Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Didactica stiintelor economice

in Pedagogie

uspjesni_studenti

Expunerea reprezintă forma tipică de comunicare monologată în procesul de învăţământ în care profesorul deţine poziţia centrală în transmiterea de informaţii. Expunerea constă practic în comunicarea pe cale verbală a unui ansamblu structurat de cunoştinţe în faţa întregului colectiv al clasei care, pentru a fi atractivă şi eficientă, trebuie să respecte anumite cerinţe:

  • conţinutul expunerii trebuie să fie bine sistematizat, structurat, să aibă o construcţie logică, să se adreseze gândirii şi imaginaţiei elevilor;

  • să fie interesantă şi atractivă, însoţită de exemple şi întrebări şi să favorizeze o receptare activă, să folosească mijloacele comunicării cu variaţii ale intensităţii ritmului şi tonalităţii vorbirii şi folosirea posibilităţilor oferite de mimică şi gestică.

Avantajul principal al expunerii constă în posibilitatea transmiterii într-o formă sintetică şi compactă a unui volum mare de informaţii, fără ca prin aceasta să se realizeze, din păcate, şi o cantitate mare de informaţii receptată şi asimilată de elevi. Sub acest aspecte, expunerea este considerată ca una dintre metodele cu cea mai redusă relaţie dintre cantitatea de predare şi cantitatea de învăţare. Este metoda tipică pentru învăţământul superior, dar se utilizează şi în învăţământul liceal la disciplinele care impun sau se pretează la o astfel de metodă didactică.

Etapele metodei:

  • profesorul prezintă elevilor subiectul lecţiei şi încearcă să-i sensibilizeze pentru captarea atenţiei, stârnirea curiozităţii şi a interesului;

  • profesorul reactualizează cunoştinţele predate anterior considerate importante pentru înţelegerea noului conţinut;

  • profesorul prezintă noul conţinut folosind toate strategiile discursive amintite mai sus (descriere, explicaţie, argumentaţie, demonstraţie), recurgând şi la suporturi didactice adecvate;

  • profesorul recurge la fixarea cunoştinţelor printr-o recapitulare sistematică sau la fixare prin rezolvare de probleme;

  • profesorul fixează tema pentru acasă şi încurajează continuarea învăţării prin studiu individual;

  • ora următoare profesorul verifică tema şi conţinutul predat, nivelul achiziţiilor elevilor.

Resurse utilizate: în funcţie de aria tematică profesorul poate recurge la „probe” cum ar fi citate, alte materiale scrise, sau orice suport scripto-audio-vizual, alte resurse materiale, pentru a face expunerea cât mai atractivă şi a se asigura de participarea elevilor.

Limitele metodei:

– prin faptul că elevilor li se oferă cunoştinţe de-a gata, metoda predispune la pasivitate şi absenţa spiritului critic;

– posibilitatea deformării mesajului, sau ajungerea mesajului în mod diferit, sau eronat la elevii care sunt foarte diferiţi d.p.d.v. psihic sau emoţional;

– prin supralicitarea ei se ajunge la formalism şi superficialitate în învăţare sau învăţare mecanică;

– comunicarea este unidirecţională, iar feed-back-ul destul de slab;

– predarea nu este individualizată la necesităţile concrete ale diferiţilor receptori, de aceea expunerea depinde şi de posibilităţile elevilor de a recepta şi a menţine atenţia trează mai mult timp.

Cum poate fi îmbunătăţită metoda:

  • prin imprimarea unei note active sau euristice, respectiv, prin întrebări, luări de poziţie, dramatizare (atunci când se apelează la un al doilea profesor, sau cineva instruit în acest scop), crearea unor situaţii problematice etc.;

  • scurtarea expunerii, dat fiind faptul că vârful atenţiei este la 30 minute de la începerea discursului, după care aceasta se pierde treptat până la sfârşitul orei;

  • motivarea elevilor pe tot parcursul orei prin exemplificări, crearea unor situaţii care să trezească curiozitatea.

Model operaţional: expunerea temei de economie „Utilitatea bunurilor”.

1. Captarea atenţiei şi trezirea curiozităţii prin întrebări de genul :„de ce consumăm o varietate de bunuri?” şi apoi „care sunt trăsăturile bunurilor?”

2. Recapitularea unor cunoştinţe anterioare cum ar fi bunul economic, caracterul nelimitat al nevoilor, raţionalitatea.

3. Profesorul realizează legătura dintre concepte. Capacitatea unui bun de a satisface o nevoie reprezintă utilitatea bunurilor în sens larg. Acesta este subiectul lecţiei de astăzi. Profesorul scrie pe tablă planul lecţiei: -conceptul de utilitate, – tipologia utilităţii, – măsurarea ei, – realizarea echilibrului consumatorului.

4. Profesorul începe expunerea noilor cunoştinţe. Începe prin a evidenţia diferenţele dintre oameni ceea ce va influenţa modul de apreciere a satisfacţiei resimţite prin consumarea bunurilor. De aici consecinţa este că utilitatea este un concept subiectiv. Ea va fi definită pentru un consumator dat într-un moment dat al vieţii sale.

Utilitatea reprezintă satisfacţia pe care o resimte un consumator dat, prin consumarea unei dozei precizate dintr-un bun oarecare, la un moment dat al vieţii sale. Ea va fi apreciată diferit pentru bunuri diferite, pentru doze diferite, de la un individ la altul şi pentru acelaşi individ în momente diferite, în funcţie de intensitatea nevoilor sau de contextul în care se află.

Tipurile utilităţii în funcţie de modul de măsurare sunt:

Utilitatea individuală reprezintă satisfacţia resimţită prin consumul unei doze dintr-un bun dat.

Utilitatea marginală reprezintă suplimentul de satisfacţie resimţit prin consumul ultimei doze dintr-un bun dat. Se calculează matematic ca variaţia utilităţii raportată la variaţia cantităţii consumate. Coincide cu utilitatea individuală dacă variaţia cantităţii consumate din bunul X este egală cu unitatea. Se determină după formula:

Umx = .

Utilitatea totală reprezintă satisfacţia globală resimţită prin consumarea mai multor sau a tuturor dozelor dintr-un bun oarecare, de către un consumator dat. Se determină prin însumarea utilităţilor individuale sau marginale, după formula:

Utx = ΣUi = U1 + U2 + U3 + … + Un

Profesorul continuă cu explicarea legăturii dintre utilitatea totală şi utilitatea marginală. Pe măsură ce cantitatea consumată creşte utilitatea marginală scade, deoarece scade intensitatea nevoii, dar utilitatea totală creşte, dar cu o raţie descrescătoare. Enunţă principiul lui Gossen: „mărimea intensităţii unei plăceri descreşte progresiv până la a fi nulă în pragul de saţietate, dacă respectiva plăcere este satisfăcută continuu şi neîntrerupt”.

Exemplifică printr-un tabel, în care, pentru doze crescătoare din bunul X, se observă valori din ce în ce mai mici până la zero ale utilităţii marginale şi valori crescătoare dar cu raţie descrescătoare ale utilităţii totale. Explicarea saturaţiei: acea valoare a consumului din X în care utilitatea marginală este zero iar cea totală este maximă.

Crearea unui moment tensionat de captare a atenţiei prin întrebarea „ce s-ar întâmpla dacă individul ar continua să consume după pragul de saturaţie?”. Răspunsul aşteptat este satisfacţia se transformă în insatisfacţie. Ce este insatisfacţia? Profesorul dă un exemplu amuzant. Elevii se destind, râd, fac o pauză de concentrare de câteva secunde.

Expunerea continuă prin prezentarea conceptului de raţionalitate a consumatorului: individul nu doreşte să îşi facă rău singur, de aceea se presupune că utilitatea marginală nu poate lua valori negative, iar cea totală valori descrescătoare.

Conduita raţională înseamnă urmărirea obţinerii maximului de utilitate. Profesorul reprezintă grafic curbele utilităţii marginale şi totale şi arată pe grafic punctul de saţietate.

5. Profesorul verifică nivelul de înţelegere al conceptelor prezentate. Solicită rezolvarea unui exerciţiu prin completarea spaţiilor libere dintr-un tabel prin care verifică dacă toţi elevii au înţeles cum se calculează utilitatea marginală şi cea totală.

6. Profesorul continuă expunerea cu prezentarea conceptului de echilibru al consumatorului.

Pregăteşte elevii pentru noile cunoştinţe legate de echilibrul consumatorului prin întrebarea „la ce credeţi că se referă raritatea resurselor în contextul unui consumator?”. Consumul este limitat de venit şi de preţurile bunurilor.

Maximul de satisfacţie se obţine atunci când utilitatea marginală a fiecărei unităţi monetare cheltuită pentru fiecare bun este egală cu a celorlalte. Dacă individul consumă două bunuri X şi Y, atunci condiţia maximizării utilităţii este:

= .

Exemplifică realizarea echilibrului prin rezolvarea unei probleme.

7. Profesorul verifică nivelul achiziţiilor elevilor printr-un alt exerciţiu.

8. Profesorul fixează tema pentru acasă. Motivează studiul individual prin legătura necesară dintre teoria consumatorului şi teoria cererii care urmează a fi studiată.

Prin prisma direcţiilor moderne care vizează caracterul activ şi aplicativ al procesului de învăţământ, expunerea este cotată ca o metodă tradiţională, care nu favorizează activismul învăţării şi care poate să rămână la nivel teoretic excesiv. De aceea, în prezent, fără a se renunţa la expunere, aceasta este folosită în combinaţie cu alte metode şi tehnici, în special cu tehnicile demonstrativ-intuitive, cu cele vizuale, cu conversaţia.

Cele mai cunoscute metode de comunicare orală expozitive sunt: prelegerea, descrierea, explicaţia, povestirea, instructajul.

B. Metoda conversaţiei

Conversaţia, ca metodă didactică, este una dintre metodele fundamentale utilizate în procesul de predare-învăţare şi constă în dialogul dintre profesor şi elevi/studenţi prin care profesorul, formulând succesiv întrebări, stimulează gândirea elevilor în vederea însuşirii de cunoştinţe noi sau în vederea fixării, adâncirii, sistematizării şi verificării cunoştinţelor.

În acest dialog, profesorul este un îndrumător al căutărilor personale ale elevilor, el nu transmite propriu-zis cunoştinţe ci ajută elevul să facă un sondaj în propria memorie, gândire, imaginaţie şi să aprofundeze, să clarifice, să reorganizeze propriile informaţii pentru a ajunge la concluzii, la adevăruri noi sau la alte modalităţi de descoperire a realităţii.

Dacă se are în vedere criteriul demersului cognitiv declanşat şi susţinut prin conversaţie, se pot delimita două forme ale conversaţiei:

  • conversaţia structurată

  • conversaţia euristică

Conversaţia structurată

Presupune formularea întrebărilor care solicită răspunsuri reproductive riguroase, de enunţare, enumerare sau descriere. Astfel, se solicită reproducerea definiţiilor, a clasificărilor, enumerarea datelor şi evenimentelor, descrierea componentelor obiectelor sau fenomenelor, enunţarea particularităţilor acestora.

Prin tipul şi conţinutul întrebărilor, prin natura cunoştinţelor predate, învăţate sau evaluate şi prin natura finalităţilor urmărite, conversaţia structurată impune rigoare, precizie, sistematizare atât în formularea întrebărilor de către profesor, cât şi în formularea răspunsurilor de către elevi. Deşi este deseori criticată, imputându-i-se mai ales dezavantajul că solicită în exces gândirea reproductivă şi memoria mecanică, conversaţia structurată este o formă necesară de conversaţie pentru acele obiective şi conţinuturi ce vizează învăţarea riguroasă, precisă şi sistematică. Ea este, în acelaşi timp, o formă necesară de conversaţie în verificarea şi evaluarea nivelului şi calităţii cunoştinţelor dobândite de elevi în procesul de învăţământ.

Conversaţia euristică

Este o metodă prin care profesorul, folosindu-se de o succesiune de întrebări puse cu abilitate şi în alternanţă cu răspunsurile primite de la elevi, orientează activitatea intelectuală a acestora în sensul unei investigaţii în sfera cunoştinţelor pe care ei le deţin cu scopul de a descoperi noi cunoştinţe.

Caracterul euristic al conversaţiei se referă la două aspecte:

  1. conversaţia nu presupune o schemă obligatorie de întrebări şi răspunsuri, planul sau ghidul de conversaţie are un caracter orientativ, adaptabil la context, fiecare nouă întrebare rezultând şi din răspunsurile date de elevi la întrebările anterioare, iar fiecare răspuns putând să fie generator de noi întrebări. Relaţia profesor-elevi este mai dinamică, profesorul orientând, stimulând şi participând, alături de elevi, la procesul de descoperire;

  2. conversaţia se bazează pe descoperire şi nu pe reproducere, cultivă incertitudinea şi soluţiile alternative.

  1. Studiul de caz

Studiul de caz este o metodă care, prin excelenţă, se bazează pe cercetare, presupunând analiza, înţelegerea, diagnosticarea şi rezolvarea unei situaţii.

Utilizarea cu eficienţă a acestei metode impune respectarea câtorva condiţii:

  • cazul să fie bine focalizat pe obiective clare;

  • să se asigure cadrul teoretic corespunzător; gradul de dificultate pe care îl presupune analiza cazului să fie în concordanţă cu nivelul real de pregătire teoretică şi practică a grupului cu care se lucrează (elevi sau studenţi);

  • analiza de caz să pună în evidenţă reguli de rezolvare creatoare a altor situaţii asemănătoare.

Etapele studiului de caz

I. Alegerea/identificarea cazului + aducerea la cunoştinţa elevilor (în ce constă) – descrierea cazului.

II. Organizarea echipelor de lucru + organizarea activităţii de cercetare a cazului, pe bază de documente – împreună cu toţi elevii (din perspectivă – teoretică – documentară – practică)

Ce face profesorul? (după ce a constituit echipele de lucru):

1. formulează întrebări de genul:

– ce aţi sesizat că s-a întâmplat în situaţia cercetată?

– care sunt părţile implicate?

– ce elemente sunt importante?

– lipseşte ceva semnificativ din prezentarea faptelor?

– de ce au acţionat cei implicaţi în acel mod?

2. deoarece este etapa în care se emit soluţii bazate pe percepţie personală, subiectivă – fără a lua în calcul toate elementele cazului (probabil că vor fi multe păreri contradictorii – se iau în calcul toate), eventual se face un portofoliu de soluţii. Se trece în etapa III. În această etapă se poate apela la simulare, punerea în situaţia respectivă (=joc de rol).

III. Stabilirea metodelor de analiză

– metode de recoltare a datelor

– metode de prelucrare a datelor

– metode de interpretare (conceptualizare) şi valorificare

– observarea

– chestionarea

– cercetarea documentelor

– experimentul

– simularea

– redactarea etc.

IV. Prelucrarea şi conceptualizarea

– datele problemei sunt reluate, formulate conceptualizat (ca soluţii, ca idei), ierarhizate şi sistematizate;

– sunt făcute şi precizări cu privire la reglementările legale, standarde, prevederi etc.

La acest moment, profesorul formulează întrebări de genul:

– Care sunt argumentele pro şi contra?

– Pe care le acceptaţi, pe care le refuzaţi? De ce?

– Care sunt posibilele soluţii alternative? Explicaţi-le!

– În finalul etapei, profesorul cere elevilor să dea o formă finală soluţiei alese (sau cazului cercetat).

V. Concluzii şi structurarea finală a studiului de caz

Tot ce au lucrat elevii se adună şi se întocmeşte studiul de caz, în manieră ştiinţifică, pe următoarea schemă:

a) prezentarea condiţiilor şi a contextului în care s-a petrecut cazul;

b) prezentarea principiilor concrete care pot fi generalizate la o întreagă categorie de fenomene;

c) prezentarea situaţiilor similare;

d) evidenţierea soluţiei optime;

e) impactul soluţiei asupra atitudinilor sau comportamentelor vizate, precum şi asupra eficienţei activităţii.

A. Exerciţiul

Constă în efectuarea de operaţii mintale sau motrice, în chip conştient şi repetat, cu scopul de a achiziţiona noi cunoştinţe sau a le consolida pe cele deja acumulate, printr-o serie de repetiţii ale aceluiaşi gen de operaţii. În principiu, metoda exerciţiului are un caracter algoritmic, deoarece presupune efectuarea unor acţiuni într-o anumită ordine, relativ stabilă, determinând formarea unor componente automatizate. Exerciţiul nu este totuşi o simplă repetare de acţiuni omogene deoarece el presupune o creştere a performanţei de la un moment la altul, de la o exersare la alta.

Principalele etape ale metodei exerciţiului sunt:

– profesorul expune problema;

– se scrie ipoteza;

– se formulează ipotezele, se stabilesc formulele de calcul;

– se alege maniera de rezolvare;

– se argumentează soluţia;

– se expune rezultatul final şi se interpretează.

Disciplinele economice prin caracterul lor practic aplicativ se pretează în mod deosebit la utilizarea acestei metode, prin exerciţii urmărindu-se de exemplu: aplicarea unor formule de calcul, analiza şi înregistrarea în contabilitate a unor operaţii economice, calcularea unor indicatori economici, completarea unor documente de evidenţă, determinarea obligaţiilor fiscale ale agenţilor economici etc.

Model operaţional: o problemă legată de tipologia costurilor şi de rata rentabilităţii, prin care se doreşte punerea în evidenţă a structurii algoritmice a rezolvării şi succesiunea logică secvenţelor problemei.

5.1. LECŢIA – FORMĂ DE BAZĂ A PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII

Actuala reformă a învăţământului are ca idee centrală pe aceea că profesorul trebuie să devină organizator al unor experienţe de învăţare relevante pentru elevi, el realizând legătura directă între ce se învaţă şi de ce se învaţă. Subiectul autentic, de facto (şi nu declarat) al instruirii va fi elevul şi, în consecinţă, strategia didactică se impune a fi proiectată în acest sens.

Chiar dacă nu este singura modalitate de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice, lecţia rămâne cea mai adecvată şi eficientă formă de organizare a învăţământului ocupând cea mai mare frecvenţă, din punct de vedere al utilizării, în şcoala românească.

Lecţia este considerată forma de bază, fundamentală a procesului de învăţământ. Ea reprezintă unitatea didactică funcţională, centrată pe obiective şi implicând conţinuturi didactice şi strategii de desfăşurare şi evaluare bine determinate.

Lecţia trebuie privită ca un microsistem pedagogic cu trei dimensiuni:

  • dimensiunea funcţională (orice lecţie presupune un scop şi obiective bine determinate);

  • dimensiunea structurală (orice lecţie angajează resurse umane, materiale şi de conţinut, presupune selectarea unor metode şi mijloace de învăţământ, se realizează într-un timp determinat şi într-un spaţiu pedagogic);

  • dimensiunea operaţională (vizează desfăşurarea lecţiei cu strategii şi procese specifice şi evaluarea cu funcţie de optimizare).

Ca unitate didactică de bază, lecţia impune derularea unor etape, evenimente, într-o anumită ordine. Acestea sunt:

– captarea atenţiei elevilor şi trezirea interesului acestora,

– informarea cu privire la obiectivele de atins,

– reactualizarea unor capacităţi formate anterior,

– prezentarea elementelor de conţinut specifice,

– dirijarea învăţării,

– obţinerea performanţei,

– asigurarea feedbackului,

– evaluarea performanţelor,

– consolidarea cunoştinţelor şi a capacităţii de transfer.

În didactica modernă, există o serie de modalităţi de optimizare a lecţiei. Acestea privesc o serie de disfuncţii ale didacticii tradiţionale şi răspund dorinţei de modernizare a procesului de învăţământ:

  1. acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor, cadrului didactic revenindu-i un rol de mediator, îndrumător în procesul de învăţare;

  2. organizarea conţinutului informaţional după cerinţele şi necesităţile elevilor;

  3. stimularea motivaţiei învăţării şi evidenţierea potenţialului formator şi pragmatic al disciplinei;

  4. antrenarea tuturor elevilor, în sarcini de învăţare care să le solicite efortul de cunoaştere şi să le stimuleze forţele creatoare (imaginaţia, gândirea critică);

  5. crearea momentelor propice pentru stimularea strategiilor cognitive, deprinderilor intelectuale, creativităţii;

  6. raţionalizarea timpului disponibil, astfel încât accentul să poată fi deplasat de la tema pentru acasă spre tema în clasă;

  7. dezvoltarea unei atitudini şi gândiri pozitive de către toţi elevii, prin crearea unui climat favorabil în clasă.

Tipuri de lecţii

Desigur că proiectarea şi desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei a suferit modificări frecvente impuse de necesitatea modernizării învăţământului, în general, şi a activităţii didactice, în special.

Desfăşurarea propriu-zisă a lecţiei este o problemă de adaptare continuă la situaţia din clasă. Desigur că strategia lecţiei trebuie gândită anticipat, ca de altfel şi pregătirea lecţiei în sine, dar, în funcţie de situaţia concretă întâlnită la clasă, profesorul trebuie să se adapteze „din mers”, să găsească soluţii pentru înlăturarea oricăror disfuncţionalităţi apărute pentru a realiza obiectivele educaţionale propuse.

Diversitatea deosebită a situaţiilor de învăţare şi, în mod corespunzător, structurile variate de lecţii întâlnite în practica pedagogică impun realizarea unei oarecare clasificări a lecţiilor, care deşi oarecum controversată, este necesară în activitatea didactică deoarece permite găsirea unor soluţii de organizare a lecţiei şi a strategiilor adecvate de predare.

Criteriul de bază în funcţie de care se face diferenţierea lecţiilor îl constituie scopul sau sarcina didactică fundamentală, funcţie de care întâlnim:

1) lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe;

2) lecţia de formare a deprinderilor şi priceperilor;

3) lecţia de recapitulare, sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor;

4) lecţia de verificare, evaluare, notare;

5) lecţia mixtă.

Opţiunea pentru o formă de lecţie sau alta are loc în funcţie de o varietate de factori între care: conţinutul temei sau unităţii de învăţare, obiectivele operaţionale ale temei, nivelul acumulărilor elevilor, particularităţile clasei, mărimea ei, resursele disponibile, de stilul propriu al profesorului.

1) Lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe are ca obiectiv didactic fundamental însuşirea de noi cunoştinţe şi dezvoltarea pe baza acestora a unor capacităţi psihice instrumentale şi operaţionale, precum şi formarea unor atitudini intelectuale. Cele mai cunoscute variante ale lecţiei de comunicare a noilor cunoştinţe sunt:

  • lecţia introductivă care are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau capitol şi de a-i sensibiliza pe elevi în scopul mai bunei receptări a cunoştinţelor;

  • lecţia prelegere practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conţinutul de predare este vast, iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare;

  • lecţia programată, concepută pe baza manualului sau a programei, se realizează prin parcurgerea de către elevi a materialului în avans pentru facilitarea învăţării;

  • lecţia seminar se realizează prin dezbaterea subiectului anunţat; este posibil de realizat tot la clasele mari când interesul elevilor pentru disciplină este sporit.

2) Lecţia de formare de deprinderi şi priceperi se realizează în cadrul unor domenii de studiu diverse: arte, tehnic, educaţie fizică, gramatică, literatură, ştiinţe aplicative, şi are drept scop formarea unor abilităţi practice, automatisme în rezolvarea unor sarcini didactice prin aplicarea cunoştinţelor asimilate de elevi în activitatea lor independentă. Variantele ei sunt:

  • lecţia de formare a deprinderi intelectuale priveşte rezolvarea de exerciţii şi probleme, realizarea unor lucrări practice, analiza unui text etc.;

  • lecţia de formare a unor deprinderi tehnice are drept obiectiv căpătarea deprinderii de a opera pe calculator sau utilizarea altor instrumente tehnice;

  • laboratorul, ca şi lecţia de deprinderi tehnice, are drept scop aplicarea cunoaşterii prin experiment şi lucrări practice;

  • excursia care are drept scop creşterea capacităţii de a observa fenomene şi procese în desfăşurarea lor şi de a interioriza şi prelucra informaţiile.

Putem considera că o lecţie este eficientă dacă ea contribuie efectiv la sporirea cunoştinţelor, creşterea abilităţilor, formarea deprinderilor şi priceperilor.

3) Lecţia de fixare şi sistematizare vizează în principal consolidarea cunoştinţelor, aprofundarea şi completarea unor lacune. Se recomandă utilizarea lor în practica şcolară atunci când elevii au o viziune sistemică asupra unei unităţi de conţinut (ex. la sfârşit de capitol, semestru, an şcolar).

Variantele posibile ale acestui tip de lecţie sunt:

  • lecţia de repetare curentă se realizează după câteva lecţii de comunicare în care au fost prezentate cunoştinţele de bază;

  • lecţia de recapitulare în baza unui plan dat sau alcătuit de către profesor împreună cu elevii, se realizează la sfârşitul unui capitol sau temă mai mare din programă;

  • lecţia sinteză se realizează la sfârşitul unor unităţi mari de conţinut: capitol, trimestru, an şcolar.

4) Lecţia de verificare, evaluare şi notare urmăreşte în principal constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar şi actualizarea cunoştinţelor. Verificarea şi aprecierea randamentului şcolar este absolut necesară la sfârşit de capitol, dar se realizează şi în cadrul lecţiilor mixte sau cu ocazia tezelor, a inspecţiilor speciale, după un şir de lecţii care prin tipologia lor nu au notare, la simularea unor concursuri şi examene şcolare, la sfârşit de semestru sau an şcolar etc.

În mod firesc, verificarea se anunţă din timp elevilor, oferindu-le acestora posibilitatea să aprofundeze conţinutul tematicii ce va fi verificată, să-şi sistematizeze şi consolideze cunoştinţele, să exerseze priceperile şi deprinderile pentru a obţine rezultate optime.

Metodele de verificare utilizate de profesor sunt diferite în funcţie de specificul obiectului de învăţământ, de conţinutul performanţelor ce urmează să fie verificate şi apreciate şi de particularităţile individuale ale elevilor, sau colective ale clasei de elevi. Principalele metode prin care se realizează verificarea randamentului şcolar la disciplinele economice sunt: chestionarea orală, lucrările scrise, lucrările practice, rezolvările de exerciţii şi probleme, testele docimologice etc.

5) Lecţia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a tipurilor anterioare. Este tipul cel mai frecvent de lecţie întâlnit în practica didactică, datorită sarcinilor ei multiple şi diversităţii activităţilor care pot stimula şi antrena elevii. Este în mod special adecvată disciplinelor economice, datorită numărului redus de ore afectate acestor discipline, dar şi capacităţii ei de antrenare a elevilor şi de combatere a monotoniei, de stimulare a elevilor pentru pregătirea continuă.

Tipurile de lecţii nu trebuie absolutizate sau înţelese ca scheme imuabile, şabloane obligatorii. Dimpotrivă, cadrul didactic are libertatea de inova, de a perfecţiona continuu activitatea didactică, de a combina diferitele forme de activităţi, pentru a atinge cât mai bine obiectivele didactice şi de a acoperi materia prevăzută în programă, într-o manieră cât mai atractivă şi stimulatoare. Profesorul are posibilitatea de a găsi cele mai adecvate şi mai eficiente modalităţi de organizare a lucrului la clasă, în funcţie de rezultatele vizate şi de specificul şi nivelul elevilor.

Lecţiile de ştiinţe economice au un specific aparte faţă de cele ale disciplinelor fizice sau logico – matematice deoarece, obiectivele operaţionale ale fiecăreia trebuie să conveargă spre trezirea interesului elevilor faţă de materie, faţă de învăţare şi faţă de fenomenele economice reale. Fiecare obiectiv operaţional trebuie privit în contextul întregului, în perspectiva cât mai bunei pregătiri a elevilor pentru piaţa muncii, în formarea deprinderii de a analiza fenomenele economice reale prin prisma propriilor valori sau a competenţelor concrete de rezolvare a unor probleme, de luare de decizii, de a rezolva conflicte, de a se adapta la schimbare etc. De aceea, fiecare lecţie de economie trebuie să ofere beneficiarului său sentimentul că pregătirea sa priveşte lucruri concrete şi folositoare pentru confruntarea cu piaţa muncii şi cu viaţa economică reală, cu atât mai mult cu cât disciplinele economice au o latură acţională mai mare decât celelalte, iar numărul orelor este relativ redus.

5.2. FORME COMPLEMENTARE DE PREDARE – ÎNSUŞIRE A CUNOŞTINŢELOR ECONOMICE

Pentru disciplinele economice, profesorii au posibilitatea de a utiliza şi alte forme complementare de activitate didactică (atât activităţi de grup cât şi activităţi individuale) într-o manieră atractivă şi stimulatoare pentru elevi, cum sunt: consultaţiile, cercurile ştiinţifice, revistele şcolare, concursurile şcolare, vizite de studii, practicile şcolare, întocmirea de referate, proiecte şi alte lucrări practice.

  1. Consultaţiile – reprezintă timpul în afara orelor la clasă pe care îl alocă profesorul elevilor. Condiţia realizării acestora o reprezintă interesul profesorilor, dar şi al elevilor care, în timpul alocat consultaţiilor trebuie să manifeste dorinţa de a consolida cunoştinţele, elimina neclarităţile, creşte nivelul de pregătire. La rândul lor, profesorii trebuie să manifeste disponibilitatea de a oferi elevilor consultaţii, pe care să le considere ca pe o posibilitate reală de a cunoaşte mai bine elevii, de a putea mai bine comunica cu ei, de a se autoevalua.

b) Cercurile ştiinţifice – reprezintă angajarea elevilor într-un demers creativ de investigare, documentare, dezbatere, rezolvare de probleme. În cadrul acestor activităţi elevii vor fi antrenaţi, în grupuri mici, să abordeze diverse probleme pe care să rezolve singuri prin efort propriu de investigare şi documentare. Scopul este de a stimula dezvoltarea intelectuală, prin capacitatea de autoinstruire şi de adaptare la situaţii noi, prin formarea de opinii, atitudini, concepţii proprii. Activitatea cercurilor nu este cuprinsă în planul de învăţământ şi se desfăşoară în cadrul unor şedinţe tematice care devin mediul în care se poartă discuţii libere, constructive şi uneori controversate asupra temei stabilite. Spre exemplu, la disciplina Economie, elevii vor putea aborda în cadrul cercului, teme legate de profit, competitivitate, inflaţie, şomaj, pe care le vor putea analiza în contextul economiei româneşti, ceea ce îi va ajuta să înţeleagă mai bine atât conceptele, formele de manifestare a fenomenelor respective, cât şi să-şi formeze capacitatea de a dezbate pe marginea unor probleme concrete cu care se confruntă economia românească.

c) Revistele şcolare – reprezintă o altă manieră de stimulare a creativităţii elevilor, care vor avea posibilitatea să se exprime liber pe marginea unor probleme concrete ale şcolii, să se informeze cu noutăţile organizatorice sau de conţinut didactic, să lucreze în echipă, să socializeze cu colegii şi cu profesorii, să-şi asume răspunderi.

d) Concursurile şcolare – reprezintă o formă instituţionalizată a activităţilor didactice complementare. Concursurile şi olimpiadele şcolare reprezintă cadrul cel mai cunoscut şi frecvent de afirmare şi recunoaştere a performanţelor şcolare. Prin modul lor de desfăşurare, concursurile şcolare dezvoltă la elevi spiritul de competiţie, educă ambiţiile acestora în mod pozitiv, îi stimulează în vederea obţinerii performanţelor şi validează rezultatele capacităţilor şi a efortului acestora.

e) Vizitele de studii – ca şi lecţiile în diverse tipuri de întreprinderi economice, întâlnirile cu specialiştii, discuţiile şi contactul direct cu fenomenele economice pot reprezenta o modalitate de eficientizare a discursului didactic, prin care profesorul îşi poate atinge mai bine obiectivele specifice.

f) Practicile şcolare – reprezintă, ca şi vizitele, posibilitatea de a concretiza cunoştinţele deprinse în timpul lecţiilor, de a trezi interesul elevilor pentru acţiune, de a-i motiva pentru a aprofunda studiul unei laturi a cunoaşterii economice întâlnite în practică, de a-i orienta şi consilia pentru continuarea studiilor sau intrarea pe piaţa muncii.

g) Întocmirea de referate, proiecte şi alte lucrări practice – reprezintă posibilitatea de a completa, consolida, îmbogăţi şi aplica achiziţiile din timpul lecţiilor.

Cadrele didactice recurg frecvent la aceste activităţi de studiu individual, cu scopul de a stimula elevii să parcurgă bibliografia suplimentară, să aplice cunoştinţele prin întocmirea unui proiect mai amplu decât o simplă temă pentru acasă.

6.2. STRATEGII DE EVALUARE

Deoarece în şcoala modernă evaluarea are caracter procesual, profesorul trebuie să posede o strategie a evaluării, încercând să răspundă unor întrebări “clasice”, de al căror răspuns depinde structura demersului de evaluare, eficienţa şi relevanţa actului de evaluare. Succesiunea acestor întrebări poate fi următoarea:

Ce evaluăm? Sistemul/componentele sale; randamentul/eficienţa; rezultatele şcolare; niveluri de performanţă; competenţe în acţiune; aptitudini; abilităţi; capacităţi; atitudini; reprezentări mentale;

Pe cine evaluăm? Elevii/profesorii; un anumit grup de vârstă sau de abilităţi; etc.

Cu ce scop evaluăm? Scop formativ/sumativ; pentru consiliere educaţională/orientare profesională; pentru reglarea/autoreglarea activităţii; etc.

Cum evaluăm? Stabilind – în termeni clari şi transparenţi – parcursul demersului evaluativ: scopuri – obiective – instrumente de evaluare – rezultate scontate – interpretare – comunicare.

Când evaluăm? La început (de ciclu şcolar, an, semestru, oră de curs)/pe parcurs/la final/după un anumit timp de la finalizarea demersului educaţional.

Cu ce evaluăm? Cu instrumente de evaluare orală/scrisă/practică; prin observaţie directă şi sistematică; prin aplicaţii (exerciţii, probleme, eseuri, teme pentru acasă); prin proiecte, referate, portofolii; prin proceduri de autoevaluare.

Cine beneficiază de rezultatele evaluării? Elevii; absolvenţii; profesorii-evaluatori; părinţii; conceptorii de curriculum; factori de decizie; autorităţi abilitate; etc.

Odată stabilite răspunsurile specifice la aceste întrebări, se poate proiecta şi construi strategia şi situaţia de evaluare. Strategia de evaluare adoptată potenţează procesul educaţional în direcţia dorită de cel care o proiectează şi o aplică.

În mod curent, în şcoala românească sunt considerate ca funcţionale trei strategii de evaluare principale:

1. Evaluarea iniţială/predictivă realizată la începutul unui program de instruire (an şcolar, semestru, unitate de învăţare). Este destinată identificării capacităţilor de învăţare ale elevului, nivelului de pregătire al acestuia, motivaţia pentru învăţare, nivelul la care s-au format deprinderile de muncă intelectuală şi gradul de dezvoltare al acestora, vocabularul economic format (volumul şi calitatea), capacităţile cognitive (analiza, sinteza), disponibilităţile de comunicare şi relaţionare etc. În funcţie de rezultatele evaluării iniţiale, profesorul va decide ce metode şi stil de predare va adopta, cum va organiza activitatea (frontal, pe grupe de nivel, individualizat, combinat).

2. Strategia de evaluare formativă (continuă/pe parcurs/de progres) – se realizează pe tot parcursul instruirii, în paşi mici şi succesivi; asigură o periodicitate eficientă procesului de instruire, este destinată identificării punctelor tari şi slabe ale instruirii, determinând o analiză suficient de obiectivă a mecanismelor şi cauzelor eşecului sau succesului şcolar. Scopul evaluării formative este optimizarea „din mers” a demersurilor educaţionale ca urmare a analizării feedback-ului produs), respectiv stabilirea nivelului la care se plasează rezultatele parţiale faţă de cele finale preconizate a se produce. De rezultatele evaluării formative iau act şi reacţionează atât profesorul cât şi elevul, procedând fiecare la adecvarea predării şi învăţării.

3. Strategia de evaluare sumativă (cumulativă/ de bilanţ) – se realizează la sfârşitul unei perioade de instruire (semestru, an şcolar, ciclu de şcolaritate). Principalul scop al oricărei evaluări sumative este cel de a evidenţia efectele, eficienţa, rezultatele globale ale învăţării. Acest tip de evaluare evidenţiază nivelul şi calitatea pregătirii elevilor prin raportare la programa analitică.

A. Evaluarea orală – este cea mai răspândită, concretizându-se într-o conversaţie (individuală/combinată).

Avantaje:

a) Posibilitatea realizării dialogului direct şi imediat între profesor şi elev, oferind profesorului ocazia să constate:

ce şi cât ştie elevul;

cum gândeşte;

cum se exprimă;

cum rezolvă situaţii problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul instruirii;

cum îşi motivează răspunsul.

b) profesorul poate ajuta pe elev prin întrebări suplimentare, intervenind pentru al stimula

c) profesorul poate clarifica în timp util eventualele confuzii ale elevului.

Dezavantaje – consumă mult timp pentru realizare, subiectivitate, inhibă unii elevi.

Evaluarea orală se bazează pe întrebări şi răspunsuri. Întrebările vor fi stabilite atent, cât mai uniforme ca grad de dificultate, astfel încât toţi elevii să poată – în principiu – răspunde; trebuie formulate clar şi din materia parcursă, să fie coerente logic.

B. Evaluarea scrisă

Metoda evaluării scrise este utilizată sub diferite forme: test, proiect, eseu, referat, chestionar etc.

Avantaje:

asigură uniformitatea subiectelor (ca întindere şi ca dificultate) pentru toţi şcolarii evaluării;

asigură posibilitatea examinării unui număr mare de şcolari în aceeaşi unitate de timp;

avantajează pe toţi şcolarii, inclusiv pe cei emotivi, timizi, care se inhibă în faţa profesorului;

stopează pe acei profesori care sunt tentaţi să evalueze preferenţial la oral;

dezvoltă capacitatea de sinteză şi de sistematizare a cunoştinţelor.

Dezavantaje:

răspunsurile la întrebările unui test – grilă sau chestionar pot fi ghicite de către şcolari;

la evaluarea tip eseu/referat se poate copia/plagia/compila;

îngreunează aprecierea şi notarea atunci când răspunsurile sunt formulate incomplet sau ambiguu;

profesorul nu are posibilitatea de a se edifica pe deplin asupra achiziţiilor şcolarului (aşa cum se poate la evaluarea orală).

Pentru eficientizarea evaluării prin proba scrisă se utilizează testele docimologice, prin intermediul cărora profesorul realizează o identificare mult mai precisă a nivelului de performanţă la care au ajuns elevii.

Testul docimologic reprezintă un instrument de evaluare complex, format dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (probe sau întrebări – numite itemi) ce permit măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire al elevilor sau a nivelului de formare şi dezvoltare a unor capacităţi şi competenţe de diverse naturi. Rezultatul testului docimologic pune în evidenţă progresul /

regresul înregistrat într-o perioadă de timp, constituind şi un indicator de eficienţă a activităţii profesorului.

Indiferent de obiectivul vizat, orice test docimologic solicită rezolvarea unor sarcini identice de către toţi elevii. Ele sunt probe standardizate sub aspectul conţinutului, condiţiilor de aplicare, formulării răspunsurilor şi criteriilor de apreciere a rezultatelor – ceea ce permite o comparare a nivelului general de pregătire cu cerinţele programei, precum şi compararea elevilor.

6.4. METODE DE APRECIERE A REZULTATELOR ŞI PERFORMANŢELOR ŞCOLARE

Aprecierea rezultatelor reprezintă etapa de finalizare a activităţii de evaluare care constă în atribuirea de judecăţi de valoare, aprecieri verbale sau atribuire de simboluri ca expresie a materializării rezultatelor şcolare.

Aprecierea se poate realiza în principal prin:

o Expresii verbale

o Simboluri (numerice, literale, culori, calificative)

Aprecierea verbală cuprinde o gamă variată de exprimări valorice (laudă, mustrare, acord, dezacord, bine, corect, inexact, incomplet, bravo! etc) care pot aduce stări de satisfacţie, dar şi de insatisfacţie elevilor. De obicei, aprecierile verbale pozitive au un rol motivaţional mult mai puternic decât cele negative, dat fiind faptul că recunoaşterea şi afirmarea performanţei este mai stimulativă decât critica.

Notarea numerică se referă la utilizarea cifrelor pentru aprecierea rezultatelor. Scala de notare este diferită de la un sistem educaţional la altul (10 valori în ţara noastră, 5 în Rusia, 13 în Danemarca, 20 în Franţa). Scalele largi oferă şi posibilitatea diferenţierii puternice între elevi dar şi un risc de eroare crescut.

Notarea literală se realizează cu ajutorul unei scale de câteva litere care corespund unor calificative: A (foarte bine), B (bine), C (mijlociu), D (slab), E (nesatisfăcător), F(foarte slab). Uneori literele pot fi convertite în punctaj, sau invers, unui anumit punctaj îi corespunde o literă.

Notarea prin culori se realizează mai ales la copii preşcolari, culoarea impresionând mai ales dacă este asociată cu o anumită formă geometrică sau element figurativ (floare, fluture, pasăre).

Notarea prin calificative se realizează cu ajutorul unor expresii verbale standard cărora le corespund unor descriptori de performanţă riguros stabiliţi: foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător. Suficient echivalează cu nota de promovare. La sfârşitul activităţii profesorul selectează două calificative cu frecvenţă mai mare şi decide cu ajutorul unor teste care este cel final. La finalul anului se alege unul din cele două calificative semestriale în funcţie de o serie de criterii, cum ar fi progres/regres, creşterea/ descreşterea motivaţiei sau performanţei, realizarea unor sarcini suplimentare etc.

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web