură pe ambele picioare;

ALERGAREA

Alergarea reprezintă o deprindere motrică naturală care asigură o deplasare mai rapidă,prin mişcarea coordonată dintre picioare şi braţe, cu existenţa unei mici faze de zbor.În activitatea de educaţie fizică, alergarea poate fi întâlnită ca deprindere motrică singulară, dar în multe cazuri se combină cu alte deprinderi cu care se constituie în structuri specifice jocurilor, ştafetelor şi parcursurilor. Alergarea se compune din paşi alergători, care se repetă identic dând caracter ciclic mişcării. Pasul alergător are următoarea structură:

  • faza de sprijin pe unul din picioare (unilateral);

  • faza de zbor, când picioarele nu mai păstrează contactul cu solul;

faza de sprijin, de această dată pe celălalt picior, când avem iarăşi un
sprijin unilateral.

Se constată că la alergare, spre deosebire de mers, deplasarea se realizează prin succesiunea fazelor de sprijin cu faza de zbor înaintarea fiind asigurată de către piciorul de sprijin care, prin impulsia realizată la contactul cu solul, propulsează corpul înainte. Poziţia trunchiului are o înclinare mai mare sau mai mică spre înainte în funcţie de viteza de depalsare, sau de varianta de alergare. Braţele sunt îndoite din cot la 90, cu mâinile în prelungirea antebraţelor, iar mişcarea lor se efectuează numai din articulaţia umărului, înainte şi înapoi. Amplitudinea mişcării braţelor este dată de viteza alergării. La viteze mai mari, amplitudinea este mai crescută. Gatul şi capul se află, în toate situaţiile, în prelungirea corpului. Plecarea în alergare se face din diferite poziţii. Concomitent cu însuşirea tehnici de alergare se insistă asupra corectitudinii mişcărilor, păstrarea tempoului uniform, a amplitudinii mişcărilor şi nu în ultimul rând asupra educării actului respirator. În timpul alergării sunt întâlnite următoarele greşeli:

alergare fără terminarea impulsiei.

aşezarea labei piciorului cu vârful orientat defectuos;

  • alergare cu trunchiul înclinat înapoi;

  • încrucişarea braţelor în faţa corpului;

  • întinderea braţelor din articulaţia cotului.

Alergarea normală este cea mai simplă formă de alergare, se poate realiza în orice condiţii şi de aceea este cel mai frecvent utilizată în activitatea de educaţia fizică a preşcolarilor, specificul acestei variante este dat de faptul că talpa rulează pe sol de la călcâi spre vârf, balansul în faţă al piciorului oscilant este mai puţin avântat, trunchiul se află uşor înclinat înainte, braţele, îndoite din cot, se mişcă degajat pe lângă corp, pasul având lungime constantă şi o frecvenţă moderată. Efectuată astfel alergarea devine suplă, relaxata, având puţine oscilaţii în plan vertical, orizontal şi lateral. Ritmul respiraţiei este constant, având o amplitudine mărită.

Alergarea se clasifică după:

  • direcţia de deplasare;

  • amplitudinea şi forma mişcării pasului de alergare

  • suprafaţa de deplasare;

  • tempoul deplasării.

Dupa direcţia de deplasare alergarea poale fi:

-înainte;

  • înapoi;

  • lateral;

– oblic;

După amplitudinea şi forma mişcării pasului de alergare:

alergare obişnuită;

-alergare cu ridicarea coapselor (genunchii sus);

alergare cu pendularea gambelor înapoi (călcâiele la şezută);

  • alergare cu pendularea gambelor înainte;

  • alergare cu picioarele întinse în faţă;

  • alergare cu picioarele întinse înapoi;

  • alergare cu paşi încrucişaţi (prin faţă, prin spate);

  • alergare cu paşi adăugaţi;

  • alergare cu trecere peste obstacole.

După suprafaţa de deplasare:

  • pe teren plat;

– la vale;

  • la deal;

pe teren variat.

După tempoul deplasării:

– lent;

moderat;

rapid;

– maxim,

Explicaţia şi demonstraţia se fac din faţă şi din lateral. învăţarea pasului de alergare necesită explicarea cu precădere a contactului şi rulării pe sol corecte a piciorului, ridicarea pronunţată a coapsei, poziţia trunchiului, poziţia braţelor şi coordonarea acestora cu mişcarea picioarelor. Demonstraţia se face global şi fragmentar, din profil evidenţiindu-se faza de zbor. Demonstraţia se foloseşte o dată cu explicaţia, care trebuie să fie pe înţelesul copiilor. Învăţarea poziţiei corpului, a contactului cu solul şi a poziţiei şi coordonării braţelor cu mişcarea picioarelor se face iniţial din alergare pe loc. Mişcarea corectă a picioarelor se însuşeşte prin exersarea alergării cu genunchii sus şi a celei cu călcâiele la şezut, pe loc şi din deplasare.

Pentru a forma capacitatea copiilor de a utiliza alergarea în situaţii variate, în faza de consolidare a deprinderi se vor introduce

  • exerciţii de alergare pe direcţii diferite, cu schimbarea direcţiei de deplasare la semnal, sau cu ocolirea unor obstacole.

  • se poate alerga chiar şi printre obstacole.

În toate formele de exersare a alergării obişnuite se va insista asupra corectitudinii mişcărilor, păstrării tempoului uniform, amplitudinii şi ritmului respirator. De aceea alergarea obişnuită, în etapele de învăţare, nu se va exersa sub formă de întrecere, care ar denatura mişcarea.

Deoarece la vârsta de 9-10 ani se încheie ultima etapă de dezvoltare a coordonării actelor motorii, este recomandat ca până la această vârstă să se formeze deprinderea corectă de alergare. Alergarea efectuată în aer liber are o mare importanţă igienică, contribuind la întărirea sănătăţii. Efortul depus în timpul alergării ajută la educarea voinţei. Prin exerciţii repetate copilul îşi va forma deprinderea unei alergări corecte, estetice şi economice. În structura activităţii de educaţie fizică, alergarea de viteză îşi găseşte locul în veriga de învăţare, consolidare, atunci când este programată ca temă de lecţie, dar şi în verigile de organizare a colectivului, si în cele de pregătire a organismului pentru efort, precum şi în cadrul ştafetelor, jocurilor dinamice şi a parcursurilor.

Alergarea ca deprindere motrică de bază este prezentă şi în conţinutul jocurilor dinamice, asigurându-le caracterul solicitant şi atractivitatea. Prin diversitatea în care se realizează, jocul dinamic devine la rândul său un mijloc de consolidare a deprinderii de alergare.

Mijloace de învăţare

– alergare pe loc;

  • alergare într-o direcţie indicată;

  • alergare în cerc;

  • alergare alternată cu mers;

  • alergare alternată cu ghemuire;

  • alergare câte doi, unul după altul;

  • alergare în coloană câte unul cu oprire la semnal şi apoi schimbarea de
    direcţie;

  • alergare cu împrăştiere şi regrupare;

  • alergare cu ocolire de obstacole;

  • alergare cu trecere pe sub diferite obstacole;

  • alergare cu împrăştiere şi regrupare la semnal în locuri indicate;

  • alergare pe vârfuri cu plecare şi oprire la semnal;

  • alergare cu trecere peste diferite obstacole;

-alergare organizata cu schimbare de ritm şi de direcţie, în coloană câte
unul sau câte doi;

  • alergare cu ruperi ele rânduri şi trecere în diferite formaţii;

  • alergare cu sarcini: ocoliri de obstacole şi purtarea unui obiect;

  • trecere din mers în alergare şi invers;

  • alergare în ritm dirijat- mai tare, mai încet

  • alergare şerpuită;

  • alergare cu trecere peste sau pe sub diferite obstacole;

  • alergare cu plecări din diferite poziţii;

  • alergare în linie dreaptă în condiţii de întrecere;

  • alergare combinată cu trecere peste obstacole pe sub obstacole şi printre
    obstacole;

  • alergare liberă, înainte şi lateral

  • alergare printr-un culoar;

  • alergare pe o linie dreaptă trasată pe sol;

SĂRITURA

Săriturile sunt deprinderi motrice naturale care au un larg caracter aplicativ în viaţa cotidiană a omului. Săriturile presupun o solicitare mai mare, mai intensă a organismului copiilor din p.d.v. al execuţiei prin momentul de împingere energică în picioare, implicând astfel forţa acestora, prin coordonarea între mişcarea braţelor şi cea a picioarelor, amortizarea la aterizare şi nu în ultimul rând orientarea în spaţiu şi timp. În funcţie de tipul de săritură şi gradul lor de dificultate acestea influenţează educarea unor trăsături pozitive ale personalităţii preşcolarilor (hotărâre, curaj, voinţă, stăpânire de sine, încredere în forţele proprii). Săriturile sunt acţiuni motrice în care corpul părăseşte solul, pentru a reveni după un timp mai scurt sau mai lung. Acest lucru se realizează prin impulsia energică a picioarelor pe sol, fapt ce asigură autopropulsarea. Executarea săriturilor impune cunoşterea unei tehnici de execuţie a mişcărilor specifice săriturii respective, aceasta reprezentând condiţia de bază pentru o execuţie corectă şi eficientă a săriturii .

Săriturile după structura lor pot fi:

Sărituri pe loc -cu desprindere pe verticală şi împingere pe 1 sau 2 picioare

Cu deplasare

  • sărituri cu desprindere de pe un picior, sau 2 în lungime şi în înălţime;

  • sărituri cu desprindere de pe două picioare, în lungime, în înălţime şi în adâncime;

  • sărituri succesive pe un picior

Sărituri ca mingea

Descrierea execuţiei

Din poziţia stând, cu mâinile pe şolduri se realizează o împingere energică în picioare în urma căreia se produce o săltare – desprindere pe verticală a corpului copilului. Această desprindere va fi mai mare sau mai mică în funcţie de forţa proprie de împingere a fiecărui copil Aterizarea se va face prin amortizare realizată de semiîndoirea genunchilor şi rularea tălpilor de pe pingea pe călcâie .

Mijloace de învăţare:

  • stând, ridicare pe vârfuri şi revenire ( braţele pot fi pe şold, pe lângă corp, pe umeri );

  • stând, uşoară îndoire a genunchilor şi revenire;

  • stând, desprindere pe verticală, revenire;

  • sărituri ca mingea pe loc legate, realizate individual sau pe perechi sau

în diferite formaţii de cerc, şir, coloană
jocuri cu deprinderea de săritură pe ambele picioare sau într-un picior;

  • sărituri cu deplasare în diferite direcţii, înainte, înapoi, lateral stânga- dreapta şi întoarcere.

Săritura în lungime de pe loc

Din poziţia stând depărtat cu braţele înainte se execută balansarea braţelor înapoi, odată cu îndoirea genunchilor, se realizează împingerea energică în picioare simultan cu ducerea braţelor spre înainte. Are loc desprinderea în lungime şi urmată de aterizare în poziţia ghemuit. Demonstrarea şi explicarea sărituri se va face concomitent din profil şi din faţă.

Mijloace de învăţare:

  • stând depărtat, braţele înainte, balansarea
    braţelor înapoi, odată cu îndoirea genunchilor şi revenire;

  • ghemuit, ridicare în stând, odată cu ducerea br. înainte, revenire;

  • stând depărtat, braţele înainte, balansarea
    braţelor înapoi, odată cu îndoirea genunchilor, revenire şi trecere în ghemuit;

  • stând depărtat, braţele înainte, balansarea
    braţelor înapoi, odată ou îndoirea genunchilor, împingere şi săritură spre înainte cu aterizare în ghemuit;

  • stând, sărituri cu deplasare înainte pe ambele picioare – „ broscuţe”

  • ghemuit, sărituri cu deplasare înainte dlin ghemuit în ghemuit;

  • sărituri în lungime de pe loc;

  • jocuri cu deprinderea de săritură în lungime de pe loc;

  • ştafete care să cuprindă şi deprinderea de săritură în lungime de pe loc

Săritura în adâncime

Stând depărtat pe banca de gimnastică, cu braţele înainte, se execută balansarea braţelor înapoi, simultan cu îndoirea genunchilor se realizează împingerea în picioare concomitent cu ducerea braţelor spre înainte, realizânduâ-se desprinderea şi zborul spre sol,cu aterizare în poziţia ghemuit. Demonstraţia se realizează din profil şi cu faţa spre executanţi odată cu explicaţia punându-se accent pe aterizare. Formaţia de lucru este coloana, la început pe una apoi în stadiul de consolidare pe 3-4. O atenţie deosebită trebuie să acordăm stabilităţii aparatelor de pe care se va sări, precum şi pregătirea zonei de aterizare, corespunzător înălţimii aparatelor. Pentru însuşirea corectă a săriturii în adâncime trebuie să executăm câteva exerciţii pregătitoare, la început pe sol apoi de pe bancă.

Exerciţiile pregătitoare se vor adresa mişcării corecte de aterizare amortizare pe două picioare cu accent pe îndoirea accentuată a genunchilor, ducerea braţelor înainte şi menţinerea capului sus.

Greşeli:

  • lipsă de coordonare în timptil zborului;

  • în timpul zborului nu se execută extensia.

  • aterizare rigidă şi dezechilibrată;

  • nu se aterizează lângă bancă în ghemuit;

– se pun mâinile pe saltea.

Mijloace de învăţare:

  • stând, sărituri pe ambele picioare, pe loc;

  • stând, ridicarea braţelor sus, trecere în ghemuit;

  • ghemuit, ridicare în stând odată cu ridicarea braţelor înainte, revenire;

stând depărtat, balansarea braţelor înapoi, odată cu
îndoirea genunchilor, ridicarea braţelor sus şi trecere în ghemuit;

ghemuit săritură pe verticală şi revenire

stând depărtat pe banca de gimnastică, săritură cu
păşire şi aterizare în ghemuit;

săritură în adâncime;

-jocuri cu deprinderea de săritură în adâncime;

ştafete cu deprinderea de săritură în adâncime şi o allă deprindere motrică de bază.

Exerciţii cu deprinderea de săritură

„Sărituri ca mingea, ca lăcusta”;

stand, sărituri uşoare pe ambele picioare pe vârfuri, pe loc mâinile pe
şolduri;

  • Sărituri ca vrăbiuţa”, ca broasca”;

  • stand, sărituri pe ambele picioare cu deplasare înainte şi înapoi, cu braţele în diferite poziţii: sus, lateral, oblic, pe şold;

stând depărtat cu mâinile pe şolduri, sărituri din această poziţie cu
deplasare înainte şi înapoi;

-„Sărituri ca iepuraşul”;

  • ghemuit, sărituri din ghemuit în ghemuit cu braţele în diferite poziţii;

  • din sprijin ghemuit pe un picior, celălalt înapoi îndoit sau în altă poziţie,
    sărituri cu deplasare;

  • săritură în adâncime de pe bancă şi aterizare în ghemuit pe o saltea;

  • sărituri într-un picior pe loc sau cu deplasare înainte, cu mâinile în diferite poziţii;

  • sărituri pe ambele picioare cu deplasare în diferite direcţii;

  • sărituri pe loc cu ridicarea simultană a genunchilor la piept;

  • sărituri pe loc, atingând cu mâna un obiect suspendat;

  • sărituri pe loc, atingând cu fruntea diferite obiecte suspendate;

  • stând cu mâinile pe şold: săritură cu depărtarea picioarelor în aer şi
    aterizare cu ele apropiate, genunchii îndoiţi, executându-se pe loc şi cu deplasare;

  • stând cu mâinile pe şold: săritură cu depărtarea picioarelor în aer şi
    aterizare cu ele încrucişate;

  • stând cu mâinile pe şolduri: săritură cu depărtarea picioarelor înainte-
    înapoi (cu forfecare);

  • stând cu mâinile pe şold: săritură cu depărtarea picioarelor lateral Şi
    revenire

  • sărituri din ghemuit în ghemuit;

ghemuit: săritură cu extensia trunchiului şi ridicarea braţelor sus, cu
aterizare în stând sau ghemuit;

  • stând pe un capac de ladă, bancă de gimnastică, săritură în adâncime cu
    aterizare pe ambele picioare şi îndoirea uşoară a genunchilor;

  • săritură cu ridicarea genunchilor şi trecere peste o sfoară, o minge,
    stând cu mâinile pe şolduri: sărituri pe loc cu ducerea alternativă a unui
    picior lateral, înainte şi înapoi;

  • stând cu mâinile pe şolduri: sărituri cu depărtarea şi apropierea picioarelor lateral şi înainte-înapoi cu deplasare înainte, înapoi, lateral;

ARUNCAREA ŞI PRINDEREA

Aruncarea şi prinderea constituie deprinderi motrice de bază cu un larg caracter utilitar, având valoare aplicativă multiplă atât în viaţa cotidiană, cât şi în activitatea de joc şi cea recreativă. Multitudinea procedeelor de aruncare şi prindere, diversitatea obiectelor ce pot fi utizate, finalităţile urmărite cât şi numeroasele posibilităţi de organizare a exersării va contribui la dezvoltarea motricitatii generale a copiilor.

Aruncarea reprezintă proiectarea în spaţiu a unor obiecte cu forme diferite prin acţiunea forţei de aruncare proprie fiecărui copil – individ.

Prinderea constă în reacţia spontană a membrelor superioare prin care se interceptează şi se reţine un obiectul respectiv. O exersare, repetare multiplă şi îndelungată a acestor mişcări va conduce spre o precizie mai mare în realizarea lor. Învăţarea şi exersarea acestor deprinderi favorizează creşterea indicilor de coordonare motrică, influenţează forţa şi tonifierea musculaturii braţelor, educă viteza de reacţie şi execuţie a mişcărilor, a simţului chinestezic, a orientării în spaţiu şi a aprecierii mişcării şi deplasării obiectului respectiv.

Exersarea pe perechi sau în grup, aruncarea unui obiect de la un partener la altul şi prinderea acestuia asigură formarea capacităţii de cooperare a copiilor.

Toate aruncările şi prinderile, indiferent de variantă, au unele elemente comune:

  • toate aruncările de pe loc au o poziţie de bază a picioarelor iar acţiunea braţelor se realizază în 3 variante – de la piept, deasupra capului, deasupra umărului.

  • aruncările din deplasare au ca faze elanul, mişcările efectuate în timpul
    aruncării şi faza finală;

  • prinderea include faza de aşteptare, faza de întâmpinare, faza de amortizare şi faza de reţinere.

Succesiunea învăţării :

– ţinerea şi transmiterea mingii cu 2 măini

– rularea mingii pe sol cu mâna îndemănatică şi apoi cu cealaltă

  • prinderea mingii rostogolite pe sol-cu doua mâni de pe loc;

– şi din deplasare:

  • aruncare individuală şi prindere cu 2 mâini în sus şi la perete

Formaţiile eficiente sunt cercul, şirul, sau liniile faţă în faţă.

Explicaţia şi demonstraţia se realizează concomitent, profesorul demonstrând mişcarea din profil.

Prinzătorul se situează cu faţa pe direcţia din care vine obiectul, cu picioarele depărtate,obiectul se va întâmpina cu braţele intinse înainte.

În învăţământul preşcolar se predau următoarele forme de aruncare,

  • aruncarea cu una sau ambele mâini, de pe loc sau din deplasare,

la distanţă, ţintă sau partener.

Exersarea poate fi organizată frontal, pe perechi, pe grupe şi individual. Învăţarea începe cu aruncarea lansată cu două mâini de pe loc, cu rostogolirea mingii pe sol, apoi aruncarea azvârlită la distanţă, ţintă fixă şi ţintă mobilă. Fiecare procedeu de aruncare-prindere va fi programat ca temă pe parcursul a mai multor activităţi, care să asigure însuşirea mecanismului de bază. După învăţare, aceste deprinderi vor fi consolidate în ştafete, jocuri dinamice. Reuşita procesului de instruire a aruncărilor şi prinderilor este condiţionată de numărul obiectelor asigurate pentru activitate, care să permită un număr mare de repetări. În etapa de învăţare un rol deosebit îl au demonstraţiile şi corectările repetate, favorizând atât aruncarea cât şi prinderea, prin dimensiunea şi greutatea obiectelor, cât şi prin lungimea distanţelor şi suprafaţa ţintelor. În etapa de consolidare a acestora deprinderi se vor utiliza cu frecvenţă mare jocurile dinamice. Înaintea aruncării şi prinderii mingii se va învăţa transmiterea mingii de la copil, la copil cu 2 mâini, prin lateral stânga dreapta cu răsucirea trunchiului, pe deasupra capului, printre picioare.

La început aruncarea şi prinderea se vor învăţa de pe loc, mingea se aruncă cu ambele mâini în sus şi se prinde, apoi mingea se aruncă în sol şi se prinde în momentul ricoşării, aruncare la perete şi prindere. Prinderea se învaţă mai greu decât aruncarea.

Mijloace de învăţare

stând cu mingea în mână: aruncarea mingii în sus şi prinderea ei, cu două
stând cu mingea în faţă, ţinută cu ambele mâini, presarea ei (strângem

stând, cu mingea ţinută în faţă, jos, cu ambele mâini, ridicarea ei sus,priveşte mingea, revenire;

stând, cu mingea ţinută în faţă, jos cu ambele mâini, ghemuire cu aşezarea mingii pe sol, „ghemuieşte-te cu mingea”, revenire;

stând depărtat, mingea lângă piciorul drept, îndoirea trunchiului înainte, trecerea mingii lângă piciorul stâng şi revenire, apleca-te la minge, schimbă locul mingii”;

  • rostogolirea mingii cu ambele mâini, apoi cu o mână;

  • stând depărtat, rostogolirea mingii înapoi printre picioare;

  • şezând depărtat, trecerea mingii dintr-o parte în cealaltă, lângă bazin, cu
    ambele mâini prin fată sau pe sus;

  • şezând depărtat, rostogolirea mingii printre picioarele unui scăunel aşezat în faţă la 2m distanţă;

  • stând sau şezând, aruncarea mingii în perete, în sus, cu cădere pe sol şi
    prinderea ei;

  • stând depărtat sau şezând, cu braţele lateral, trecerea mingii de tenis
    dintr-o mână în cealaltă prin înainte pe sus şi pe jos;

  • stând sau şezând, ridicarea alternativă a unui picior cu trecerea mingii
    dintr-o mână în cealaltă pe sub piciorul îndoit;

  • sprijin pe genunchi, rostogolirea mingii pe sol cu două mâini, aplecare
    înainte pentru a lovi mingea cu capul;

  • sprijin pe genunchi, rostogolirea mingii alternativ cu o mână şi cu cealaltă, spre stânga şi spre dreapta;

  • stand, aruncarea mingii în sus cu ambele mâini şi prinderea ei tot cu
    ambele mâini;

– din mers, rostogolirea mingii cu o mâna pe linia unui cerc;

  • stând, aruncarea mingii cu o mână şi prinderea ei cu două mâini;

  • stând, aruncarea mingii cu ambele mâini şi cu o mână în perete, prinderea ei cu ambele mâini;

  • lovirea mingii în sol cu o mâna şi prinderea ei cu ambele mâini;

  • stând depărtat, aruncarea mingii înapoi printre picioare cu ambele mâini şi cu una;

  • stând depărtat, trecerea mingii dintr-o mână în cealaltă, cu schimbarea ei în faţă sau în spate;

  • stând depărtat, balansarea braţelor înainte cu trecerea mingii dintr-o mână în alta;

  • stând depărtat, îndoirea trunchiului înainte şi rostogolirea mingii pe sol în jurul unui picior şi a ambelor picioare,

  • stând depărtat, câte doi faţă în faţa, aruncarea mingii de jos cu ambele
    mâini şi prinderea ei;

  • stând depărtat, aruncarea mingii în sus cu ambele mâini şi prinderea ei;

  • stând depărtat, în formaţie de cerc, aruncarea mingii spre stânga, apoi spre dreapta de jos şi prinderea la piept cu două mâini;

  • rostogolirea mingii pe sol cu o mână, cu deplasare în diferite variante de
    mers şi alergare, ocolind mai multe obstacole sau rostogoiind-o pe sub diferite obstacole;

  • sprijin pe genunchi, lovirea mingii cu genunchiul şi rostogolirea ei;

  • aşezat încrucişat, cu braţele întinse lateral, trecerea mingii dintr-o mână în
    cealaltă (sus se schimbă mingea);

  • aşezat cu genunchi îndoiţi, mingea sub tălpi, palmele sprijinite pe sol
    înapoi, rularea mingii cu tălpile, între vârfuri şi călcâie, dinainte înapoi şi
    dinapoi înainte;

  • aşezat, mâinile sprijinite înapoi, câte doi faţă în faţă la 2m distanţă, lovirea mingii alternativ cu toată talpa, trimiţând mingea partenerului;

  • aşezat, mâinile sprijinite înapoi, câte doi faţă în faţă la 2m distanţă, lovirea mingii cu vârfurile picioarelor;

  • aşezat depărtat, mâinile sprijinite pe sol înapoia bazinului, lovirea mingii cu marginile interioare ale labelor picioarelor, trimiţând mingea de la un picior la altul;

DEPRINDERILE MOTRICE UTILITAR APLICATIVE

( Echilibrul, târâre, tracţiune, căţărare, transport)

ECHILIBRUL. Echilibrul este o deprindere rnotrică aplicativ-utilitară care dezvoltă calităţile necesare menţinerii corpului în diferite poziţii sau în mişcare. Echilibrul este perceput ca o calitate pshiomotrică complexă, manifestată prin sensibilitatea deosebită a simţului chinestezic, prin coordonarea mişcărilor principalelor segmente şi grupe musculare ale corpului.Un rol deosebit îl are analizatorul vestibular, care „informează” permanent asupra gradului de stabilitate a corpului. Exerciţiile de echilibru dezvoltă simţul echilibrului, curajul, stăpânirea de sine, atenţia şi prezenţa de spirit, reflexele de protecţie, percepţiile şi reprezentările spaţiale formând totodată o serie de priceperi şi deprinderi utile. Exerciţiile de echilibru se pot executa pe loc (statice) şi din deplasare (dinamice) utilizându-se ca suprafaţă de sprijin solul, banca, bârna sau alte aparate. Aceste exerciţii se pot efectua individual sau în perechi. Gradarea exerciţiilor de echilibru se va face prin micşorarea suprafeţei de sprijin, modificarea înălţimii, schimbarea poziţiei centrului de greutate, sau a procedeului de deplasare (mers, alergare, săritură, diferiţi paşi).Alte modificări ar putea fi: efectuarea unor mişcări suplimentare, modificarea direcţiei de deplasare, a vitezei de execuţie, transportarea unor obiecte. Exerciţiile de echilibru se învaţă la început pe sol cele statice prin menţinerea în anumite poziţii cum ar fi-

  • din stând pe un picior, celălalt picior adică piciorul liber menţinut înainte, lateral sau oblic înapoi .

  • apoi se va trece la ridicarea piciorului de sprijin pe vârf şi menţinerea poziţiei.

  • apoi aceleaşi menţineri se vor executa pe suprafeţe sau aparate mai înalte, acordându-se dacă aste cazul, sprijin şi ajutor direct.

Exerciţiile pentru educarea echilibrului dinamic se vor desfăşura în deplasare la început pe o linie trasată pe sol prin diverse variante de mers, apoi se va înălţa suprafaţa de deplasare, preşcolarii deplasându-se pe banca de gimnastică prin aceleaşi variante de mers realizate anterior pe sol. În cazul dezechilibrărilor de pe parcursul deplasărilor în echilibru, pentru restabilirea echilibrului se va recomanda copiilor să continue deplasarea, să privească înainte adică spre capătul final al traseului – liniei, băncii de gimnastică. De asemenea se va indica preşcolarilor, să îşi menţină poziţia laterală a braţelor pe tot parcursul deplasării sau a menţinerii poziţiei respective. Se va insista ca preşcolarii să nu privească în jos sau la mişcarea picioarelor, spatele să fie drept, privirea înainte.

În momentul când preşcolarii ajung la un nivel de siguranţă şi uşurinţă în realizarea mişcărilor – deplasărilor în echilibru, educatoarea poate indica acestora renunţarea la poziţia laterală a braţelor.După stabilirea elementelor de bază, se vor introduce treptat elemente noi:

  • întoarceri prin păşire,deplasări laterale, transportul unor obiecte,

  • treceri peste obstacole, păşiri în şi în afara cercului,

  • variante de mers cum ar fi – mersul pe vârfuri care se execută cu genunchi întinşi şi picioarele bine încordate

  • mers cu balansarea unui picior înainte, sau lateral.

  • mers cu spatele pe direcţia de deplasare cu ajutor din partea educatoarei şi indicaţia de a aşeza vârful piciorului care păşeşte lângă călcâiul piciorului care stă.

Exerciţiile de echilibru solicită:

menţinerea echilibrului în poziţii statice, cu sprijin redus, realizate pe sol şi pe suprafeţe cu lăţimi, înălţimi şi înclinaţii diferite;

menţinerea echilibrului corpului în mişcare, începând cu mersul, alergarea şi terminând cu săriturile, executate pe sol sau pe suprafeţe ridicate.

Formaţiile utilizate în acţiunile de echilibru pe sol sunt linia, coloana, cercul, semicercul, pentru exerciţiile statice, iar pentru deplasările în echilibru pe sol se va folosi linia sau coloana. Succesiunea metodică a predării exerciţiilor de echilibru începe cu poziţii statice pe sol, aparate, apoi din deplasare. Dezvoltarea capacităţii de echilibru a copiilor este favorizată şi de creşterea progresivă a dificultăţii exerciţiilor. Aceasta se realizează în ordine prin adoptarea unor poziţii ale segmentelor, efectuarea unor mişcări diferite, purtarea, manevrarea unor obiecte, trecerea peste şi pe sub obstacole, îngustarea suprafeţei pe care se realizează exerciţiile, creşterea înălţimii şi înclinarea acestora. Dozarea exerciţiilor trebuie să asigure o durată crescută de menţinere a fiecărui copil în diferite situaţii de echilibru. Aceasta se realizează prin alternarea variantelor şi a numărului de exerciţii pe activitate.

În structura activităţii, exerciţiile de echilibru pot fi întâlnite în veriga de pregătire a organismului pentru efort, în cea de prelucrare selectivă a aparatului locomotor, şi bine-nţeles ca temă de activitate cu obiectivul de învăţare sau consolidare a deprinderii aplicative –echilibrul-. În aceste situaţii exerciţiile de echilibru sunt mijloace folosite pentru realizarea obiectivului deprinderii respective. În acelaşi timp, exersarea lor conduce implicit şi la perfecţionarea capacităţii generale de echilibru.

Exerciţiile de echilibru sunt:

  • statice ( poziţii, mişcări efectuate pe loc),

  • dinamice (variante de mers, de alergare şi sărituri).

Exerciţii statice

a)poziţii:

-stând pe vârfuri, braţul stâng lateral, dreptul înainte;

-stând pe vârfuri cu picioarele încrucişate mâinile pe şold;

-stând pe un picior, celălalt ridicat înainte îndoit, braţele lateral,

stând pe un picior pe o suprafaţă redusă de sprijin, cu braţele în diferite poziţii;

-stând pe un genunchi, celălalt picior întins lateral, braţele coroniţă sus;

b) mişcări efectuate pe loc:

-stând: ridicare pe vârfuri cu ridicarea braţelor sus prin lateral,revenire la poziţia de plecare;

-stând cu mâinile pe şold: ridicarea unui picior înainte o dată cu ridicare pe vârfuri, revenire lentă;

-stând: ridicarea unui picior înainte cât mai sus, o dată cu ridicarea braţelor sus;

-pe genunchi cu braţele lateral: ducerea unui picior înainte, lateral sau înapoi.

stând: ridicarea unui genunchi la piept, odată cu ridicarea braţelor coroniţă sus;

stând depărtat, ridicare pe vârfuri concomitent cu răsucirea trunchiului spre stânga şi apoi dreapta, braţele ridicate sus;

-stând într-un picior, ridicarea genunchiului celuilalt picior la piept,prinderea lui sub genunchi cu mâinile;

-stând cu cercul în faţă, susţinut cu ambele mâini la jumătate în dreptul pieptului, ridicarea cercului sus, o dată cu ridicare pe vârfuri, ducerea unui picior în spate întins sprijinit pe vârf;

-stând: ridicare pe vârfuri, coborâre pe călcâie cu diferite poziţii de braţe, îndoirea trunchiului înainte, cu ducerea braţelor lateral.

Exerciţii dinamice

a) variante de mers:

-mers în echilibru cu paşi mici şi mari pe o linie trasată pe sol;

-mers cu paşi adăugaţi;

-mers cu diferite mişcări de braţe (balansări, rotari);

-mers cu păşire peste obstacole;

-mers cu trecere pe sub obstacole;

-mers pe banca de gimnastică cu corpul îndoit, sprijinându-se pe vârful picioarelor şi pe mâini (mersul ursului);

-mers pe banca de gimnastică cu ducerea de mingi sub braţe;

– mers pe banca de gimnastică cu unele opriri pe vârfuri, cu întoarcere 180″ prin păşire şi revenire la locul de plecare;

b) variante de alergare:

-alergare pe banca de gimnastică;

-alergare cu ridicarea genunchilor pe sol şi lovirea cu palmele;

-alergare cu ocolirea diferitelor obstacole;

-alergare şerpuită pe o linie trasată pe sol,

-alergare laterală pe o linie trasată pe sol:

-alergare cu schimbarea ritmului şi a direcţiei;

-alergare cu mingea ţinută în braţe;

-treceri din mers în alergare şi invers;

-alergare câte doi ţinându-se de mâini.

c)sărituri:

– stând pe un picior, celălalt ridicat îndoit, susţinut cu ambele mâini de sub genunchi, sărituri pe loc şi în deplasare;

– stând cu picioarele încrucişate, mâinile pe şold, sărituri cu deplasare înainte şi înapoi;

– sărituri peste diferite obstacole: mingi medicinale, bastoane, jucări, cuburi.

TÂRÂREA

Târârea este o deprindere utilitară care se execută prin deplasarea orizontală a corpului în funcţie de varianta de târâre centrul de greutate este mai aproape sau mai departe faţă sol. Mişcarea fiind realizată cu ajutorul braţelor şi picioarelor.Târârea este un procedeu natural, mişcările specifice contribuie la tonifierea musculaturii spatelui şi braţelor şi la îmbunătăţirea mobilităţii coloanei vertebrale. Târârea are influenţe pozitive asupra coloanei vertebrale şi a modelării corecte a curburilor acesteia,asupra educării coordonării generale a mişcărilor, a educării forţei membrelor superioare şi a celor inferioare, a dezvoltării tenacităţii şi încrederii în forţele proprii. Deplasarea prin târâre se efectuează gradând progresiv dificultăţile: deplasare cu braţ şi picior opus, deplasare cu picior de aceeaşi parte cu braţul, aceleaşi deplasări cu corpul mult coborât (treceri pe sub obstacole), târâre pe antebraţ şi genunchi, târâre pe o latură, târâre cu transportul unui obiect.

Târârea poate fi realizată pe partea anterioară, posterioară sau laterală a corpului.

Târârea se poate executa:

  • târârea pe palme şi tălpi;

  • pe antebraţe şi genunchi;

  • pe abdomen, cu ajutorul braţelor şi picioarelor;

  • pe o latură, cu ajutorul unui braţ şi al piciorului de aceiaşi parte.

– pe spate, cu ajutorul coatelor şi al picioarelor;

La preşcolari învăţarea acestei deprinderi începe cu un exerciţiu pregătitor pentru învăţarea coordonării braţ picior opus, se continuă cu deplasarea pe genunchi şi antebraţe, orientate cu palma în jos, urmărindu-se consolidarea aceleiaşi coordonări.Deprinderea de târâre se poate învăţa fragmentar sau global.

Paşii metodici ai învăţării fragmentare sunt:

-culcat facial, braţele îndoite, palmele pe sol;

-îndoirea piciorului drept şi aşezarea pe partea interioară a coapsei, gambei şi labei piciorului;

ducerea braţului stâng înainte, semiflexat din cot cu sprijinirea antebraţului şi palmei pe sol;

-simultan se realizează împingere cu piciorul drept şi tracţiune cu braţul stâng, timp în care piciorul stâng se îndoaie iar braţul drept se duce înainte. Această variantă a târâri se va realiza obligatoriu pe salteluţe.

După ce s-a exersat fragmentar se va trece la învăţarea globală, urmărindu-se păstrarea permanentă a poziţiei culcat facial cu capul în prelungirea corpului.

Târârea se poate executa pe sub măsuţe, sfori, corzi, bastoane, printre picioarele depărtate ale copiilor, tunel- sub formă de joc.Predarea târâri se realizează în formaţiile de linie, coloană sau linii succesive. Explicaţia demonstraţia se realizează astfel încât copiii să vadă mişcarea şi de sus (din stand, urcaţi pe bancă), fiind situaţi aproape de locul demonstraţiei.

În fazele de consolidare, în timpul târâri se vor introduce ca sarcini motrice şi purtări, împingeri şi deplasări de obiecte. Târârea va fi inclusă în formele de întrecere numai după ce a fost bine însuşită. În cadrul ştafetelor va fi plasată la început. În structura activităţii întâlnim târârea în momentul de învăţare, consolidare, atunci când este temă de activitate, sau ca mijloc –exerciţiu de educare a calităţii motrice forţa. O mare atenţie trebuie să se acorde la dozarea efortului din p.d.v. al intensităţii şi duratei, deoarece exerciţiile de târâre, angrenează în lucru un număr mare de grupe musculare, fiind f.solicitante de aceea, după executarea lor se recomandă să se introducă momente de repaus. Învăţarea exerciţiiior de târâre, în sală, trebuie să se facă pe un covor sau pe saltele de gimnastică. În executarea exerciţiilor de târâre copiii trebuie obişnuiţi să păstreze trunchiul cât mai apropiat de sol. După însuşirea unui anumit procedeu de târâre trebuie să se treacă la executarea lui în combinaţii cu alte elemente.

Târârea se execută pe suprafeţe netede şi curate. În faza de învăţare, ritmul de execuţie este lent, insistându-se asupra coordonării acţiunilor braţelor şi picioarelor. După însuşire, în etapa de consolidare se va introduce în ştafete, combinată cu alte deprinderi motrice.

Variante de târâre:

  • târârea pe antebraţe şi genunchi. Deplasarea se efectuează pe braţul şi piciorul opus sau pe braţul şi piciorul de aceeaşi parte.

  • târârea pe o parte. Din culcat pe partea dreaptă, braţul drept se aşează înainte, sprijinindu-se pe antebraţ, apoi, prin împingere cu picioarele se realizează înaintarea corpului.

  • târâre joasă. Se execută din culcat facial, prin îndoirea în afară a unui genunchi, în timp ce braţul opus se duce înainte cât mai departe.Deplasarea corpului se realizează din culcat

Exerciţii de târâre.

sprijin pe genunchi, deplasare înainte prin mutarea simultană a braţului şi a piciorului de aceeaşi parte;

sprijin pe genunchi, deplasare cu întoarcere alternativă a capului spre stânga şi spre dreapta;

-culcat facial cu mâinile sprijinite pe sol în dreptul pieptului; târâre cu deplasarea simultană a braţului şi piciorului de aceeaşi parte (târârea ca şarpele);

-culcat facial cu mâinile sprijinite pe sol în dreptul pieptului: târâre cu ducerea simultană a braţelor înainte şi apoi tragerea picioarelor;

-culcat dorsal: târâre prin împingere cu tălpile în sol cu alunecare pe spate;

-culcat dorsal: târâie prin ridicarea alternativă a umerilor şi împingere în călcâie;

-pe genunchi: deplasare înainte simultan cu mâinile, apoi cu picioarele;

sprijin pe genunchi: deplasare înainte odată cu răsucirea capului spre stânga şi spre dreapta, păşind pe braţul şi piciorul opus;

-sprijin pe genunchi: deplasare simultană a unui braţ şi a unui picior;

-culcat facial cu braţele sus, palmele sprijinite pe sol: tragerea umerilor înainte, concomitent cu împingerea în mâini şi în vârful picioarelor;

culcat facial cu braţele sus, picioarele îndoite, genunchii orientali în afară:
întinderea picioarelor prin împingere în sol şi deplasarea corpului înainte;

-sprijin pe genunchi şi pe antebraţe târâre înainte cu deplasare simultană a piciorului şi braţului opus;

-aceeaşi cu deplasarea alternativă a braţelor, apoi a picioarelor;

-sprijin pe genunchi: târâre cu trecere pe sub diferite obstacole;

-culcat facial cu sprijin pe antebraţe: tărăre prin deplasare alternativă a braţelor şi a picioarelor;

CĂŢĂRARE

Căţărarea este o deprindere aplicativ-utilitarâ, prin intermediul căreia, copiii urcă şi coboară de la anumite înălţimi,prin coordonarea corespunzătoare a braţelor şi picioarelor, pe diferite aparate sau obstacole naturale. În unele situaţii căţărarea presupune urcarea, şi continuarea cu traseului cu o altă deprindere. Exerciţiile de căţărare sînt un mijloc eficient de influenţare a musculaturii centurii scapulo-humerale şi a braţelor, contribuind şi la educarea curajului, spiritului de observaţie, a prezenţei de spirit, a încrederii în forţele proprii, a îndemânării, şi a coordonării. Folosirea exerciţiilor de căţărare, necesită o gradare corectă în funcţie de vârsta copiilor, urmărimlu-se durata de execuţie, intensitatea, viteza şi ritmul. Căţărările în preşcolaritate, se execută în principal pe scara fixă, scară orizontală, scară curbată şi presupun urcarea şi coborârea pe aparate.

Exerciţiile de căţărare încep cu mişcările în care intervin, în egală măsură şi braţele şi picioarele, adică din poziţia atârnat cu sprijin pe picioare, în care greutatea corpului este repartizată şi pe picioare. În felul acesta efortul se repartizează şi alternează între braţe şi picioare.

La preşcolari se predau următoarele exerciţii de căţărare:

căţărare pe banca de gimnastică cu ajutorul braţelor şi picioarelor.Banca fiind sprijinită cu un capăt pe scara fixă. Copiii la început se vor urca pe bancă în poziţia ghemuit cu mâinile vor apuca marginea băncii şi se vor deplasa prin mutarea alternativă a unui braţ şi picior opus. La început înaintarea se va face cu braţul şi piciorul de aceeaşi parte, apoi cu braţul şi piciorul opus. După ce mişcarea s-a însuşit prin deplasare pe genunchi, aceasta se va continua prin învăţarea cu păşire pe tălpi;

căţărarea la scară fixă cu ajutorul braţelor şi picioarelor.

Se va realiza din poziţia stând cu faţa la scara fixă, prin apucarea şipcii la nivelul pieptului, cu ambele mâini, tălpile sprijinite pe sol. Ca procedeu de urcare sunt: braţ, picior de aceeaşi parte sau braţ, şi picior opus;

căţărare la scara stabilă orizontală sau curbilinie.

Pe ambele aparate se poate realiza căţărarea cu apucare şi păşire, iar sub aparat prin mutarea palmelor sau atârnat agăţat mixt – de braţe şi picioare prin mutarea braţelor şi a picioarelor, cu ajutorul educatoarei. Această variantă necesită aşezarea obligatorie a unor saltele sub suprafaţa unde se realizează deplasarea. Copiii nu au voie să sară de pe aparat iar educatoarea va preciza felul coborârii. Variantele de exerciţii de căţărare se pot constitui în teme de activitate, la început se vor executa variantele simple apoi cele mai complexe, apoi sub formă de întrecere, în cadrul jocurilor şi ştafetelor, având ca obiectiv principal corectitudinea mişcării.

Deprinderea de căţărare după ce s-a învăţat se poate combina cu alte deprinderi motrice, în vederea consolidării ei va fi introdusă în componenţa unui parcurs aplicativ. Educatoarea trebuie să manifeste o atenţie deosebită faţă de rezistenţa şi stabilitatea materialelor folosite, să acorde ajutorul direct copiilor cât şi să promoveze prin explicaţie şi demonstraţie unele modalilăţi de întrajutorare care să înlăture teama, mărind sentimentul de siguranţă.

Jocuri pentru formarea sau consolidarea deprinderii de căţărare

Urcatul nucilor în pod”

Copiii sunt aşezaţi pe patru şiruri, fiecare şir se plasează în spatele unei linii de plecare la distanţă de 4metri de scara fixă. Fiecare copil are câte o „nucă” în mână. La semnalul educatoarei „urcăm nucile în pod” primii copii aleargă, se caţără pe scara fixă până sus, pun nucile într-o plasă care este agăţată de şipcă, coboară, aleargă predă ştafeta şi trece la coada şirului, următorii copii vor continua acţiunea. Câştigă grupa care termină mai repede.

Căutăm cuiburi”

Copiii sunt aşezaţi pe patru coloane la distanţă de 5m de scara fixă. La comanda educatoarei ,căutăm cuiburi” primii copii din cele 4 şiruri aleargă, se urcă pe scara fixă, ating cu mâna ultima şipcă, coboară, aleargă, predau ştafeta următorilor care continuă acţiunea şi trec la coada şirului. Când primul copil ajunge din nou în faţă, ridică mâna sus strigând „am terminat”. Se vor scoate în evidenţă copiii care au executat corect deprinderile motrice.

Plicul veveriţei’*

Copiii sunt aşezaţi pe patru coloane la distanţă de 4m de scara fixă. În faţa şirurilor din metru în metru se aşează 4 cuburi. Primul copil din fiecare grupă are un plic prins la şold. La semnalul educatoarei, primii copii din fiecare coloană se deplasează în alergare ocolind cele 4 cuburi, se caţără pe spaliere până la ultima şipcă, unde se află „veveriţa” simulează predarea plicului, coboară scara fixa din şipcă în şipcă, ocolesc cuburile,predând plicul la următorul care continuă acţiunea şi trece la coada şirului. Câştigă grupa care termină mai repede.

TRACŢIUNE

Tracţiunile reprezintă deprinderi motrice aplicativ utilitare prin care propriul corp sau diferite obiecte sunt deplasate prin alunecare, fără a fi ridicate de la sol, prin intermediul contracţiei musculare. Tracţiunile sub aspect biomecanic implică angajarea musculaturii flexorilor a corpului. Tracţiunile includ, adoptarea poziţiei iniţiale, tractarea şi deplasarea cu încetarea acţiunii prin desfacerea prizei. Reuşita acţiunii de deplasare a obiectului, depinde de realizarea unui sprijin ferm a tălpilor pe sol, asigurând o bază de susţinere, de angajare simultană în efort a tuturor grupelor musculare, cât şi de locul de aplicare a prizelor.

Clasificarea tracţiunilor după criteriul participanţilor:

– tracţiuni efectuate individual, prin care copilul îşi deplasează propriul corp prin tracţiunea cu braţele pe o suprafaţă orizontală sau înclinată, sau faţă de un aparat şi punctul de apucare, scara fixă, banca de gimnastică, o minge, o sfoară legată de o bară. Tractarea pe sol o unor obiecte ( minge medicinală, sau a unei sticle de plastic pline cu apă, pusă într-o plasă, un camion).

– tracţiunile realizate pe perechi, includ acţiunile de tragere a unui obiect sau
coleg prin efortul a doi copii, în acelaşi timp, sau de împotrivire la tracţiunile,
efectuate asupra lor.

tracţiunile în grup sunt acţiunile de deplasare prin tragere a unui obiect ori parteneri sau opunere la acţiunile acestora, prin efortul simultan al mai multor executanţi.

Analizând exerciţiile de tracţiune, care se fac în perechi, vom constata că ele presupun, de cele mai multe ori, elementul de întrecere între executanţi. Pentru acest motiv educatoarea trebuie să explice de la început, copiilor ceea ce au de făcut, cum se ia contactul cu adversarul, cum trebuie să acţioneze ca să-1 învingă, ce reguli trebuie respectate în timpul întrecerii.

Exersarea poate fi realizată frontal, succesiv, individual, pe perechi sau pe grupe. Educatoarea va stabili poziţia iniţială şi va verifica priza, iar începerea şi terminarea acţiunilor se va realiza 1a comandă. Educatoarea va stabili timpul de acţionare într-o execuţie pe perechi care presupune tracţiunea de sens contrar, aceasta nu trebuie să depăşească 5-6 secunde. Prelungirea duratei de execuţie, conduce de regulă, la incorectitudine, la modificarea prizelor şi la dezorganizarea formaţiei de lucru. Durata scurtă a mişcărilor impune mărirea numărului de repetări.La început se învaţă tracţiuni executate individual apoi se introduc tracţiunile pe perechi şi în grup. Tracţiunile pe grupe sau echipe presupun o organizare mai atentă, precizându-se rolurile, regulile, durata, distanţa şi modul de stabilire a învingătorilor. În lucrul pe perechi sau pe grupe se va ţine cont de conformaţia fizică a preşcolarilor, a sexului, robusteţii şi vigorii.

Formaţiile pentru formarea deprinderii de tracţiune sunt: linia, două linii, coloane, faţă în faţă pe două rânduri. Demonstraţia şi explicaţia se realizează în acelaşi timp, insistându-se asupra prizei de sprijin, contactului cu partenerul, direcţia acţiunii şi asigurării reciproce.

În structura activităţii de educaţie fizică tracţiunile se pot constitui în teme de activitate cu obiectivul de învăţare/consolidare. După învăţare se vor introduce în cadrul ştafetelor şi jocurilor dinamice sau a parcursurilor aplicative. Ele se pot executa şi în timpul liber al copiilor prin intermediul unui joc de mişcare – ridichea uriaşă.

Pentru a preveni orice accidente, profesorul trebuie să ţină cont de următoarele:

-utilizarea unor obiecte cu dimensiuni şi greutăţi care pot fi manevrate,

tractate de către copii,

– se va verifica atent rezistenţa obiectelor la tracţiune şi se va organiza exersarea în spaţii libere, departe de pereţi sau alte obiecte dure;

-constituirea perechilor sau a grupelor ce urmează a se opune, pe criteriul
egalităţii, a echilibrului dintre cele două echipe luându-se în calcul şi constituţia fizică;

-priza trebuie păstrată pe toată durata execuţiei, când se simt învinşi, copiii
au tendinţa, de a da drumul obiectului sau mâini, fapt ce poate produce căderea adversarului;

-exerciţiile de tracţiuni trebuie să alterneze cu cele de împingere, deoarece
intervin grupe musculare diferite şi astfel grupele musculare vor alterna din p.d.v. al solicitării atât pentru a îndepărta oboseala cât şi pentru a antrena în lucru mai multe grupe musculare;

-în dozarea efortului trebuie să se ţină cont atât de numărul

repetărilor,timpul de execuţie, distanţa, cât şi de cerinţele colectivului;

-în aceste exerciţii copiii îşi pot măsura forţele şi astfel ele devin foarte atractive.

Exerciţii pentru formarea deprinderii de tracţiune

  • stând câte doi faţă fn faţă fandat înainte, apucat cu ambele mâini, tracţiune;

  • stând câte doi, unul lângă celălalt apucat de mână, tracţiune laterală;

  • stând spate în spate, braţele înapoi, apucat de mâini, tracţiune cu păşire
    înainte;

  • stând unul după celălalt, apucat de mâini, cel din faţă îl trage pe cel din

spate, care opune rezistenţă;

  • stând umăr la umăr, apucat reciproc la nivelul coatelor, tracţiune laterală;

culcat facial pe banca de gimnastică, braţele apucă marginea băncii. picioarele îndoite, tracţiune simultană sau alternativă, cu deplasare înainte;

  • stând fată în faţă, fandat înainte, apucat de o mână, tracţiune;

  • stând faţă în faţă, fandai înainte, apucat reciproc cu mâinile de un baston de la mijloc, tracţiune;

  • şezând, faţă în faţă, apucat cu câte o mână de un baston, tracţiune;

stând unul după celălalt, apucat de mâini, cel din faţă îl trage pe cel din spate, care opune rezistenţă;

  • din aceeaşi poziţii: cel din spate îl apucă de mijloc pe cel din faţă pentru tracţiune;

  • stând în faţa spalierului cu mâinile apucate de şipcă, tracţiune;

  • stând unul în spatele celuilalt, de baston apucat cu o mână, tracţiune;

  • câte doi spate în spate, braţele înapoi apucat cu mâinile de un baston, la
    mijloc sau la capete, tracţiune;

  • câte doi faţă în faţă, apucat cu mâinile de o minge mare, tracţiune pentru luarea mingii;

  • stând, umăr la umăr apucat de braţ la nivelul cotului, tracţiune laterală;

  • culcat facial pe banca de gimnastică, tracţiune simultană cu braţele;

  • stând câte doi faţă în faţă, fandat, apucat cu ambele mâini de un baston de la mijloc, tracţiune;

  • stând sau şezând faţă în faţă câte doi, apucat cu ambele mâini de o minge

mare, tracţiune pentru a intra în posesia ei;

stând pe o bancă de gimnastică faţă în faţă, apucat de câte o mână, fiecare
încearcă să-şi doboare adversarul de pe bancă prin tracţiune;

stând într-un cerc, desenat pe sol, faţă în faţă apucat de câte o mână,
scoaterea adversarului din cerc prin tracţiune;

  • două echipe stau fată în faţă, dispuşi în formaţie de coloană, apucaţi de talie. Primii din fiecare şir se apucă de mâini sau de un baston, se execută tracţiune între cele două şiruri.

TRANSPORT

Exerciţiile din această categorie contribuie la dezvoltarea forţei şi la formarea unor priceperi şi deprinderi utilitare. Această deprindere motrică utilitară implică ridicarea, purtarea în deplasare şi depunerea la locul stabilit a unor obiecte. În toate cazurile de transport prin purtarea obiectului, copiii vor fi învăţaţi cum să-1 apuce şi cum să îşi sincronizeze mişcările la ridicare şi în timpul transportului. Transportarea obiectelor din sala de grupă constituie un bun prilej pentru învăţarea şi repetarea unor modalităţi de transport.

Prin învăţarea unor forme de transport se urmăreşte atât înzestrarea copiilor cu priceperea de a ridica şi deplasa în siguranţă diverse categorii de obiecte, cât şi dezvoltarea forţei generale,a îndemânării, a preciziei, cooperării şi coordonării acţiunilor cu ceilalţi parteneri. Aceste exerciţii au o mare influenţă asupra organelor interne şi asupra aparatelor respirator şi circulator, datorită angrenării întregului corp în mişcare. De aceea, în timpul învăţării acestor exerciţii trebuie să trecem în mod treptat de la exerciţii uşoare la exerciţii mai grele. În aplicarea lor se va ţine seama de mărimea greutăţii şi a distanţei.

Transportul unor obiecte se realizează individual, pe perechi sau în grup. Obiectele transportate pot fi menţinute sau susţinute cu unul şi ambele braţe, pe umeri, cap, la piept, sub braţ, pe şold, în spate. Obiectele care pot fi transportate sunt: jucării, mingii, săculeţi cu nisip, sticle de plastic pline cu apă de un kilogram, bastoane, cât şi obiecte din natură.

O deosebită grijă se va acorda învăţării, apucării şi ridicării corecte a obiectului ce urmează a fi transportat.

În momentul ridicării, tălpile se aşează pe sol, uşor depărtate, genunchii se îndoaie, atât cât este necesar pentru apucarea obiectului cu braţele întinse, trunchiul rămânând la verticală, astfel, efortul este realizat de musculatura picioarelor, protejându-se coloana.

Transportul se poale face:

– cu o mână prin apucare individual sau pe perechi

  • cu două mâini prin apucare, individual, pe perechi sau în grup;

  • cu una sau două mâini susţinut la piept, pe cap, sub braţ, pe umeri, pe
    braţe, la spate.

Cele mai eficiente formaţii de lucru sunt: linii, coloanele.

Explicaţia se face pe parcursul demonstrării, subliniindu-se priza, poziţia corpului, modul de deplasare şi condiţiile depunerii sau transmiterii obiectului. Demonstraţia se face odată cu explicaţia foarte aproape de copii, pentru ca aceştia să sesizeze detaliile prizei şi poziţia de susţinere a obiectului. Exersarea se poate face frontal, pe perechi sau pe grupe în funcţie de spaţiu. Consolidarea deprinderii de transport se realizează prin jocuri, ştafete şi parcursuri aplicative.

Jocuri pentru formarea sau consolidarea deprinderii de transport

Transmite mingea combinat”

Preşcolarii sunt împărţiţi în 4 şiruri, copii sunt aşezaţi pe sol cu picioarele depărtate, la distanţă unul de celălalt. Primul din fiecare echipă, cu braţele sus, susţine o minge medicinală. La comanda educatoarei, preşcolarul se va rula pe spate şi va aşeza mingea între picioarele copilului următor. Acesta va ridica picioarele şi le va duce peste cap, transmiţând mingea următorului copil care o va apuca cu mâinile. Câştigă echipa care prin acest procedeu a reuşit să transmită mingea mai repede.

Cursa după minge”

Copiii sunt împărţiţi în 4 grupe, în coloane de gimnastică, câte unul în faţa unei linii de plecare. La 3-4m în faţa fiecărui şir este desenat un cerc în care este aşezată o minge sau o sticlă de plastic plină cu apă, de un kilogram. La semnalul educatoarei, primii copii din fiecare grupă pleacă în alergare, iau mingea din cerc, se întorc în alergare, predau mingea următorului care aleargă şi transportă sticla pentru a o aşeaza în cerc. Se întoarce în alergare predă ştafeta la următorul care aleargă să ia sticla din cerc. Câştigă grupa care termină mai repede iar sticla a ajuns în cerc.

Transportul pe punte”

Copiii sunt aşezaţi pe două coloane, în spatele unei linii de plecare.

În faţa fiecărui şir se află aşezată o bancă de gimnastică,iar la capătul băncii este aşezată o minge de plastic. La semnalul educatoarei, primii copii din cele două grupe prind mingea cu mâinile, se urcă pe banca de gimnastică, merg în echilibru cu mingea susţinută la piept, coboară de pe bancă, se întorc în alergare la următorii predându-le mingea, continuând astfel jocul. Câştigă grupa care termină mai repede.

Transportul păpuşii

Copiii sunt aşezaţi pe două coloane în spatele unei linii de plecare. Primii din fiecare grup au câte o păpuşă mare alături. La semnalul educatoarei primii copii iau păpuşa în braţe, merg pe distanţa de 3m, aşează păpuşa pe un scăunel care este în faţa coloanelor, aleargă pe distanţa de 5m, ating cu mâna o jucărie, se întorc în alergare iau păpuşa de pe scaun şi în mers o predau următorilor, care vor continua jocul, iar ei vor trece la coada şirului.

Priceperile motrice

Definiţie Alături de deprinderi, priceperile motrice reprezintă rezultate ale învăţării motrice care urmăresc valorificarea capacităţii intelectuale şi motrice a subiectului, prin adaptarea acestora la sarcini motrice noi.

Priceperea poate fi definită „ca posibilitatea de a folosi conştient cunoştinţele şi deprinderile motrice – experienţa motrică însuşită anterior – în corelaţii noi şi în condiţii schimbătoare (Gh.Mitra, A. Mogoş, 1980)

Tipuri de priceperi motrice

Priceperile motrice se împart în:

priceperi elementare care sunt „modalităţi de acţiune, în cadrul cărora se organizează un răspuns motric pe baza cunoştinţelor şi a unor capacităţi motrice, în condiţiile iniţiale ale învăţării” şi

priceperi superioare „caracterizate printr-o mare complexitate structural-funcţională,

înglobând cunoştinţe teoretice, experienţă personală, deprinderi diferite, toate putând fi actualizate si mobilizate pentru rezolvarea unei situaţii complexe si schimbătoare ( M Epuran 1993)

Priceperile elementare reprezintă de fapt rezultatele primei faze a învăţării unei acţiuni motrice noi. Căile propuse pentru formarea acestor priceperi sunt: observarea acţiunilor altora, explicaţiile şi activitatea practică (M. Epuran, 1976). Alături de deprinderi, priceperile reprezintă „baza comportamentului învăţat, caracterizat prin-un grad de adaptabilitate superioară la situaţiile în care este pus subiectul”. (M. Epuran) Acelaşi autor, citând din „Dicţionarul de pedagogie contemporană”, consideră că priceperea este „posibilitatea dobândită prin învăţare de a executa o anumită acţiune, atât pe plan real, cât şi mental, în condiţii foarte variate, realizând o adaptare promptă la eventualele schimbări”.

Specific priceperilor, elementare sau superioare este conştientizarea situaţiei şi alegerea celor mai adecvate mijloace, adaptate situaţiei. În cazul deprinderilor, conştiinţa va fi îndrep­tă asupra efectului, şi nu asupra mijloacelor prin care se obţine acel efect. Priceperile superioare sunt caracterizate printr-o mare complexitate funcţională, -înglobând cunoştinţe teoretice, experienţă personală şi deprinderi diferite.

Obişnuinţele

Definiţie. Se consideră că obişnuinţele reprezintă o a doua natură a omului. Ele presupun „utilizarea aceloraşi tipuri de conduite în legătură cu anumite condiţii şi solicitări relativ constante ale vieţii şi activităţii de fiecare zi”. (Dicţionar de psihologie. Editura Babel, Bucureşti, 1997) Componente ale activităţii voluntare a omului, obişnuinţele se deosebesc de deprinderi prin faptul că ele includ preferinţe, predilecţii, pasiuni pentru acelaşi gen de activitate, conduite specifice fiecărui individ pentru anumite situaţii. Obişnuinţele „evidenţiază forme stabile ale reacţiilor fiecăruia dintre noi la situaţiile, acţiunile practice complexe care trebuie soluţionate”. (Gh. Mitra, A. Mogoş, 1980). Spre deosebire de deprinderi, care se rezumă la modalităţi concrete de acţiune, obişnuin­ţele care se cultivă pe fondul lor au rezonanţe afective puternice, sunt susţinute de convingeri ferme. Astfel, obişnuinţele sunt componente ale caracterului, care se educă în cadrul procesu­lui de instruire. Obişnuinţele pot fi caracterizate ca fiind:

pozitive – punctualitatea, disciplina etc;

-negative – superficialitatea, maniera dezorganizată de abordare a sarcinilor de lucru
Tipuri de obişnuinţe în educaţie fizică

În cadrul educaţiei fizice, prin obiectivele speci­fice pe care şi le propune educaţia fizică se urmăreşte formarea următoarelor obişnuinţe:

obişnuinţa de a practica sistematic exerciţiile fizice – acest lucru fiind posibil prin: formarea capacităţii de practicare independentă a exerciţiilor fizice, cultivarea motivaţiei intrinseci privind practicarea exerciţiilor;

obişnuinţe legate de igiena personală şi cea colectivă în contextul practicării exerciţiilor fizice (se dezvoltă pe fondul deprinderilor de igienă corporală, a echipa­mentului, a bazelor sportive sau spaţiilor de lucru);

obişnuinţe privind conduita socială a subiecţilor: presupun anumite deprinderi de relationare, de rezolvare a sarcinilor în cadrul grupului, susţinute de convingeri de natură morală.

Priceperile motrice

Definiţie Alături de deprinderi, priceperile motrice reprezintă rezultate ale învăţării motrice care urmăresc valorificarea capacităţii intelectuale şi motrice a subiectului, prin adaptarea acestora la sarcini motrice noi.

Priceperea poate fi definită „ca posibilitatea de a folosi conştient cunoştinţele şi deprinderile motrice – experienţa motrică însuşită anterior – în corelaţii noi şi în condiţii schimbătoare „.

(Gh.Mitra, A. Mogoş, 1980)

Tipuri de priceperi motrice

Priceperile motrice se împart în:

priceperi elementare care sunt „modalităţi de acţiune, în cadrul cărora se organizează un răspuns motric pe baza cunoştinţelor şi a unor capacităţi motrice, în condiţiile iniţiale ale învăţării” şi

priceperi superioare „caracterizate printr-o mare complexitate structural-funcţională,

înglobând cunoştinţe teoretice, experienţă personală, deprinderi diferite, toate putând fi actualizate si mobilizate pentru rezolvarea unei situaţii complexe si schimbătoare ( M Epuran 1993)

Priceperile elementare reprezintă de fapt rezultatele primei faze a învăţării unei acţiuni motrice noi. Căile propuse pentru formarea acestor priceperi sunt: observarea acţiunilor altora, explicaţiile şi activitatea practică (M. Epuran, 1976). Alături de deprinderi, priceperile reprezintă „baza comportamentului învăţat, caracterizat prin-un grad de adaptabilitate superioară la situaţiile în care este pus subiectul”. (M. Epuran) Acelaşi autor, citând din „Dicţionarul de pedagogie contemporană”, consideră că priceperea este „posibilitatea dobândită prin învăţare de a executa o anumită acţiune, atât pe plan real, cât şi mental, în condiţii foarte variate, realizând o adaptare promptă la eventualele schimbări”.

Specific priceperilor, elementare sau superioare este conştientizarea situaţiei şi alegerea celor mai adecvate mijloace, adaptate situaţiei.

În cazul deprinderilor, conştiinţa va fi îndrep­tă asupra efectului, şi nu asupra mijloacelor prin care se obţine acel efect.

Priceperile superioare sunt caracterizate printr-o mare complexitate funcţională, -înglobând cunoştinţe teoretice, experienţă personală şi deprinderi diferite.

Obişnuinţele

Definiţie. Se consideră că obişnuinţele reprezintă o a doua natură a omului. Ele presupun „utilizarea aceloraşi tipuri de conduite în legătură cu anumite condiţii şi solicitări relativ constante ale vieţii şi activităţii de fiecare zi”. (Dicţionar de psihologie. Editura Babel, Bucureşti, 1997)

Componente ale activităţii voluntare a omului, obişnuinţele se deosebesc de deprinderi prin faptul că ele includ preferinţe, predilecţii, pasiuni pentru acelaşi gen de activitate, conduite specifice fiecărui individ pentru anumite situaţii.

Obişnuinţele „evidenţiază forme stabile ale reacţiilor fiecăruia dintre noi la situaţiile, acţiunile practice complexe care trebuie soluţionate”. (Gh. Mitra, A. Mogoş, 1980)

Spre deosebire de deprinderi, care se rezumă la modalităţi concrete de acţiune, obişnuin­ţele care se cultivă pe fondul lor au rezonanţe afective puternice, sunt susţinute de convingeri ferme. Astfel, obişnuinţele sunt componente ale caracterului, care se educă în cadrul procesu­lui de instruire.

Obişnuinţele pot fi caracterizate ca fiind:

pozitive – punctualitatea, disciplina etc;

-negative – superficialitatea, maniera dezorganizată de abordare a sarcinilor de lucru etc.
Tipuri de obişnuinţe în educaţie fizică

În cadrul educaţiei fizice, prin obiectivele speci­fice pe care şi le propune educaţia fizică se urmăreşte formarea următoarelor obişnuinţe:

obişnuinţa de a practica sistematic exerciţiile fizice – acest lucru fiind posibil prin: formarea capacităţii de practicare independentă a exerciţiilor fizice, cultivarea motivaţiei intrinseci privind practicarea exerciţiilor;

obişnuinţe legate de igiena personală şi cea colectivă în contextul practicării exerciţiilor fizice (se dezvoltă pe fondul deprinderilor de igienă corporală, a echipa­mentului, a bazelor sportive sau spaţiilor de lucru);

obişnuinţe privind conduita socială a subiecţilor: presupun anumite deprinderi de relationare, de rezolvare a sarcinilor în cadrul grupului, susţinute de convingeri de natură morală.

Motricitatea

Caracteristici,definiţie,concept, elemente de structură

Conceptul de motricitate este definit ca exprimând o însuşire a fiinţei umane înnăscută şi dobândită de a reacţiona cu ajutorul aparatului locomotor la stimuli externi şi interni, sub forma unei mişcări.

Motricitatea reuneşte totalitatea actelor motrice efectuate pentru întreţinerea relaţiilor cu mediul natural sau social, inclusiv prin efectuarea deprinderilor specifice activităţilor sportive. Este vorba de actele motrice realizate prin contracţia muşchilor scheletici.

In sinteză, motricitatea reprezintă ansamblul de procese şi mecanisme prin care corpul uman sau segmentele sale se deplasează, prin contracţii muscu­lare fazice sau dinamice sau menţinerea într-o anumită postură prin contracţii tonice”.1

Structura motricitatii (actul, acţiunea, activitatea motrică).

Mişcarea umană ca an­samblu poate fi dezarticulată în scop didactic, în secvenţele sale componente, actul, acţiunea şi activitatea motrică.

Acestea reprezintă micro-, mezo- şi macro structura mişcării, cu conţi­nut şi intenţii din ce în ce mai elaborate, cu diferite niveluri de structurare şi integrare, alcătuind împreună un sistem funcţional ierarhic. ( „ Bazele teoretice ale exercitiilor fizice”A. Dragnea, note de curs ANEFS Buc 1996 – citate in cartea” Educaţie Fizică si sport „– teorie si didactică- autorii Dragnea A. Bota A, Teodorescu S., Stanescu M., Şerbănoiu S.,TudorV. FEST Bucureşti)

În cartea de specialitate menţionată mai sus ” Educaţie Fizică si sport „– teorie si didactică- autorii Dragnea A. Bota A, Teodorescu S., Stănescu M., Şerbănoiu S.,TudorV. definesc următoarele concepte astfel :

Actul motric este definit ca fiind elementul de bază al oricărei mişcări, efectuat în sco­pul adaptării imediate sau al construirii de acţiuni motrice. Acesta se prezintă de regulă ca act reflex, instinctual. De exemplu, o mişcare de „impingere” a mingii în sol, în cazul driblingului sau retragerea bruscă a unui segment la atingerea unei suprafeţe fierbinţi.

Acţiunea motrică desemnează un sistem de acte motrice prin care se atinge un scop ime­diat, unic sau integrat într-o activitate motrică (de exemplu, mersul, alergarea, „serviciul”, driblingul, contraatacul, toate procedeele tehnice cunoscute etc).

Acţiunea motrică are în acelaşi timp caracteristici de constanţă (posibilitatea de a realiza o anumită sarcină motrică în repetate rânduri, de exemplu, scrisul) şi caracteristici de unicitate (mişcarea nu se repetă nicio­dată identic, ci există mici variaţii ale ei, la fiecare repetare).

Activitatea motrică reprezintă ansamblul de acţiuni motrice, articulate sistemic, pe baza unor idei, reguli, forme organizatorice, având drept rezultantă atingerea unui scop.

Elementele componente ale unei activităţi sunt acţiunile sau procesele comportamentale. Structura unei activităţi vizează stabilirea diferenţiată a rolului acţiunilor componente, în aşa fel încât prin conjugarea acestora, să se realizeze funcţia finală (cerinţă funcţională sau necesitate).

Activitatea motrică este structurată în funcţie de obiective, scopuri sau finalităţi acceptate social şi desfăşurată după reguli şi forme de organizare ce îi asigură eficienţa.

Activitatea motrică este unitară, conştientă, bazată pe anticipare şi susţinută de o moti­vaţie consistentă. Ea este un fenomen complex, de mare amplitudine care în cele mai dese situaţii este marcată de personalitatea individului.

Particularităţile motricităţii la diferite vârste

Aspecte ontogenetice

Dezvoltarea motrică a individului este, de cele mai multe ori, privită ca un proces de învăţare progresivă a deprinderilor motrice în timpul primelor etape ale vieţii, respectiv în copilărie şi adolescenţă. În acest sens, preocupările specialiştilor s-au îndreptat către testarea copiilor la diferite vârste, realizând o monitorizare a evoluţiei acestora.

Creşterea”, „dezvoltarea”, „maturizarea” şi „îmbătrânirea” presupun procese comple­mentare sau succesive care afectează unităţile biologice, în sensul adăugării cantitative, spe­cializării şi organizării funcţionale, schimbării calitative a compoziţiei biochimice şi, respec­tiv, a degenerării lente.

În timpul copilăriei, deprinderile de bază sunt consolidate şi combinate în secvenţe de mişcare ce vor conduce la formarea deprinderilor complexe.

Caracteristici ale etapelor de creştere

După K. Haywood (1990), caracteristicile etapelor de creştere sunt următoarele:

– evoluţia ontogenică în ansamblu se compune din două curbe, una ascendentă şi cealaltă descendentă. Viteza cu care se produc transformările în debutul şi la sfârşitul ontogenezei este remarcabilă (creşterea în primii ani ai vieţii şi involuţia, în ultimii);

– caracteristica majoră a primelor stadii este schimbarea calitativă – un stadiu prezent conţine mai ales elemente noi, neobservate anterior si mai puţin un volum crescut de elemente cunoscute deja;

– stadiile motrice decurg din cele precedente, pe care le încorporează, carac­teristică ce poartă numele de integrare ierarhică;

– stadiile decurg unul din altul, ordinea lor nu poate fi modificată, regresia la stadiul precedent fiind imposibilă;

– trecerea la un stadiu superior este stimulată de unele modificari la nivelul structurilor bio-psihice şi a condiţiilor de mediu. Echilibrarea se manifestă la sfârşitul unui stadiu, în perioadele de relativă stabilitate, fiind urmată de perioade de instabilitate, în timpul tranziţiei între stadii (copiii au un comportament motric stabil la sfârşitul unei perioade, şi afişează unul fluctuant când trec la stadiul superior);

– subiectul poate dobândi un anumit tip de comportament motric, fără a-l aplica imediat în diverse situaţii, această întârziere fiind cunoscută drept decalaj orizontal.

În acest context, se consideră necesară prezentarea caracteristicilor motricitatii pe parcu­rsul perioadei de creştere şi dezvoltare deoarece pe de o parte, intervenţia cadrului didactic poate începe de timpuriu (în cazul constatării unor deficienţe/disfuncţii, sau iniţiere sportivă) şi, pe de altă parte, se poate observa natura continuă a fenomenelor în ontogeneză.

.Motricitatea copiilor de la 0-1 an- sugari

Nou-născutul se caracterizează printr-o slabă dezvoltare a sistemului nervos, o capacitate senzorială redusă, prin reacţii predominante cu caracter reflex, mişcări grosiere; un stimul ex­tern antrenează răspunsul nediferentiat al tuturor celor patru membre. Activitatea motrică a nou născutului implică un consum mare energetic, ceea ce determină apariţia timpurie a oboselii.

Formele de deplasare ale copiilor sunt diverse, începând cu rularea din decubit dor­sal în decubit ventral şi invers, apoi cu târârea prin mişcări corelate instinctiv, deplasarea cu sprijin pe palme şi genunchi, pentru ca în final să se ridice în stând susţinut, poziţie din care efectuează primii paşi. In timpul mişcărilor de redresare a corpului, de rotaţie a trunchiului şi în timpul mişcărilor de deplasare ce preced mersul, a tentativelor de aşezare sau de ridicare în picioare, musculatura, trunchiului şi a extremităţilor se va întări progresiv, pregătind menţine­rea poziţiei bipede.

Această poziţie nu numai că influenţează forma şi structura segmentelor corporale, dar contribuie şi la lărgirea câmpului vizual şi implicit la dezvoltarea intelectuală.

Dintre calităţile care se dezvoltă cel mai complet în ontogeneză timpurie, menţionăm echilibrul, deoarece este în relaţie cu activitatea tonică posturală. Această componentă a coor­donării statice este una dintre funcţiile motrice de bază studiate în relaţie cu motricitatea copi­lului alături de coordonarea dinamică generală şi vizual-motrică.

Progresele în structura mişcărilor sunt observabile spre sfârşitul primului an, astfel mişcările apar evidente datorită intenţiilor copilului de a se deplasa. Odată cu mersul, copilul îşi câştigă în mare măsură autonomia şi iniţiativa personală, contribuind în mod implicit şi la dezvoltarea capacităţilor coordinative. Învăţarea mersului v-a favoriza în mare măsură explorarea mediului înconjurător.

Motricitatea în prima copilărie – perioada antepreşcolarâ ( 1-3 ani )

În această perioadă devine evidentă o creştere atât în plan somatic, cât şi în plan motric (ca urmare a dezvoltării active a emisferelor cerebrale). Mare parte din experienţa fundamen­tală de viaţă a individului se achiziţionează în această etapă (în jur de 60%).

Perfecţionarea formelor de deplasare şi dezvoltarea comunicării verbale îmbogăţesc expe­rienţa de viaţă a copilului, angrenat permanent în relaţie cu lumea externă. Climatul psihoso­cial şi de stimulare motrică optimă conduce la satisfacerea trebuinţelor copilului, inclusiv a nevoii de mişcare.

Imitaţia are un rol important în formarea anumitor deprinderi, constituind forma principală de învăţare.Literatura de specialitate (Bumett, Okamoto, Wickstron) consemnează diferite niveluri calitative ale mersului, identificând factorii determinanţi ai execuţiei acestei deprinderi. Astfel, însuşirea mersului parcurge trei etape:

  • la 1 an, mersul iniţial;

  • între 2 şi 3 ani, mersul optimal;

  • după 7 ani, mersul adult.

Alergarea reprezintă o deprindere motrică cu o pondere din ce în ce mai mare în reper­toriul motric al copilului. Între 15 si 18 luni, apar primele încercări, viteza crescând progresiv, de la 2m/sec, la 2 ani, la 5m/sec. la 7 ani.

În paralel cu viteza, creşte şi amplitudinea fuleului, mişcarea braţelor devine mai coordonată, piciorul de sprijin se extinde complet, iar oscilaţiile laterale ale corpului diminuează.

Aruncarea, ca deprindere, se supune aceleiaşi dezvoltări, caracteristica de început reprezentând-o limitarea mişcării din articulaţia cotului. Treptat, copilul trece de la o poziţie mai curând statică (caracteristică vârstei de 2-3 ani) la o acţiune mai dinamică, în care amplitudinea articulară creşte, iar relaţia cu activitatea posturală şi cu pregătirea aruncării se îmbunătăţeşte. Se trece astfel de la o acţiune monoarticulară la o acţiune bi- şi pluriarticularâ, în care segmente diferite participă la mişcare.

Săritura se însuşeşte după ce copilul a învăţat să alerge. După vârsta de un an şi jumătate, apar primele faze de săltare – succesiuni de impulsuri pe două picioare, în care acestea nu lucrează la unison, iar braţele rămân statice.

După vârsta de 3 ani, trunchiul se propulsează în sus şi spre înainte, pregătirea săriturii se îmbunătăţeşte.

În această etapă de vârstă persistă totuşi următoarele dificultăţi:

  • incapacitatea de a împinge simultan în ambele picioare;

  • torsiune laterală a corpului, la desprindere;

  • imobilizarea unui braţ;

  • înclinarea exagerată a trunchiului;

  • aterizare rigidă

Lovirea cu piciorul se realizează, la început, din stând şi mai târziu, din deplasare. Specialiştii afumă că, după vârsta de 2 ani, copilul poate lovi cu piciorul cu următoarele rezerve:

  • mişcare limitată a piciorului;

  • poziţie rectilinie a trunchiului;

  • amplitudine limitată a mişcării,

  • lovitura este lipsită de forţă.

În învăţarea tuturor acestor deprinderi de bază, este important să se reamintească rolul jocului, sub semnul căruia stă întreaga activitate a copilului. Vor reţine atenţia, jocurile care presupun manipularea obiectelor, jocul cu adultul şi cu personajele imaginare (cu un conţinut acţional simplu şi repetitiv).

Motricitatea în a doua copilărie – perioada preşcolara (3-6 ani)

Această etapă este numită şi „vârsta de aur a copilăriei”, în care comportamentul copilu­lui se diversifică ca urmare a integrării în mediul grădiniţei. Dezvoltarea fizică înregistrează progrese evidente şi apar o serie de modificări morfologice,.

În această perioadă are loc angajarea a uneia dintre cele două emisfere, fapt care v-a influenţa caracterul manualităţii copilului (ambidextru, dreptaci sau stângaci).

Procesarea informaţiei se ameliorează, la fel şi precizia mişcărilor.

Jocul, ca formă de activi­tate principală va continua să ocupe un loc important, copilul manifestând preferinţă pentru: jocurile de construcţii, jocurile acvatice şi jocurile de rol.Nevoia de mişcare şi disponibilitatea pentru învăţare, extrem de marcate la această vârstă, tre­buie valorificate prin punerea copilului în situaţii diverse, care să contribuie la însuşirea unei ba­ze largi de acţiuni motrice. Alergarea, săritura cu toate variantele sale, târârea, căţărarea, exerciţiile de echilibru, aruncarea, suspendarea, balansarea domină repertoriul motric al preşcolarului.

Alergarea se caracterizează printr-o fază de propulsie îmbunătăţită, diminuarea forţelor de frânare şi a oscilaţiilor trunchiului, ca şi prin îmbunătăţirea fazei de amortizare.

Aruncarea cu un braţ deasupra umărului capătă amplitudine. Poziţia corpului este în con­tinuare statică, dar mişcarea devine biarticulară. La 5-6 ani, forţa aruncării creşte, prin acţiunea trunchiului, organizarea posturală participând la acţiune.

Copiii îşi ameliorează tehnica săriturii de tip „stâng-drept-drept-stâng” şi galopul. Pentru învăţarea săriturii în lungime, se poate plasa un obstacol care să stimuleze desprinderea pe ver­ticală. Cu toate acestea, forţa de împingere rămâne scăzută, iar braţele nu lucrează eficace.

Lovirea mingii cu piciorul de către preşcolari se caracterizează prin:

  • mişcarea pregătitoare a piciorului are loc la nivelul genunchiului;
    – elanul poate consta în unul sau doi paşi;

  • piciorul care loveşte rămâne flectat în timpul mişcării active.

În unele ramuri sportive, iniţierea timpurie se realizează sub formă de joc. presupune sar­cini simple, iar influenţarea componentelor motricitatii, se face în mod global.”

Programul de educaţie fizică din grădiniţă contribuie semnificativ la creşterea şi dezvoltarea fizică corectă şi armonioasă a organismului copiilor, cât şi la menţinerea stării lor de sănătate, la formarea unui fizic robust, capabil să susţină desfăşurarea optimă a celorlalte activităţi.

Mişcările şi exerciţiile, jocurile de mişcare organizate în cadrul activităţilor de educaţie fizică, realizează echilibrul între solicitările intelectuale pretinse copilului în cadrul programului zilnic de activităţi, şi recreerea, recomfortarea necesară particularităţilor de vârstă .

O importanţă deosebită în desfăşurarea acestor activităţi o vor avea următoarele aspecte: ritmul şi armonia mişcărilor,graţia, frumuseţea corporală ambianţa în care se va desfăşura activitatea, prin echipament, ţinută, prin conţinut, structură şi succesiunea a mişcărilor toate acestea formând gustul pentru frumos şi estetic al copiilor. Acompaniamentul muzical la rândul sau va imprima eleganţă, ritm şi expresivitate mişcărilor şi exerciţiilor executate.

Activitatea de educaţie fizică în grădiniţă constituie o etapă importantă în viaţa copilului. Stilul de predare, de lucru al educatoarei va influenţa elanul, dorinţa copilului de participare, implicare la activităţile programului zilnic. Activitatea de educaţie fizică trebuie să îmbrace forme specifice vârstei preşcolare, să se raporteze la nivelul de înţelegere, pregătire şi vârstă a grupei de preşcolari. Omiterea realizării obiectivelor prevăzute de programa şcolară poate avea consecinţe nefavorabile asupra creşterii şi dezvoltării fizice, asupra stării de sănătate a copiilor şi a capacităţii lor de efort frustrându-i de bucuriile şi satisfacţiile specifice activităţii de educaţie fizică.

Educaţia fizică completează instruirea şi educaţia copiilor. Marele pedagog ceh, Jan Amos Komensky spune: „ un spirit sănătos nu poate exista decât într-un corp sănătos”

Se poate concluziona că educaţia fizică cuprinde un ansamblu de acţiuni acte şi activităţi motrice care contribuie la educarea personalităţii copilului prin influenţarea calităţilor psîhofizice ale acestuia şi prin asigurarea unui echilibru între ele. Ca atare, optica potrivit căreia educaţia fizică ar fi doar un mijloc de destindere după o activitate intelectuală mai intensă, nu se justifică.

Educaţia fizică este o componentă a educaţiei generale, alături de educaţia intelectuală, educaţia morală,educaţia estetică şi educaţia tehnico-profesională. Între toate aceste componente există interdependenţă, relaţii reciproce, ele formând un sistem. Educaţia fizică poate influenţa foarte mult atât sfera intelectuală a personalităţii umane, dar şi celelalte sfere. Sensul principal al relaţiei în cadrul sistemului componentelor educaţiei generale este de la educaţia fizică către celelalte şi nu invers2.

Creşterea şi dezvoltarea somato-fiziologică la copilul preşcolar

În perioada antepreşcolară ritmul de general de creştere în înălţime şi greutate este accelerat, însă, în noul stadiu al preşcolarităţii creşterea se va realiza diferenţiat.

În cartea “ Educaţia fizică în grădinţă”, autoarea Buruian L.( 2004) prezintă trăsăturile esenţiale de natură anatomo-fiziologică a preşcolarilor astfel:

Între 4-5 ani creşterea traversează o perioadă mai lentă de 4-6 centimetri, pentru ca spre sfârşitul preşcolarităţii ritmul să fie uşor intensificat.

Copiii între 3-7 ani cresc în înălţime de la 92 centimetri la 116 centimetri, iar ponderal de la 14 kilograme la 22 kilograme. Fetele au talie mai mică decât băieţii, dar înălţimea şi greutatea variază în funcţie de alimentaţie, igienă, starea de sănătate. În această perioadă viteza de creştere a diferitelor părţi ale corpului duce la schimbarea proporţiilor sale.

Creşterea şi dezvoltarea inegală se extinde şi asupra altor părţi ale corpului, abdomen, torace, bazin, membre inferioare şi superioare ca şi asupra organelor şi ţesuturilor. La preşcolari există o disproporţionalitate între dezvoltarea capului şi dezvoltarea membrelor inferioare, care duce de multe ori la pierderea echilibrului. Dantura provizorie se deteriorează în timp ce apar mugurii danturii definitive.

Curburile coloanei vertebrale sau stabilizat dar se pot deforma uşor. Aparatul locomotor al preşcolarului se deosebeşte calitativ de cel al adultului. Rezistenţa oaselor, precum şi forţa musculară sunt reduse. Ceea ce caracterizează sistemul osos al copiilor este ritmul lui intens, energic de creştere. Oasele capătă către vârsta de 6 ani aceeaşi structură cu cea a adultului, dar sărurile de calciu şi de fosfor se găsesc în cantitate mai mică. La această vârstă, continuă procesul de osificare şi apar puncte de osificare. Oasele copilului sunt elastice, maleabile şi mai puţin rezistente, se pot uşor deforma dar se rup mai greu. Oasele copiilor sunt intens vascularizate, ceea ce contribuie la creşterea lor intensă. Oasele bazinului încep să se sudeze pe la 6 ani.

Cele două procese nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia), stau la baza unor conduite cum ar fi somnolenţa, lipsa de vlagă, nereacţionarea la stimulările mediului sau neastâmpărul, capriciul. Se dezvoltă mult zonele corticale ale vorbirii fapt care permite o extensie a limbajului. Totodată, se conturează mai pregnant dominaţia asimetrică a emisferelor cerebrale, ceea ce se va repercuta diferenţierii manualităţii copilului.

La preşcolari sistemul muscular este slab dezvoltat, îndeosebi musculatura mică. Greutatea muşchilor,reprezintă aproximativ 27% din greutatea corporală, în timp ce la adult reprezintă 45%. Muşchii copiilor diferă de cei ai adultului prin structura şi compoziţia lor, ei sunt mai bogaţi în apă, şi mai săraci în substanţe proteice şi minerale. La preşcolari masa musculară predomină în raport cu masa tendoanelor, pe măsura dezvoltării tendoanelor se înregistrează o creştere a tonusului muscular,şi a puterii de ridicare. Dezvoltarea motricităţii nu are loc uniform, ci se produce în salturi.

Musculatura cutiei toracice este insuficient dezvoltată, poziţia coastelor este încă apropiată de cea orizontală. De aceea, necesităţile de oxigen ale preşcolarilor sunt mai mari, iar numărul de respiraţii este de 20-26 pe minut .

( FR = 20-26/min)

Ritmul respiraţiei nu este stabil şi orice stimul îl poate modifica. Insuficienta dezvoltare a musculaturii mici intercostale face ca respiraţia să fie superficială, de tip abdominal.

Aparatul cardiovascular la vârsta preşcolară, cordul păstrează ritmul de creştere al organismului. Până la 6 ani, vasele cresc relativ mai intens decât cordul, ele având un lumen mai larg. Cordul cu o musculatură slab dezvoltată şi vasele având un lumen mai larg explică tensiunea arterială mică a copiilor preşcolari şi o FC frecvenţă cardiacă mare 110-100 bătăi pe minut ( FC = 100-110 b/min).

În cartea Metodica educaţiei fizice în gradinţă” autorii (1979) precizează aspectele somato-fiziologice ale preşcolarilor astfel:

La 3-5 ani predomină tipul de res­piraţie abdominală, la 5-6 ani începe să predomine tipul de res­piraţie toracică.

O contribuţie însemnată la îmbunătăţirea respiraţiei copiilor, la formarea unei respiraţii corecte o au : călirea organismului prin aer, exerciţiile fizice speciale pentru formarea deprinderilor de a respira profund şi exerciţiile fizice care antrenează grupele mari de muşchi.

Exerciţiile fizice speciale care favorizează formarea deprinderii de a respira corect sunt, în general, toate exerciţiile de braţe care antrenează desfacerea amplă a arcului costal şi deci mărirea cavi­tăţii toracice.

De exemplu, din poziţia stând ducerea braţelor prin lateral sus, cu inspiraţie amplă pe nas şi coborârea braţelor în ace­laşi mod, cu expiraţie profundă pe gură.

Dintre exerciţiile care antrenează puternic în mişcare grupele mari de muşchi putem exemplifica alergările, săriturile pe loc sau cu depasare.

Aparatul cardiovascular

La vârsta preşcolară, cor­dul păstrează ritmul de creştere al organismului

Frecvenţa pulsului este de FC 110100 bătăi pe minut la preşcolarii mici şi de FC 100-90 b /min la pre­şcolarii mari.

Ritmul bătăilor cardiace este instabil, din cauza insuficientei dezvoltări a centrilor nervoşi. Datorită lumenului mai mare al tutu­ror vaselor şi, în special, al capilarelor,cantitatea de sânge care circulă la periferia corpului este relativ mai mare la copiii preşcolari, realizîndu-se astfel condiţiile necesare pen­tru schimburile nutritive . Acestea sunt cu atât mai intense cu cât vârsta copiilor este mai mică. Aceste schimbări mai intense permit buna desfăşurare a proceselor de creştere şi dezvoltare.

Copilul preşcolar are acelaşi număr de hematii ca şi adultul.

Ţinând seama de particularităţile aparatului cardiovascular al preşcolarilor, educatoarea trebuie să acorde o deosebită atenţie do­zării eforturilor lor (supradozarea muncii cordului poate dăuna bu­nei şi normalei dezvoltări a întregului aparat circulator).

Dozarea efortului presupune: numărul de repetări, durata pauzelor si mijloacele de realizare a pauzelor şi a revenirii organismului după efort, intensitatea şi durata efortului din cadrul activităţii.

Creşterea şi dezvoltarea psihică a copilului de vârstă preşcolară

Particularităţile de creştere şi dezvoltare de natură psihică ale copilului sunt prezentate în cartea „ Psihologie şi pedagogie şcolară” de către autorii Dragu A şi Cristea S., Constanta ( 2002) astfel:

Preşcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice, a celei psihice, cât şi în planul vieţii relaţionale.

Apar diferenţe de solicitări faţă de cele ale mediului familial din partea învăţământului preşcolar, diferenţe ce presupun noi condiuite de adaptare, precum şi adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului de a le satisface.

Jocul, deşi reprezintă activitatea dominantă, începe să se coreleze şi cu sarcini instructiv – educative.

Aceasta va conduce Ia complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere, la schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurător.

Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preşcolaritatea este vârsta descoperirii realităţii, a realităţii fizice, umane şi, mai ales, a autodescoperirii.

Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil, modificat, după dorinţe adeseori, acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el şi de care trebuie să ţină cont dacă vrea să obţină ceea ce doreşte.

În acest sens, Paul Osterrieth spunea ” unei lumi în care e de ajuns să doreşti sau să mimezi pentru a fi satisfăcut îi urmează treptat o lume în care treabuie să respecţi regula jocului, în care trebuie să faci ce este necesar”.3

Adulţii îi „impun” un anumit mod de a se comporta, „îi obligă” la diverse reguli de folosire a obiectelor, mimarea unei acţiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită cu învăţarea, cu atitudinea mult mai realistă (învaţă să scrie).

Realitatea îşi face apariţia pe toate planurile, nu numai fizic. Astfel, în plan uman. dacă până acum el se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa, acum începe să-i recunoască acesteia o individualitate proprie.

Extinderea cadrului relaţional cu obiectele, cu alţii, cu sinele constituie o premisă pentru dezvoltarea psihică pe toate planurile. Se conturează germenii conştiinţei morale, iar dobândirea unor diverse categorii de deprinderi sporeşte gradul de autonomie. Dacă această tendinţă îi este refuzată apar conduite de opoziţie sau de rivalitate; de asemenea, dacă există diferenţe de solicitări din partea grădiniţei şi a familiei poate apare dedublarea comportamentului.

Aspecte ale dezvoltării psihice

Motricitatea

Mişcările bruşte, necoordonate de la 3 ani sunt treptat înlocuite de mişcări tot mai bine armonizate. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mişcării, raportarea ei la obiecte, imagini, intenţii. Preşcolarul simte o adevărată plăcere să imite adulţii, să-şi exprime trăirile emoţionale prin gestică, mimică şi pantomimică. Din acest motiv, preşcolaritatea a mai fost denumită şi vârsta graţiei. Graţia se dezvoltă şi pentru că preşcolarului îi place să fie în centrul atenţiei, să fie admirat şi lăudat. Cu timpul, graţia începe se devină tot mai palidă, locul ei fiind luat de rigoare, de precizie, acestea devenind principalele caracteristici ale motricităţii copilului.

Este perioada în care prin stereotipizare, mişcările duc la formarea deprinderilor, la îmbogăţirea conduitelor. Nevoia de acţiune, trăită prin executarea mişcărilor, stă la baza dezvoltării psihice; percepţia se formează în cursul acţiunii cu obiectele, ea se corectează, se verifică numai astfel. De aceea, se recomandă lărgirea posibilităţilor de acţiune cu obiectele, împreună cu motricitatea, acţiunea cu obiectele, sprijină nu numai îmbogăţirea planului cognitiv, ci şi dezvoltarea personalităţii.

Senzorialitatea

Spaţiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil; de la interiorul casei la cel al grădiniţei, al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dar şi pentu a se juca în faţa blocului. Se dezvoltă numeroase trebuinţe, dintre care cea de cunoaştere, de investigare este prezentă. Prin sensibilitatea vizuală şi cea auditivă se captează cele mai multe informaţii. încep să diferenţieze şi să denumească culorile, diferite tipuri de activităţi, de unelte, semne de circulaţie, Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă se subordonează văzului şi auzului ca modalităţi de susţinere a lor şi de control. Se dezvoltă mult auzul verbal şi cel muzical, fapt care-i va da posibilitatea recunoaşterii obiectelor după sunetele provocate de atingere, lovire, etc.Apar noi forme de percepţie cum este observaţia ca percepţie orientată către scop, organizată şi planificată.

Percepţia mărimii obiectelor ca şi a constantei de mărime sunt deficitare. Două cutii de aceeaşi formă, culoare dar diferite ca mărime sunt diferenţiate nu atât după mărime cât după aşezarea lor spaţială.

Percepţia distanţei, a orientării în raport, cu anumite repere: sus, jos, stânga, dreapta se face treptat, pe măsura implicării în diferite activităţi. încep să apară şi forme ale percepţiei succesiunii timpului. Desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor, întărirea lor prin cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor care, la această vârstă, sunt încărcate de însuşiri concrete şi situaţionale. Are un rol imens în viaţa copilului, pentru că, pe de o parte, îl ajută să cunoască obiectele în absenţa lor (animale, plante) iar pe de alta, să-şi reactualizeze experienţa şi s-o integreze. Încep să-şi dezvolte atât reprezentări bazate pe memorie cât şi pe imaginaţie (prezentarea personajelor din diferite basme).

Caracteristicile intelectuale

Intelectul, formaţiune psihică deosebit de complexă, cuprinde procese şi activităţi psihice variate şi dificile precum: gândire, memorie, limbaj, imaginaţie, atenţie care îl ajută să se desprindă de stimulul concret, să depăşească exprienţa senzorială. Deşi încă în formare, intelectul, în periada preşcolară, înregistrează importante restructurări.

Gândirea

Gândirea preconceptuaiă şi intuitivă este o gândire egocentrică şi magică, nereuşind să facă distincţie între realitatea obiectivă şi cea personală, generează egocentrismul, preşcolarul crezându-se centrul universului. Confuzia dintre Eu şi lume duce la caracterul animist al gândirii, prin atribuirea de calităţi umane, obiectelor.

Limbajul

Limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului prin:

-pronunţarea este imperfectă, mai ales la începutul preşcolarităţii; sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete;

-privind structura gramaticală, în utilizarea verbelor, cel mai bine se fixează timpul prezent, care se extinde şi asupra altor timpuri. Numărul erorilor scade treptat şi îşi însuşeşte morfologia şi sintaxa în practica vorbirii.

Memoria

Dacă la vârsta antepreşcolară, memoria are un caracter spontan, în preşcolaritate, datorită dezvoltării gândirii şi, mai ales, a limbajului interior, alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logică, alături de cea neintenţionată apare cea intenţionată. Aceasta din urmă se dezvoltă mai ales atunci când informaţiile au semnificaţie pentru copil şi în strânsă legătură cu sarcinile de joc.

Memoria este strâns legată de interesele copilului. Conţinutul memoriei este foarte bogat: mişcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Este semnificativă creşterea intervalului de timp în care devine posibilă recunoaşterea unui material după o singură percepţie.

Totuşi, memoria copilului rămâne difuză, incoerentă, nesistematizată.

Imaginaţia

Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a copilului, uşurinţa cu care el trece, în orice moment, din planul realităţii în ceî al ficţiunii. Se apreciază că. dacă afectivitatea este motorul activităţii copilului, imaginaţia este calea, mijlocul, metoda de realizare a ei. Imaginaţia este prezenta în activitatea creatoare regăsită în joc, în dese, dar şi când reproduce o poezie, un cântec.

Atenţia

Atenţia este capacitatea de orientare, focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. în preşcolaritate începe, sub influenţa gândirii şi a limbajului, organizarea atenţiei voluntare; sporeşte capacitatea de concentrare ca şi stabilitatea prin activitate. De asemenea, se măreşte volumul atenţiei care capătă un caracter tot mai selectiv.

Totuşi, în preşcolaritate, predomină atenţia involuntară, de aceea pot fi uşor distraşi de la sarcinile de îndeplinit. Se pun două probleme: atragerea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă cât mai mare.

Afectivitatea

Cunoaşte expansiune, modificări, reorganizări generate de:

-pătrunderea copilului într-un nou mediu histituţionalizat unde cunoaşte persoane noi, de vârsts diferite;

-contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-1 satisface pe adult, pe care-1 iubeşte, apoi de autonomie şi de restricţiile impuse.

Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă. Copilul îşi transferă dragostea şi atenţia către educatoare cu care se şi identifică, fiind pentru el, pentru o perioadă de timp, un substitut al mamei. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta începe încă din ante preşcolaritate prin adoptarea unor conduite, gesturi şi atribute urmărind modelul. Când cei doi părinţi sunt admiraţi, copilul se străduişte să se identifice cu ambii. Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani) .

Este perioada dezvoltării, ca urmare a noului tip de relaţii, a sentimentelor superioare: morale, intelectuale, estetice.

Capacitatea motrică

Capacitatea motrică

Daca motricitatea este comună tuturor, ceea ce deosebeşte indivizii între ei este nivelul la care această funcţie se realizează, măsura în care ea face individul adaptat şi adaptabil la situaţiile complexe şi variate ale mediului.

Acest nivel este reprezentat de capacitatea motrică.

Provenind din latinescul „capacitas”, capacitatea reprezintă posibilitatea indivizilor de a reuşi în executarea unei sarcini sau a unei profesii (Pieron, 1968).

Capacitatea motrică cuprinde:

  • componentele stabile: aptitudini, calităţi motrice, deprinderi motrice, structuri opera­ţionale, cunoştinţe, experienţă;

  • componentele de stare: motivaţie, stări emoţionale, care pot favoriza, reduce sau bloca exprimarea capacităţii motrice.

Capacitatea este întotdeauna demonstrată şi demonstrabilă, spre deosebire de aptitudinea motrică care este o virtualitate ce urmează a fi pusă în valoare.

Capacitatea motrică, de cele mai multe ori, nu se reduce doar la rezolvarea unor situaţii standard, ci a unor situaţii variate, posibilă prin structurări şi recombinări ale componentelor sale, manifestându-se ca răspuns original, strict individual.

Psihomotricitatea,

caracteristici, definiţie, concept, elemente de structură

Psihomotricitatea

Activitatea motrică nu poate fi desprinsă de procesele psihice şi viaţa psihică.

Psihomo­tricitatea reprezintă structura activitate motrică – procese psihice cu funcţie ce exprimă relaţiile complexe interde-terminative. Abordarea problemelor psihomotricităţii cere înţelegerea fiinţei umane în unitatea fizic-motric şi spiritual. Motricul şi psihicul se condiţionează reciproc.

Componentele psihomotricităţii prezentate de M. Epuran în cartea „ Metodologia activităţilor corporale” ( 2005), pag368 sunt:

  • sensibilitatea kinestezică

  • simţul echilibrului

  • simţul ritmului şi al aprecierii duratelor scurte

  • coordonarea membrelor-homolaterală sau heterolaterală

  • coordonarea ochi-mână sau ochi-picior

  • coordonare generală

  • agilitatea

  • precizia şi stabilitatea mişcărilor

  • aprecierea oportunităţii acţiunilor în diferite momente de timp

  • lateralitatea

  • schema corporală

  • ideomotricitatea

Funcţia psihomotrică operează la nivelul strucuturilor motrice care compun activitatea prin: schemă corporală, lateralitate, ideomotricitate etc. Funcţia psihică şi cea motrică repre­zintă elemente fundamentale ale adaptării. Ambele, evoluează în tim­pul copilăriei şi se dezvoltă la început în directă şi strânsă legătură, apoi parcurgând integrări din ce în ce mai ierarhizate şi diferenţiate în sectoare perfecţionate.

Componentele funcţiei psihomotrice. V. Horghidan (1998) identifică următoarele ele­mente ale psihomotricităţii: schema corporală, lateralitatea, ideomotricitatea, inteligenţa motrică.

Conceptul de lateralitate.

Lafon consideră lateralitatea ca fiind inegalitatea funcţională a părţii (jumătăţii) drepte sau stângi a corpului.

U. Şchiopu (1997) defineşte lateralitatea ca fiind predominanţa funcţională a unei părţi a corpului asupra alteia, mai ales a mâinii, re­zultând din utilizarea preferenţială a acesteia. Aşa cum, de regulă, domină mâna dreaptă, tot aşa, domină, sub anumite raporturi, unul dintre ochi, una dintre urechi, fenomenul implicând predominarea unor mecanisme din emisfera cerebrală corespunzătoare.

Majoritatea fiinţelor umane, indiferent de cultură şi rasă, folosesc de preferinţă mâna dreaptă, atunci când efectuează activităţi unimanuale si sunt mai îndemânatici cu dreapta decât cu stânga. Se pare că prevalenta manuală este semnul cel mai evident al unei asimetrii funcţionale.

Datele prezentate în literatura de specialitate menţionează că 90% din oameni sunt mai îndemânatici cu dreapta decât cu stânga, iar specializarea emisferei stângi pentru funcţiile verbale se observă într-o proporţie de acelaşi ordin de mărime. La stângaci, aproximativ 70% au reprezentarea limbajului în emisfera stângă, 15% au o reprezentare a limbajului în emisfera dreaptă şi restul de 15% au o reprezentare bilaterală a limbajului.

Conceptul de schemă corporală. Pentru desemnarea conceptului de schemă corporală (termen ce reflectă o realitate deosebit de complexă), în literatura de specialitate s-au folosit o serie de termeni sinonimi, cum ar fi: imaginea corpului, reprezentarea corpului propriu, schemă posturală , imaginea de sine însuşi şi au fost emise o serie de definiţii.

Schilder defineşte schema corporală ca fiind o sinteză psihică între conştiinţa corporalitatii şi experienţa subiectivă a corpului.

A. Porot (1960) consideră schema corporală ca fiind imaginea pe care o are fiecare despre corpul său, imagine totală sau parţială, percepută în stare statică sau dinamică sau în raporturile părţilor corpului între ele şi, mai ales, în raporturile acestuia cu spaţiul şi mediul înconjurător.

U. Şchiopu (1997) o defineşte drept reprezentarea pe care o are fiecare individ asupra propriului său corp şi care serveşte ca reper spaţial în mişcările cele mai simple şi în imaginea de sine. Este un model permanent, vizual, postural, spaţial, infraconştient, ce constituie şi un punct de reper în spaţiu

H.Wallon (1975) o consi­dera un element de bază în formarea personalităţii copilului. Schema corporală în concepţia acestui autor este reprezentarea mai mult sau mai puţin globală, mai mult sau mai puţin ştiinţifică şi diferenţiată pe care copilul o are despre propriul său corp. Astfel, se poate con­sidera că schema corporală este reprezentarea pe care fiecare o are despre corpul său, prin care se diferenţiază de alţii, păstrând sentimentul permanent de a fi el însuşi.

Le Boulch include în schema corporală: percepţia şi controlul corpului propriu (inte­riorizarea senzaţiilor despre anumite părţi ale corpului şi despre corp în ansmablul său); echili­brul postural; lateralitatea bine afirmată; independenţa diferitelor segmente în raport cu trunchiul şi a unora faţă de celelalte şi stăpânirea impulsurilor şi inhibiţiilor şi stăpânirea respiraţiei.

Conceptul de ideomotricitate

Problematica ideomotricităţii se referă Ia importanţa pe care reprezentările mişcării sau reprezentările ideomotorii o au în realizarea actelor motrice şi, în acelaşi timp, la rolul avut de motricitate în formarea imaginilor mentale.

Reprezentările ideomo­torii sunt un anumit tip de reprezentări ale mişcărilor pentru care există experienţă motrică ante­rioară, rezultate din şi prin experienţa de mişcare a propriului corp şi a segmentelor sale.

Principalele caracteristici ale reprezentărilor ideomotorii sunt:

– reprezentarile se îmbunătăţesc si se precizează pe baza mişcărilor, sursa lor fiind reprezentată de mişcările corpului şi ale segmentelor lui;

în momentul activării lor acestea sunt însoţite de acte ideomotorii (acestea reprezintă micro-acte declanşate spontan, în momentul activării reprezentării date).

Teoria ideomotricităţii reprezintă baza înţelegerii rolului mişcărilor în perfecţionarea imaginii mentale şi a rolului imaginii mintale în programarea, desfăşurarea şi controlul rea­lizării actelor motrice.

Relaţia reciprocă între imagine şi acţiune produce modificări la ambele nivele.

La nivelul imaginii, modificările vizează atât structura componentelor cât şi raportul dintre componente privind funcţia de reglare a mişcărilor:

În fazele de început ale actului motric compo­nentele exteroceptive au rol preponderent în reglare, în fazele de învăţare, consolidare a actelor motrice, componentele proprioceptive, kinestezice, îndeplinesc funcţia cea mai importantă.

La nivelul actului, etapa iniţială constă într-o acţiune imprecisă, neeficientă, etapa finală constând într-o execuţie precisă, coordonată, realizată cu uşurinţă, cu efort minim, cu participare conştientă episodică şi/sau minimă.

Ideomotricitatea, în ansamblul ei, constituie fundamentul antrenamentului mental, utilizat pentru învăţarea actelor motrice sau pentru menţinerea structurilor motrice în condiţii de indisponibilitate pentru mişcare, cât şi al antrenamentului „de relaxare. Prin comandă verbală (datorită funcţiei simbolice a cuvântului), sunt declanşate imagini – reprezentări ideomotorii care antrenează la rândul lor, acte ideomotorii.

Conceptul de inteligenţă motrică.

Inteligenţa motrică exprimă rezultatul interdepen­denţei între motricitate şi raţionament. Acest tip de inteligenţă operează de regulă la nivel sen-zori-motor şi implică adaptarea la datele concrete ale unei situaţii, pe baza sesizării raporturilor spaţio-temporale şi a posibilităţii de a le reorganiza într-o manieră eficientă.

Particularităţile de creştere şi dezvoltare psihomotrică a preşcolarilor

Cunoaşterea particularităţilor anatomofiziologice ale copiilor constitue o premisă necesară pentru buna desfăşurare a educaţiei fizice în grădiniţa de copii. Acest lucru ajută educatoarea să înţeleagă importanţa educaţiei fizice la vârsta preşcolară, necesitatea ca ea să se realizeze în mod organizat şi sistematic. Pe baza cunoaşterii particularităţilor anatomofiziologice ale preşcolarilor de diferite vârste educatoarea poate folosi în mod judicios mijloacele, metodele şi procedeele variate ale educaţiei fizice, poate să înţeleagă mai uşor de ce sunt indicate anumite mişcări, de ce sunt contraindicate altele şi să ia măsuri pentru dozarea raţională a eforturilor copiilor în concordanţă cu posibilităţile de care ei dispun.

Inainte de a deveni adult, omul parcurge în dezvoltarea sa bio-socio-culturală mai multe stadii, cicluri sau faze mai mari ale vieţii.

Putem vorbi despre trei mari cicluri pe care fiinţa umană le traversează:

-stadiul copilăriei, al tinereţii şi al adultului. Fiecărui stadiu îi corespund substadii sau subperioade.

E. Verza prezintă succint stadiile dezvoltării psihice4 :

  1. 0-1 an -sugar

  2. 1-3ani-copil mic

  3. 3-6 ani-perioada preşcolară-preşcolarul mic-3/4 ani

    1. -preşcolarul mijlociu-4/5 ani

    2. -preşcolarul mare-6/7 ani

  • 6/7-18ani-perioada şcolară –şcolarul mic 6-10 ani

    1. -şcolarul mijlociu -11-14 ani

    2. -şcolarul mare-14- 18 ani

  • 18-25 ani-vârsta adolescenţei târzii

  • 10. 25-35 ani-vârsta tinereţii

    11. de la 35ani –vârsta adultă

    Putem spune că vârsta cronologică, cea biologică şi cea psihică pot fi diferite datorită ritmului de dezvoltare diferit, propriu fiecărei persoane.

    De asemenea, sunt propuse următoarele cicluri şi substadiile lor5(ca la 1,p 33:

    Tabelul nr. 1

    CICLUL VIEŢII

    SUBSTADII

    1.PRENATAL

    -perioada embrionară

    -perioada fetală precoce

    -perioada fetală tardivă

    2.COPILĂRIA

    PUBERTATEA

    ADOLESCENŢA

    (0-20ani)

    -naşterea /-primul an de viaţă

    -prima copilărie-per. antepreşcolară 1-3 ani

    -a doua copilărie-per. preşcolară 3-6/7 ani

    -a treia copilărie-per. şcolară mică 6-10 ani

    -pubertatea 10-14 ani / -adolescenţa 14-20 ani

    -adolescenţa prelungită20-24 ani

    3.VÂRSTEI

    ADULTE ACTIVE

    (20-65 ani)

    -tinereţea 25-35 ani

    -vârsta adultă precoce 35-44 ani

    -vârsta adultă mijlocie 45-55 ani

    -vârsta adultă tardivă 55-65 ani

    4.VÂRSTELE DE

    INVOLUŢIE

    (65-90..ani)

    -perioada de trecere 66-70 ani

    -perioada primei bătrâneţi 70-80 ani

    -perioada celei de a doua bătrâneţi 80-90 ani

    -perioada marii bătrâneţi peste 90 ani

    Ne vom opri la primul stadiu, cel al copilăriei, ce cuprinde creşterea şi dezvoltarea fiinţei umane de la naştere până la adolescenţă şi vom vorbi despre perioada preşcolară.

    Prescolaritatea aduce schimbari importante atat in planul dezvoltarii somatice, a celei psihice, cat si in planul vietii relationale. La inceputul perioadei prescolare, datorita bunei functionari a aparatului motor si a dezvoltarii vorbirii , se remarca la copil un anumit grad de independenta. Aceasta perioada se mai numeste si cea de a 2-a copilarie, perioada in cursul careia au loc in continuare importante transformari privind cresterea si dezvoltarea copilului. Procesele ce au loc se adreseaza intregului organism, interesand toate organele, aparatele si sistemele sale.

    Prin dezvoltarea lor progresiva morfofunctionala, activitatile lor devin mult mai adaptabile si stabile, mult mai adecvate si ordonate, precum si mult mai complexe si mai echilibrate.Viteza de crestere staturo-ponderala este mai lenta.

    Dezvoltarea sistemului scheletal in perioada prescolara se concretizeaza prin cresterea in continuare a oaselor pe seama cartilagiilor lor de crestere si prin aparitia de noi puncte de osificare. Se dezvolta de asemenea, intr-un progres evident sistemul muscular, care ii va permite copilului sa desfasoare o activitate intensa in miscare. Astfel, activitatea neuromotorie este intr-o evolutie perfectionabila continuu, in concordanta cu dezvoltarea foarte intensa psiho-intelectuala.(6, p187-188).

    Perioada preşcolară poate fi împărţită în 3 subperioade : preşcolarul mic (2/3- 4 ani), preşcolarul mijlociu (4-5 ani) şi preşcolarul mare (5-6 ani).

    Prescolarul mic de 3-4 ani, mai pastreaza din punct de vedere somatoscopic aspectul anteprescolarului. Aceasta etapa este caracterizata prin crestere lenta, in special in inaltime, copilul crescand in medie cu 3-4 cm iar in greutate cu 1-2 kg pe an.Preşcolarul mic are o înfăţişare disproporţionată, având capul mare în raport cu corpul, creierul său cântărind cam 350 de g. Are mişcări bruşte de apucare, de palpare, aruncare, ce se vor transforma în mişcări din ce în ce mai armonioase.

    De asemenea, se dezvoltă prioritar muşchii lungi, ai mâinilor şi picioarelor, oboseşte repede şi este dependent de adult în multe din acţiunile întreprinse.

    Se constată o sensibilitate a preşcolarului la bolile copilăriei, precum şi o iritabilitate a căilor rinofaringiene prin contactări repetate de gripe.

    Preşcolarul mijlociu trece printr-o diminuare a poftei de mâncare, poate realiza singur o serie de acţiuni: se spală, foloseşte toaleta etc.

    Dacă la 3 ani copilul abia reuşeşte să mănânce singur ceea ce i s-a pregătit de către adult, de la 4 ani copilul îşi perfecţionează modalitatea de a se folosi de tacâmuri, şerveţele; utilizează corect furculiţa, paharul cu apă etc.

    Alimentaţia copilului de 4 ani este mai complexă, în acelaşi timp având şi preferinţe alimentare. Rolul adultului este acela de a diversifica alimentaţia, oferindu-i copilului alimente cât mai sănătoase care să ajute la creşterea şi dezvoltarea armonioasă. În anumite cazuri „mânuirea grosolană şi stângace a tacâmurilor, ori ignorarea lor, nefolosirea şerveţelelor, împrăştirea de alimente, murdărirea feţei de masă, tendinţa de a nu ţine seama de ceilalţi în timpul mesei etc”6 exprimă o neadaptare cultural alimentară, aşa cum o numeşte U. Şchiopu.

    Mişcările sunt mai brutale, fapt pus pe seama dorinţei de a fi mai independent decât până acum. În această subperioadă copilul traversează un uşor puseu de creştere.

    Preşcolarul mare are energie, echilibru şi rapiditate în mişcări. Auzul fonematic este bine dezvoltat, fapt ce-l va ajuta în pregătirea pentru şcoală.

    .Pe tot parcursul preşcolarităţii, pe lângă igiena elementară de spălare a mâinilor, tăierea unghiilor, pieptănarea părului se formează şi imaginea de sine.

    În grădiniţă „anumite tipuri de joc, mai cu seamă cele de mişcare şi de construcţii, cele de desen şi de modelare a plastelinei, alături de celelalte comportamente ocupaţionale, contribuie la creşterea preciziei mişcărilor, la consolidarea forţei fizice şi la dezvoltarea abilităţilor motorii.”7

    În jurul vârstei de 6-7 ani procesul de creştere este uşor mai temperat urmând ca spre sfârşitul perioadei creşterea sa se desfăşoare într-un ritm mai alert. Creşterii şi dezvoltării fizice i se adaugă o serie de alte procese, situaţie ce duce modificări temporare ale vorbirii, alimentaţiei etc.

    Începând cu vârsta de 6 ani dentiţia provizorie este înlocuită cu cea permanentă. De asemenea, au loc modificări la nivelul oaselor: se intensifică procesul de osificare la nivelul membrelor, a bazinului (în special la fetiţe), a toracelui şi coloanei vertebrale. Trebuie avute în vedere poziţiile incorecte ale copilului în această perioadă, evitând astfel deformări ale coloanei vertebrale sau deformări toracale.

    Obiectivele psihomotorii ale educaţiei fizice (După V, Horghidan):

    • dezvoltarea schemei corporale în două direcţii: ca reper în reglarea mişcărilor şi ca nucleu al imaginii de sine;

    • dezvoltarea coordonărilor senzori-motorii normale;

    • dezvoltarea echilibrului static şi dinamic;

    • realizarea unor reechilibrări în perioada pubertară;

    • formarea coordonatelor de timp ale mişcării (ritm, tempou, durată, elemente ce conferă eficienţa mişcării);

    • dezvoltarea lateralităţii şi a armoniei laterale;

    • formarea reprezentărilor ideomotorii şi a capacităţii de a opera cu ele;

    • educarea capacităţii de relaxare generală şi selectivă;

    • dezvoltarea capacităţii de diferenţiere kinestezică.

    Domeniul psihomotor evidenţiază controlul corporal şi coordonarea mişcărilor, aşa încât individul să acţioneze cu uşurinţă, eficienţă şi expresivitate. Aceste caracteristici privesc toate acţiunile şi deprinderile motrice, precum şi structurile operaţionale care formează conţinutul educaţiei fizice.”

    Educaţia fizică, privită ca mod de viaţă, îmbunătăţeşte condiţia unei naţiuni, aceasta deve­nind mai capabilă să se exprime, să exploreze şi să se dezvolte într-o relaţie echilibrată cu me­diul în care trăieşte. Educaţia fizică se adresează, simultan, corpului si psihicului, deoarece per­soana se deplasează, gândeşte, simte, se exprimă etc. Ea este, de fapt, o educaţie prin mişcare.” 8

    Calităţile motrice Caracteristici şi definiţie

    Gh Cârstea precizează unele aspecte importante ale calităţilor motrice în cartea menţionată anterior pag 61,62, astfel: “ calităţile motrice numite şi calităţi fizice nu se dobândesc nu se capătă, pe parcursul existenţei umane. Oamenii se nasc cu anumiţi indici ai calităţilor motrice.Aceşti indici se dezvoltă în ontogeneză de la sine datorită vieţii, până la o anumită vârstă şi apoi încep să scadă într-un ritm diferenţiat determinat de multe variabile.

    Orice act motric sau acţiune motrică implică în efectuarea lor toate calităţile motrice dar cu pondere diferită. Calităţile motrice sunt în strânsă legătură cu deprinderile motrice.La vârste mici se dezvoltă toate calităţile motrice dar se pune accent pe viteză şi îndemânare.Calităţile motrice se pot dezvolta în orice perioadă a anului calendaristic.Programarea dezvoltării lor este dependentă de alte variabile şi nu de anotimp.În lecţia de educaşie fizică fiecare calitate motrică se abordează ca temă. „

    Un alt specialist al domeniului I. Şiclovan , consideră că: „ nu există limită inferioară de vârstă pentru începerea dezvoltării calităţilor motrice, ci există doar metode şi mijloace adecvate acestora, perioade de dezvoltare mai intensă şi de relativă stagnare.” (Citat de S.F.Todea , pag.24, în cartea „Metodica educaţiei fizice şi sportive,”Buc 2006)

    Oricare dintre calităţile motrice se va dezvolta eficient cu condiţia ca asupra ei să se acţioneze în cadrul mai multor activităţi de educaţie fizică realizate consecutiv.

    Caracteristici generale ale calităţilor motrice:

    1. Calitatea motrică condiţionează formarea deprinderilor motrice

    În acelaşi timp, ele favorizează valorificarea deprinderilor motrice în condiţii concrete de concurs. De asemenea, fiecare calitate motrică trebuie privită şi ca factor determinant care condiţionează manifestarea celorlalte calităţi. În mod deosebit îndemânarea şi forţa manifestă cele mai largi intercondiţionări cu celelalte calităţi.

    2. Dezvoltarea calităţilor motrice favorizează creşterea capacitaţii de efort a organismului

    Capacitatea de efort are influenţe favorabile şi asupra activităţii psihice, în care activitatea elevilor ocupă peste 70% din timpul lor de muncă. Capacitatea de efort determină o capacitate de muncă ridicată sub aspectul rezistenţei la eforturi, deci asupra calităţii muncii.

    3. Dezvoltarea calităţilor motrice impune obiectivizarea procesului de pregătire fizică a elevilor

    Obiectivizarea pretinde cadrului didactic:

    – să cunoască nivelul de pregătire al elevilor;

    – să stabilească probe şi norme specifice fiecărei calităţi motrice;

    – să elaboreze modelul final şi structurile de exerciţii utilizate pentru realizarea acestuia;

    – să ţină o evidenţă precisă a datelor obţinute şi să le utilizeze în activitatea practică;

    4. Dezvoltarea calităţilor motrice se poate face şi în cadrul activităţii independente a elevilor

    Soluţia practicării independente a exerciţiilor fizice o constituie conştientizarea permanentă a procesului de instruire. O altă soluţie este recomandarea unor programe individuale de activitate cu verificare periodică a progreselor realizate.

    5. Dezvoltarea calităţilor motrice se poate realiza în şi cu condiţii materiale simple

    6. Procesul de dezvoltare a acestor calităţi poate deveni o activitate atrăgătoare pentru elevi

    7. Cultivarea lor poate fi făcută în orice perioadă a anului (Badiu T., 2002).” Teoria educaţiei fizice şi sportului

    Calităţile motrice de bază

    Gh Cârstea precizează unele aspecte importante ale calităţilor motrice în cartea menţionată anterior pag 61,62, astfel: “ calităţile motrice numite şi calităţi fizice nu se dobândesc nu se capătă, pe parcursul existenţei umane. Oamenii se nasc cu anumiţi indici ai calităţilor motrice.Aceşti indici se dezvoltă în ontogeneză de la sine datorită vieţii, până la o anumită vârstă şi apoi încep să scadă într-un ritm diferenţiat determinat de multe variabile.

    Orice act motric sau acţiune motrică implică în efectuarea lor toate calităţile motrice dar cu pondere diferită. Calităţile motrice sunt în strânsă legătură cu deprinderile motrice.La vârste mici se dezvoltă toate calităţile motrice dar se pune accent pe viteză şi îndemânare.Calităţile motrice se pot dezvolta în orice perioadă a anului calendaristic.Programarea dezvoltării lor este dependentă de alte variabile şi nu de anotimp.În lecţia de educaşie fizică fiecare calitate motrică se abordează ca temă. „

    Un alt specialist al domeniului I. Şiclovan , consideră că: „ nu există limită inferioară de vârstă pentru începerea dezvoltării calităţilor motrice, ci există doar metode şi mijloace adecvate acestora, perioade de dezvoltare mai intensă şi de relativă stagnare.” (Citat de S.F.Todea , pag.24, în cartea „Metodica educaţiei fizice şi sportive,”Buc 2006)

    Oricare dintre calităţile motrice se va dezvolta eficient cu condiţia ca asupra ei să se acţioneze în cadrul mai multor activităţi de educaţie fizică realizate consecutiv.

    Îndemânarea

    Este apreciată de majoritatea specialiştilor ca o calitate motrică deosebit de complexă. Ea implică: „capacitatea de coordonare a segmentelor corpului sau ale acestuia în întregime pentru efectuarea unor acte sau acţiuni motrice; echilibru, orientare spaţio temporală (inclusiv ritm), amplitudine, ambilateralitate (ambidextrie), etc. toate acestea trebuie subordonate obţinerii unei eficienţe maxime, mai ales în condiţii neobişnuite, cu un consum minim de energie” (Mitra Gh. & Mogoş Al., 1977), completând cu Epuran M. & Horghidan V, 1997, Horghidan V., 2000, Şiclovan I., 1979 „îndemânarea este capacitatea individului de a restructura, recompune şi adapta fondul motric la situaţii diferite”.

    La baza îndemânării stă coordonarea, proces important al activităţii organismului îndeplinit de sistemul nervos central.

    Calitatea motrică – îndemânarea – depinde în mare măsură de zestrea ereditară pe care o moşteneşte individul, capacităţile coordinative putând fi îmbunătăţite pe baza unui program judicios aplicat.

    Forme de manifestare a îndemânării

    În literatura de specialitate îndemânarea se clasifică astfel (Dumitru M., 2007, Mitra Gh., Mogoş Al., 1977) :

    Îndemânare generală -necesară efectuării tuturor actelor si acţiunilor motrice;

    Îndemânare specifică – caracteristică diferitelor ramuri sportive sau unor profesii bazate pe efort fizic complex;

    Îndemânare în regimul altor calităţi motrice – în regim de viteză, forţă, rezistenţă.

    Această calitate motrică are multe aspecte comune cu mecanismele de formare a deprinderi lor şi priceperilor motrice şi cu substratul fiziologic şi psihologic al celorlalte calităţi. În consecinţă, formele de manifestare a îndemânării sunt extrem de numeroase. Teoretic, nu există mişcare, deprindere motrică utilitară sau de bază, procedee tehnice şi tactice , exerciţii concepute în vederea dezvoltării unei calităţi motrice care să nu solicite un anumit indice de îndemânare, pentru a fi efectuate raţional, dezinvolt, economic, coordonat, adecvat scopului urmărit.

    Factori care condiţionează dezvoltarea capacitaţii coordinative

    Manifestarea îndemânării la indici valorici ridicaţi este condiţionată de mai mulţi factori:

    Fineţea si acurateţea organelor de simţ

    Analizatorii influenţează în mod diferit procesul de invăţare, completându-se reciproc în activitatea instructiv – educativă.

    Analizatorul kinestezic are receptorii situaţi în toţi muşchii, tendoanele şi articulaţiile sistemului locomotor, care informează sistemul nervos asupra poziţiilor extremităţilor, a trunchiului etc. şi a forţelor care exercită presiune asupra acestora.

    Analizatorul tactil informează asupra mişcărilor care se desfaşoară în contact cu mediul înconjurător: forma, suprafaţa de lucru, felul, orientarea spaţială viteza de desfăşurare etc.

    Analizatorul getic reflectă starea mediului înconjurător, cât şi relaţia dintre mişcarea corpului şi acesta, fiind foarte important în prima fază de învăţare.

    Analizatorul acustic are rol important prin conţinutul informativ al semnalelor acustice, în raport cu actul motric care se efectuează, informaţiile contribuind la însuşirea ritmului, tempoului, tehnicii etc.

    Analizatorul statico – dinamic aduce informaţii asupra poziţiei şi mişcării corpului în spaţiu în raport cu forţa gravitaţională. Senzaţiile specifice sunt cele de verticalitate şi înclinare, de mişcare rectilinie si de rotaţie. Toate acestea dau simţul echilibrului si al orientării în spaţiu.

    Capacitatea scoarţei cerebrale de a selecta informaţiile primite de la analizatori

    O importanţă majoră o are captarea informaţiei, prelucrarea acesteia la nivelul analizatorilor şi procesarea acestora, necesare contracţiei musculare. Calitatea acestui proces este dată de experienţa motrică anterioară.

    Viteza de transmisie a impulsurilor nervoase atât pe cale aferentă, cât şi eferentă

    Calitatea transmiterii impulsurilor nervoase depinde de viteza de transmitere a acestora.

    Experienţa motrică a subiectului reprezentată de bogăţia şi varietatea deprinderilor şi priceperilor motrice.

    A fi considerat îndemânatic înseamnă a fi capabil să răspunzi la solicitările de coordonare impuse de sarcină, cât mai repede. Acest lucru depinde de experienţa motrică a subiectului.

    Mobilitatea articulară şi elastică musculară

    Lipsa mobilităţii articulare limitează posibilităţile de execuţie fină, elegantă, cu amplitudinea necesară. Acest lucru este posibil datorită unei musculaturi rigide, cu un tonus ridicat. A fi suplu înseamnă a fi îndemânatic (Dumitru M., 2007, Mitra Gh., Mogoş Al., 1977).

    Indicaţii metodice

    Principalele indicaţii metodice care trebuie respectate în procesul de perfecţionare a îndemânării sunt:

    – pentru dezvoltarea îndemânării condiţia de bază o constituie învăţarea cât mai multor acţiuni motrice şi complicarea continuă a acestora;

    – parametrul efortului în contul căruia se perfecţionează îndemânarea este complexitatea, exerciţiile simple învăţându-se uşor şi relativ repede;

    – pentru a influenţa în continuare îndemânarea, acţiunea motrică nu trebuie exersată până la automatizare. Acţiunile automatizate solicită într-o măsură mai mică îndemânarea;

    – dezvoltarea îndemânării se poate realiza în orice moment al lecţiei. Totuşi cea de a doua veriga a lecţiei şi verigile destinate învaţării acţiunilor motrice, aplicării acestora în condiţii variate şi verificării gradului de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor motrice, constituie momentele din lecţie când se influenţează în mod direct îndemânarea;

    – respectarea strictă a regulii „de la simplu la complex” mai ales în cadrul efectuării unor acţiuni care au în structura lor mişcări fireşti (naturale) – alergare, sărituri etc., nu este în măsură să conducă la influenţarea îndemânării. Modalitatea firească a însuşirii acestor acţiuni este exersarea globală şi limitarea treptată a mişcărilor necoordonate.

    În concluzie, îndemânarea – calitate complexă – poate fi dezvoltată în principal la vârstele mici. Ea este scoasă în evidenţă de priceperile şi deprinderile motrice şi de celelalte calităţi motrice. La rândul lor perfecţionarea acestora este condiţionată de valoarea îndemânării.

    Momentul cel mai bun al dezvoltării acestor calităţi motrice este in jurul vârstei de 8-14 ani, când mobilitatea coloanei vertebrale, a articulaţiilor coxofemurale-si scapulohumerale nu mai cresc decât în direcţia antrenată (Mitra G., Mogoş A., 1977 şi 1980).

    Reuşita în realizarea obiectivelor programei depinde şi de nivelul de dezvoltare a calităţilor motrice şi psihomotrice, care se urmăresc şi se evaluează corespunzător,pe parcursul procesului instructiv-educativ din cadrul activităţilor grădiniţei. Aceste calităţi motrice sunt: îndemânare (î), forţă (F), viteză (V), rezistenţă(R).

    Calităţile motrice:

    • se evaluează prin baterii de teste sau probe de control şi raportarea rezultatelor la modelele de referinţă, folosite în educaţia fizică şi sport.

    Specialiştii propun diferite clasificări a calităţilor motrice şi anume:

    • Calităţi motrice de bază: viteză, îndemânare, rezistenţă, forţă.

    • Calităţi motrice specifice sau combinate:

      • viteza + forţa = detenta

      • viteza + îndemânarea – specifică anumitor ramuri sportive

      • mobilitatea – supleţea

    Orice act motric sau acţiune motrică implică în efectuarea lor toate calităţile motrice, dar cu o pondere diferită.

    Complexitatea reprezintă, modul concret de înlănţuire, de asociere, de combinare a tuturor elementelor pe parcursul efortului. Ea creşte când apar adversarii sau chiar coechipierii.

    Raportul dintre volum şi intensitate este invers proporţional, un rol deosebit în cadrul acestui raport avându-l pauzele între repetări şi natura acestora.

    Dezvoltarea calităţilor motrice se realizează prin diferite metode în funcţie de particularităţile de vârstă şi pregătire.

    Obiectivizarea pretinde educatoarei:

    • Să cunoască nivelul de pregătire al preşcolarilor.

    • Să stabilească probe şi norme specifice fiecărei calităţi motrice

    • Folosirea metodelor, procedeelor şi mijloacelor specifice dezvoltării calităţilor motrice. Aceasta este calea cea mai sigură pentru dezvoltarea calităţilor motrice.

    În consecinţă, pentru fiecare calitate motrică sau formă de manifestare a acesteia, trebuie selecţionate în raport cu vârsta şi sexul copiilor, numai acele metode, procedee şi mijloace care s-au dovedit eficiente, optime.

    Îndemânarea este o calitate motrică de baza complexă prezentă în orice act s-au acţiune motrică şi este foarte controversată.

    Gheorghe Cârstea (2000) apreciază că îndemânarea este capacitatea organismului uman de a efectua acte şi acţiuni motrice mai ales în condiţii variate şi neobişnuite, cu eficienţă maximă şi consum minim de energie din partea executantului.

    Îndemânarea depinde în mare măsură de zestrea ereditară, capacităţile coordinative putând fi îmbunătăţite pe baza unui program judicios aplicat.

    Ca elemente componente ale îndemânării le considerăm pe următoarele:

    • Capacitatea de combinare a mişcărilor;

    • Capacitatea de diferenţiere a mişcărilor;

    • Capacitatea de echilibru;

    • Capacitatea de orientare în spaţiu şi timp, precizia;

    Factorii care condiţionează dezvoltarea îndemânării

    1.Fineţea şi acuitatea organelor de simţ:

      • Analizatorul kinestezic care informează sistemul nervos asupra poziţiilor extremităţilor, a trunchiului şi a forţelor care exercită presiuni asupra acestora;

      • Analizatorul tactil informează asupra mişcărilor care se desfăşoară în contact nemijlocit cu mediul extern, înconjurător;

      • Analizatorul optic-semnalele optice reflectă starea mediului înconjurător cât şi relaţia dintre mişcarea corpului şi acesta;

      • Analizatorul acustic contribuie la însuşirea ritmului, tempoului, tehnicii,etc;

      • Analizatorul statico-dinamic aduce informaţii asupra poziţiei şi mişcării corpului în spaţiu în raport cu forţa gravitaţiei.

    1. Capacitatea scoarţei cerebrale de a selecta informaţiile primite de la analizatori.

    2. Viteza de transmitere a impulsurilor nervoase atât pe cale aferentă, cât şi eferentă.

    3. Experienţa motrică a subiectului care se referă la:

    • Capacitatea de anticipare a subiectului;

    • Memoria de scurtă sau lungă durată a subiectului;

    • Gândirea subiectului, mai ales cea de tip creativ;

    • Volumul şi complexitatea deprinderilor şi priceperilor motrice însuşite anterior;

    • Experienţa motrică a subiectului.

    1. Mobilitatea articulară şi elasticitatea musculară.

    2. Nivelul de dezvoltare a celorlalte calităţi motrice.

    Metode şi procedee metodice de dezvoltare a îndemânării:

    • efectuarea acţiunilor motrice în condiţii relativ constante, cu număr mare de repetări;

    – efectuarea actelor motrice în condiţii îngreunate:

    • micşorarea suprafeţei de sprijin;

    • execuţia cu segmentul neîndemânatic;

    • execuţii asimetrice;

    • introducerea unor sarcini motrice suplimentare.

      • Efectuarea actelor motrice în condiţii variabile, schimbătoare:

    • în aer liber sau în interior;

    • pe suprafeţe mici, mari, la şes sau altitudine;

    • pe zgură, ciment, iarbă, pardoseală;

    • pe frig sau căldură;

    • dimineaţa, la prânz, după-amiaza sau seara;

    • pe suprafeţe netede sau denivelate.

    Mijloacele specifice preşcolarităţii sunt jocurile de mişcare prezente în literatura de specialitate, care selecţionate corespunzător şi adaptate vor influenţa anumite componente ale îndemânării cu eficenţă optimă.

    ,,Capacităţile coordinative trebuie dezvoltate de timpuriu, deoarece efortul fizic provoacă o serie de îmbunătăţiri calitative datorită factorilor interni şi externi de pe ambele emisfere cerebrale.

    Coordonarea motrică se dezvoltă intensiv până la vârsta de 11-12 ani, după care, o data cu intrarea în adolescenţă, învăţarea motorie spontană scade treptat lăsând loc unor procese de învăţare mai raţionale.

    Ca şi viteza, îndemânarea este o calitate motrică mai puţin perfectibilă, iar în lecţie este abordată ca starea de supracompensare, suprastabilire, când organismul este odihnit şi receptiv.

    Îndemânarea se educă dacă se acţionează asupra componentelor ei: precizie, orientare în spaţiu şi timp, amplitudine, ambidextrie, ambilateralitate, echilibru, etc.

    Pentru dezvoltarea îndemânării condiţia de bază este învăţarea cât mai multor acţiuni motrice şi complicarea continuă a acestora. În cazul în care acţiunea motrică respectivă a ajuns la automatizare, atunci se creează condiţii noi, mai dificile, care să solicite o nouă adaptare, care prin exersare să dezvolte îndemânarea.”9

    ÎNDEMÂNAREA este o calitate complexă, care cuprinde în conţinutul ei multe interferenţe cu alte calităţi, chiar priceperi şi deprinderi motrice. Există o multitudine de păreri în ceea ce priveşte îndemânarea.

    Îndemânarea în totalitatea ei este perfectibilă, iar unele dintre componente se pot perfecţiona la vârstă mică, aşa consideră Scarlat.E. în cartea „ Educaţie fizică şi sport” Buc 2002 Astfel: echilibrul static (stabilitatea statică) este pe deplin dezvoltat la vârsta de 6 ani, ritmul la 7ani, orientarea corpului în spaţiu, la 12-14 ani, echilibrul dinamic se îmbunătăţeşte cu timpul. Eficienţă mare s-ar obţine dacă pentru perfecţionarea aparatului vestibular se lucrează începând cu vârstele mici.

    FORME DE MANIFESTARE

    îndemânarea generală care este înnăscută şi este definită a fi capacitatea de a efectua raţional şi creator diverse acţiuni motrice.

    1. îndemânarea specială care are la bază îndemânarea generală şi poate fi dezvoltată numai în condiţiile specifice gimnasticii. Din structura ei fac parte o serie de componente (aşa-numitele„simţuri”, despre care am amintit deja) ce sunt catalogaţi drept calităţi psihomotrice. Se vorbeşte astfel despre:

    -simţul echilibrului;

    -simţul de orientare în spaţiu

    -simţul de coordonare a mişcărilor diferitelor segmente

    implicate în mişcare,

    -simţul de coordonare a activităţii marilor grupe musculare;

    -simţul de descompunere şi analiză a mişcărilor;

    -simţul ritmului;

    -simţul de apreciere a distanţei, a direcţiei, a vitezei, a

    amplitudinii şi a gradului de încordare .

    Dirijarea precisă a segmentelor în timp şi spaţiu, adică orientarea spaţio-temporală, atât a unor segmente cât şi a întregului corp, sunt componente ale îndemânării, ce contribuie implicit la îmbunătăţirea celorlalte calităţi motrice. Foarte important pentru aprecierea mişcărilor în spaţiu şi timp este nivelul de percepţie al analizatorilor. De aceea este necesară legătura reflex condiţionată între semnalele care vin de la muşchi şi de la analizatori, de asemenea un rol deosebit în privinţa orientării în timp şi spaţiu îl are simţul chinestezic. Senzaţiile musculare informează cu suficientă precizie centrele motrice de pe scoarţă despre amplitudinea mişcărilor, gradul de încordare musculară, sensul şi intensitatea de deplasare a unor segmente în raport cu altele.

    FORŢA este foarte solicitată la executarea fiecărei mişcări, fiind una dintre cele mai importante calităţi. Ea influenţează în mare măsură atât viteza de execuţie a mişcărilor, cât şi activităţile care necesită rezistenţă şi îndemânare. Însuşirea tehnicii anumitor elemente depinde în mare măsură de nivelul forţei musculare. Cuvântul „forţă” are mai multe înţelesuri, dar în sport el este utilizat pentru două aspecte:

    • Ca o caracteristică mecanică a mişcării;

    • Ca însuşire a organismului uman (calitate a sistemului
      muscular).

    Forţa poate fi definită ca fiind:

    • capacitatea aparatului nuro-muscular de a învinge o rezistenţă prin mişcare, pe baza contracţiei musculare (A. Demeter) citat de Cârstea în „ Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului” Buc.2000

    • capacitatea omului de a-şi manifesta prin efort muscular anumite valori.

    Efortul muscular poate fi:

    • de învingere (cu scurtarea sau lungirea muşchilor);

    • de menţinere (fără modificarea lungimii muşchilor);

    • de cedare (cu modificarea lungimii muşchilor);

    Calitatea forţei depinde de: factorii de conditionare urmatori ,

    • activitatea S.N.C. (caracterul, modul de transmitere şi coordonarea precisă a impulsurilor nervoase trimise spre diferite grupe musculare);

    • numărul fibrelor musculare;

    • secţiunea fiziologică a muşchiului;

    • procesele biochimice care au loc în muşchi( în special
      acţiunea ATP-ului asupra miozinei din muşchi);

    • efortul de voinţă;

    • concentrarea atenţiei.

    Pentru educarea forţei este necesar să se ţină seama de următoarele aspecte:

    • mobilizarea simultană a numărului maxim de unităţi funcţionale (neuro-musculare);

    • manifestarea maximă a efortului de voinţă şi concentrarea atenţiei asupra mişcărilor ce se efectuează;

    • mărirea secţiunii fiziologice a muşchilor.

    Foarte importantă în educarea forţei este solicitarea concomitentă a componentelor nervoase şi a celor musculare. Neglijarea uneia sau a alteia dintre aceste componente va duce la menţinerea aceluiaşi nivel al forţei şi la insucces în privinţa dezvoltării ei.

    FORME DE MANIFESTARE

    a) Forţa propriu-zisă maximă sau absolută egală cu forţa cea mai mare pe care o poate dezvolta în situaţia unei contracţii voluntare un sistem neuromuscular.

    Această formă a forţei este necesară pentru învingerea unor greutăţi, ridicare de greutăţi ( corpul întreg) şi se manifestă de regulă prin contracţii izometrice.

    1. Forţa explozivă este capacitatea sistemului neuromuscular de a învinge rezistenţa în cea mai mică unitate de timp; foarte bună pentru sporturi cu mişcări cu mişcări aciclice (forţa de impulsie la sărituri);

    2. Forţa relativă care este determinată de raportul dintre forţa absolută pe care o dezvoltă individul şi greutatea proprie a corpului său.

    După alte criterii, forţa poate fi:

    1. Generală şi reprezintă forţa întregului sistem muscular dezvoltat
      multilateral;

    2. Specifică, adică forţa anumitor grupe musculare;

    sau:

    a) Statică, realizată exclusiv prin contracţii izometrice;

    b) Dinamică, realizată prin contracţii izotonice. Astfel de contracţii sunt recomandate la vârste mici) Forţa se întâlneşte de cele mai multe ori în combinaţie cu alte calităţi:

    a) Forţa în regim de rezistenta care este capacitatea organismului de a efectua contracţii musculare în cadrul unor eforturi de durată lungă.

    b) Forţa în regim de viteză

    c) Forţa în regim de coordonare

    VITEZA definită Erwin Hahn în Antrenamentul sportiv la copii

    a fi:

    • rapiditatea cu care se efectuează acţiunile motrice în structurile şi combinaţiile cele mai diverse;

    • capacitatea omului de a efectua mişcările cu rapiditate şi frecvenţă mare .

    Viteza este condiţionată de mai mulţi factori:

    fiziologici, biochimici, psihici, morfologici, unii aparţinând de structura ereditară a fiecărui sportiv şi sunt puţin perfectibili valoarea ei depinzând de niveluf celorlalte calităţi motrice cu care este în interdependenţă (F.I.,R. mobilitate-supleţe).

    Substratul morfo-funcţional al vitezei se maturizează în jurul vârstei de 21 de ani.

    Viteza este o calitate care poate fi uşor depistată la vârstă mică, pentru ea existând probe incluse în sistemele de selecţie.

    FORME DE MANIFESTARE

    Viteza de execuţie care este dată de rapiditatea cu care se execută o acţiune motrică.Aici sunt consideraţi ca factori limitativi forţa şi tehnica de execuţie a mişcărilor. Are o importanţă excepţională în gimnastică şi este în interdependenţă cu celelalte forme de manifestare ale vitezei;

    Viteza de repetiţie definită prin frecvenţa cu care se repetă mişcările în unitatea de timp. Principalul factor limitativ este considerat a fi labilitatea proceselor nervoase ale excitaţiei şi inhibiţiei. In interdependenţă cu celelalte forme de manifestare a vitezei această formă de manifestare apare la efectuarea seriilor acrobatice ( la sol şi bârnă), dar cu limitarea numărului de elemente ce pot fi repetate.

    Viteza de deplasare formă combinată, este în strânsă legătură cu aspectul somatic şi nivelul de dezvoltare al forţei. In gimnastică se manifestă sub forma vitezei de deplasare a întregului corp, dar mai ales a diferitelor segmente, în interdependenţă cu viteza de execuţie;

    Viteza de reacţie, definită ca rapiditatea cu care organismul răspunde la comenzi, durata angajării în acţiune, iuţeala cu care se sesizează semnalele şi se reacţionează. Ea se face sesizată şi intervine la gimnastică în cazul apariţiei unor defecţiuni tehnice în execuţia mişcărilor ori la aparate.

    Unii autori consideră aceste 2 calităţi ca şi componente ale îndemânării iar alţii le departajează de îndemânare. Ele sunt f importante mai ales la nivelul preşcolarilor aceştia dispunând de o mobilitate articulară la cote maxime, şi o supleţe musculară pe măsură. De aceea această perioadă a preşcolarităţii este propice educării şi menţinerii acestor calităţii, prin intermediul mijloacelor, a exerciţiilor potrivite şi dozate corespunzător .

    MOBILITATEA ARTICULARĂ ŞI SUPLEŢEA MUSCULARĂ

    Mobilitatea articulară este definită ca fiind capacitatea de a efectua mişcările cu amplitudine, iar supleţea prin elasticitatea tendoanelor şi fibrelor musculare.

    Gradul natural al mobilităţii articulare este condiţionat de o serie de factori cu caracter general, cum sunt vârsta şi sexul, dar mai ales de o serie de factori specifici: natura articulaţiilor, structura capsulelor, a ligamentelor, tendoanelor, ca şi a muşchilor direct interesaţi.

    Pierderea acestor calităţi poate fi întârziată prin practicarea sistematică a exerciţiilor fizice speciale, care să întreţină, să dezvolte mobilitatea articulară şi o elasticitate musculară superioară gradului natural de mişcare.

    Această calitate depinde şi se modifică în funcţie de factorii interni şi externi; deşi atinge valori maxime la 15-16 ani. Ea se poate obţine cu uşurinţă în copilărie, fiind perfectibilă. Unitatea de măsură utilizată pentru aprecierea mobilităţii articulare este gradul unghiular şi centimetrul.

    Deşi este prezentă în majoritatea mişcărilor trebuie dezvoltată cu grijă, deoarece mobilitatea excesivă duce la laxitate articulară, chiar la deficienţe, ceea ce împiedică executarea mişcărilor la indicii de tehnicitate ceruţi de specificul gimnasticii şi regulamente. Dar şi o dezvoltare insuficientă a mobilităţii articulare şi supleţei musculare nu este de dorit deoarece lungeşte perioada de însuşire şi perfecţionare a mişcărilor, reduce indicii de dezvoltare a celorlalte calităţi motrice, scade randamentul acţiunilor motrice, se cheltuieşte energie în plus, scade calitatea execuţiei, mişcările fiind executate fără expresivitate şi dezinvoltură, cu încordări suplimentare, favorizând apariţia unor accidentări.

    Amplitudinea mişcărilor este determinată de:

    • structura şi tipul articulaţiilor;

    • elasticitatea fibrelor musculare, ligamentelor şi tendoanelor;

    • caracterul tonusului muscular;

    • elasticitatea discurilor intervertebrale ;

    • capacitatea S.N.C. de coordonare a proceselor neuro-musculare;

    • nivelul stării emoţionale;

    • temperatura muşchilor;

    • condiţiile externe;

    • activitatea fizică anterioară.

    FORME DE MANIFESTARE

    Generală prezentă la nivelul tuturor articulaţiilor şi muşchilor;

    Specifică limitată la un grup restrâns de articulaţii ori muşchi. în funcţie de metoda prin care a fost obţinută, mobilitatea articulară şi supleţea musculară pot fi:

    Activă adică obţinută prin contracţie musculară, fără ajutor dinafară ;

    Pasivă, adică obţinută cu ajutorul unei intervenţii externe ce poate fi o persoană (antrenor sau coleg), un aparat ori greutatea propriilor segmente.

    ( V.Grigore “ Gimnastica artistica “ 2001)

    REZISTENTA este calitatea motrică ce permite efectuarea unor eforturi intense timp îndelungat.

    Rezistenţa, la fel ca celelalte calităţi, este determinată de anumiţi factori. În acest caz aceştia sunt :

    -durata efortului, eficacitatea acţiunilor motrice, refacerea organismului după efort.

    FORME PE MANIFESTARE

    Rezistenta generală definită a fi capacitatea de a efectua acţiuni motrice timp îndelungat angrenează 70% din grupele musculare şi impune solicitări mari sistemului nervos central (S.N.C.), cardio-vascuIar şi respirator. Efortul este predominant aerob.

    Rezistenta specifică definită ca o capacitate a organismului de a lupta contra oboselii, dar şi de a efectua eficient diferite acţiuni motrice precise, uneori impuse de regulament.

    Cârstea Gh „Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului „ (Bucuresti 2000)

    .

    Particularităţile motricităţii la diferite vârste

    .Motricitatea copiilor de la 0-1 an- sugari

    Nou-născutul se caracterizează printr-o slabă dezvoltare a sistemului nervos, o capacitate senzorială redusă, prin reacţii predominante cu caracter reflex, mişcări grosiere; un stimul ex­tern antrenează răspunsul nediferentiat al tuturor celor patru membre. Activitatea motrică a nou născutului implică un consum mare energetic, ceea ce determină apariţia timpurie a oboselii.

    Formele de deplasare ale copiilor sunt diverse, începând cu rularea din decubit dor­sal în decubit ventral şi invers, apoi cu târârea prin mişcări corelate instinctiv, deplasarea cu sprijin pe palme şi genunchi, pentru ca în final să se ridice în stând susţinut, poziţie din care efectuează primii paşi. In timpul mişcărilor de redresare a corpului, de rotaţie a trunchiului şi în timpul mişcărilor de deplasare ce preced mersul, a tentativelor de aşezare sau de ridicare în picioare, musculatura, trunchiului şi a extremităţilor se va întări progresiv, pregătind menţine­rea poziţiei bipede.

    Această poziţie nu numai că influenţează forma şi structura segmentelor corporale, dar contribuie şi la lărgirea câmpului vizual şi implicit la dezvoltarea intelectuală.

    Dintre calităţile care se dezvoltă cel mai complet în ontogeneză timpurie, menţionăm echilibrul, deoarece este în relaţie cu activitatea tonică posturală. Această componentă a coor­donării statice este una dintre funcţiile motrice de bază studiate în relaţie cu motricitatea copi­lului alături de coordonarea dinamică generală şi vizual-motrică.

    Progresele în structura mişcărilor sunt observabile spre sfârşitul primului an, astfel mişcările apar evidente datorită intenţiilor copilului de a se deplasa. Odată cu mersul, copilul îşi câştigă în mare măsură autonomia şi iniţiativa personală, contribuind în mod implicit şi la dezvoltarea capacităţilor coordinative.

    Învăţarea mersului v-a favoriza în mare măsură explorarea mediului înconjurător.

    loading...
    DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
    Aplicatie CYD Google Play

    Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem. Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

    Latest from Sanatate

    LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
    Mergi la Sus

    Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
    Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web