Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Educatia intelectuala

in Pedagogie

copii-scoala-elevi

Educaţia intelectuală este acea componentă a educaţiei care, prin intermediul valorilor ştiinţifice şi umaniste pe care le prelucrează şi vehiculează, contribuie la formarea şi dezvoltarea tuturor capacităţilor intelectuale, funcţiilor cognitive şi instrumentale, schemelor asimilatorii, structurilor operatorii, precum şi a tuturor mobilurilor care declanşează, orientează şi întreţin activitatea obiectului educaţional îndreptat în această direcţie (7, p.84).

Educaţia intelectuală ocupă un loc important în ansamblul activităţii educative, mulţi autori considerând-o ca fiind „axul principal” al întregului demers educativ, întrucât, pe de o parte, integrarea activă a individului în societate nu este posibilă fără ca acesta să asimileze valorile fundamentale acumulate în patrimoniul spiritual al omenirii, iar pe de altă parte, asigură premisele absolut necesare pentru realizarea celorlalte componente ale educaţiei. Se poate aprecia că importanţa deosebită a acestei componente a educaţiei în formarea personalităţii umane este sporită în contextul actual şi datorită creşterii ponderii elementelor de factură intelectuală în cadrul tuturor activităţilor umane.

Din definiţia de mai sus se pot desprinde două aspecte fundamentale ale educaţiei intelectuale – unul informativ, care vizează cantitatea şi calitatea informaţiei ştiinţifice şi umaniste ce urmează a fi transmisă şi asimilată de tânăra generaţie, celălalt formativ, care se referă la efectele asimilării acestei informaţii asupra intelectului elevului în procesul dezvoltării sale. Modul diferit de interpretare a celor două aspecte a dus la conturarea a două teorii pedagogice diametral opuse şi unilaterale (culturalistă şi formativistă).

Potrivit teoriei (culturaliste) culturii materiale – întemeiată pe tezele psihologiei asociaţioniste – important este ca elevul să acumuleze cât mai multe cunoştinţe care să-i ofere posibilitatea de a răspunde solicitărilor externe prin simple asociaţii de idei. În viziunea acestei teorii scopul educaţiei intelectuale ar consta doar în asimilarea unui volum cât mai mare de cunoştinţe şi în formarea capacităţii de asociere între idei. Adepţii teoriei culturii formale (formativiste) consideră că scopul educaţiei intelectuale constă în îndrumarea şi stimularea dezvoltării intelectului, exersarea acestuia în vederea înzestrării lui cu capacităţile necesare asimilării ulterioare de cunoştinţe utile în viaţă.

Ambele teorii interpretează deformat şi unilateral relaţia dintre asimilarea de cunoştinţe şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Cercetările psihologiei contemporane privind mecanismele inteligenţei, ale învăţăturii permit o înţelegere mai adecvată a relaţiei dintre asimilarea cunoştinţelor şi dezvoltarea intelectuală. Potrivit acestor cercetări dezvoltarea este rezultatul asimilării active şi creatoare a cunoştinţelor.

Din esenţa educaţiei intelectuale rezultă două sarcini fundamentale ale acesteia: informarea intelectuală şi formarea intelectuală.

5.1.1. Informarea intelectuală constă în transmiterea şi asimilarea valorilor ştiinţifice şi umaniste prelucrate în conformitate cu anumite principii şi norme didactice sau ordonate într-un anumit fel cu scopul de a facilita înţelegerea şi însuşirea lor. Accelerarea ritmului de dezvoltare socială specific societăţii contemporane se manifesta si prin aşa-zisa explozie informaţională, rezultat al creşterii exponenţiale a cunoştinţelor umane. Creşterea cantitativă este însoţită de restructurări profunde în interiorul ştiinţelor ca şi în relaţiile dintre ele. Ca rezultat al acestor restructurări, tradiţionala deosebire dintre ştiinţele naturii şi cele socio-umane tinde să se atenueze datorita relaţiilor dintre ele. Explozia informaţională are efecte profunde pe plan pedagogic prin problemele pe care le ridică şi prin soluţiile pe care le reclamă.

Cu privire la informarea intelectuală, din punct de vedere pedagogic se ridică câteva întrebări: ce, cât şi cum să se transmită elevilor? Ele vizează atât operaţia de selectare a valorilor ştiinţifice şi umaniste din ansamblul celor acumulate la nivel social, cât şi operaţia de transmitere care o implică şi pe cea de asimilare. Pentru ca informarea intelectuala să se finalizeze eficient, cu rezultate superioare pe planul formării personalităţii umane, este necesar ca in realizarea ei să se respecte câteva principii cu valoare orientativă cum sunt:

  • Informarea intelectuală trebuie să fie în concordanţă cu prescripţiile idealului educaţional, ceea ce înseamnă că ea trebuie să fie astfel realizată încât să conducă la dezvoltarea armonioasă, integrală a personalităţii umane, prin asigurarea unui echilibru între diferitele categorii de cunoştinţe umaniste, teoretice/practice, de cultură generală;

  • Selectarea, transmiterea-asimilarea informaţiilor trebuie să se realizeze din perspectiva posibilităţii de utilizare a acestora în etapele următoare de necesitatea de a asigura condiţii pentru asimilarea de noi cunoştinţe, de posibilitatea optimizării relaţiilor individului cu lumea înconjurătoare;

  • Selectarea şi transmiterea cunoştinţelor trebuie realizată într-o manieră integrativă, care presupune integrarea lor în sisteme de cunoştinţe ce implică relaţii intra şi interdisciplinare, permanentă restructurare şi reorganizare, comprimarea cunoştinţelor mai puţin relevante, în favoarea celor semnificative, esenţiale, cu mare valoare instrumentală si funcţională;

  • În procesul informării intelectuale trebuie să primeze calitatea informaţiilor evaluată din punct de vedere psihopedagogic după criterii precum valoarea lor explicativă, instrumentală şi operaţională, utilitatea şi actualitatea, gradul de generalitate ş.a.;

  • Informarea intelectuală trebuie să se realizeze în concordanţă cu profilul psihologic al vârstei, nu în ideea subordonării acţiunii particularităţilor de vârstă, ci, mai ales, în ideea luării în considerare a acestora, în vederea stimulării potenţialului de care dispune obiectul educaţiei şi creării condiţiilor pentru trecerea la un stadiu superior al dezvoltării ca urmare a implicării sale într-un efort susţinut pentru asimilarea de noi informaţii;

Reţinem în concluzie că informarea intelectuală presupune deopotrivă selectarea şi transmiterea valorilor, în conformitate cu anumite principii şi norme pedagogice şi pe baza celor mai adecvate metode care să favorizeze asimilarea acestora de către elevi la parametrii de eficienţă autentică.

5.1.2. Formarea intelectuală. Educaţia intelectuală nu se rezuma la informarea intelectuală, ci vizează formarea şi dezvoltarea intelectuală, prin care înţelegem o acumulare treptată a unor modificări de funcţie a proceselor psihice cognitive datorate învăţării, care conduc la transformarea intelectului uman concretizată în capacităţi de cunoaştere, creativitate, autonomie intelectuală.

Formarea intelectuală presupune activarea potenţialităţilor copilului, prin intermediul informaţiei, în scopul transformării şi restructurării sale psihice, în concordanţă cu legile interne ale dezvoltării, asigurând astfel un sens ascendent dezvoltării intelectuale a personalităţii.

Înţelegerea corectă a procesului formării intelectuale presupune clarificarea în prealabil a relaţiei dintre fiziologic şi psihologic în cadrul fenomenelor psihice. Componentele psihicului uman sunt dependente de proprietăţile funcţionale ale sistemului nervos, totuşi conţinutul ca şi calităţile prin care se exprimă sunt determinate de interacţiunea dintre subiect şi obiect, dintre subiect şi sarcină. Toate componentele psihicului uman se elaborează şi se reelaborează continuu ca urmare a unui proces de interiorizare, rezultat al activităţii subiectului şi al interacţiunii sale cu mediul.

Spre deosebire de concepţia teoriei formale potrivit căreia dezvoltarea componentelor psihice ale individului este un rezultat al maturizării sau al exersării în afara unui conţinut informaţional, concepţia ştiinţifică, bazată pe descoperirile psihologiei genetice, consideră acest proces ca rezultat al interacţiunii între factorii interni şi externi. Joncţiunea între cele două categorii de factori se realizează în şi prin activitate. Deci interdependenţa dintre informarea intelectuală şi formarea intelectuală se realizează în procesul învăţării, în care subiectul participă cu întreaga personalitate.

Formarea intelectuală este o sarcină extrem de complexă care, implică aspecte diverse, diferenţiate în raport de perioadele de vârstă la care se raportează. Abordând formarea intelectuală ca pe un proces complex, de durată, evidenţiem că aceasta presupune:

  • elaborarea unor capacităţi intelectuale de natură instrumentală cum sunt: însuşirea limbii materne, a scris-cititului, formarea priceperilor şi deprinderilor de calcul mintal, capacităţilor de stocare şi procesare a informaţiei;

  • formarea capacităţilor intelectuale operaţionale şi funcţionale care vizează toate capacităţile intelectuale, întreg intelectul uman, cu deosebire dezvoltarea gândirii, a operativităţii generale, cultivarea capacităţii de comunicare;

  • stimularea şi dezvoltarea creativităţii ca dimensiune psihologică a personalităţii, care favorizează obţinerea unor produse cu caracter original, găsirea de soluţii noi, inedite la variatele solicitări cărora individul trebuie să le facă faţă în vederea optimei integrări socioprofesionale;

  • cultivarea motivaţiei învăţării, in ideea optimizării relaţiei dintre elev şi procesul de învăţare în cadrul căreia un rol important îl au motivele care îl determină pe elev să înveţe, scopurile pentru care învaţă, stările afective pe care le trăieşte în procesul învăţării;

  • familiarizarea cu metodele şi tehnicile de muncă intelectuală, însuşirea diverselor strategii cognitive care să conducă la formarea stilului muncii intelectuale.

Având în vedere că principalele aspecte ale formării intelectuale au fost studiate în cadrul cursului de psihologie şcolară, vom prezenta, în continuare, câteva dintre problemele privind familiarizarea cu metodele şi tehnicile de muncă intelectuală şi dezvoltarea creativităţii, care datorită importanţei deosebite va fi mai amplu abordată.

Familiarizarea elevilor cu metode şi tehnici de muncă intelectuală reprezintă o sarcină importantă a şcolii contemporane. Ea rezultă din caracteristicile societăţii moderne care se distinge prin creşterea elementelor intelectuale în toate domeniile activităţii profesionale. Munca intelectuală presupune anumite tehnici instrumental acţionale indispensabile desfăşurării ei cu un randament ridicat. Din punct de vedere pedagogic se pune problema să-i învăţăm pe elevi cum să înveţe, adică să-i familiarizăm cu principalele cerinţe privind igiena, organizarea şi metodologia muncii intelectuale, menite să ducă la reducerea efortului şi la mărirea randamentului acestei munci. Formarea priceperilor, deprinderilor şi tehnicilor de muncă intelectuală presupune totodată dezvoltarea motivelor intrinseci, specifice acestei munci. Stăpânirea acestor instrumente reprezintă o condiţie importantă care asigură obţinerea unui randament superior în procesul de învăţământ.

Acest obiectiv impune profesorului o nouă viziune asupra procesului educativ, în care predominantă devine pregătirea condiţiilor pentru ca individul să-şi elaboreze propriile tehnici de muncă intelectuală care să-i permită detaşarea treptată de îndrumarea externă şi angajarea tot mai intensă în procesul autoeducaţiei şi autoinstruirii.

Subliniind importanţa pregătirii elevilor pentru autoinstruire sociologul american Alvin Toffler, încă cu două decenii în urmă, spunea că „Analfabetul de mâine nu va mai fi cel care nu ştie să citească, ci cel care nu ştie să înveţe” (10, p.402).

Aria tehnicilor şi metodelor de muncă intelectuală este foarte extinsă. Termenul de metodă sau tehnică de muncă intelectuală are o multitudine de sensuri cum ar fi „cale spre ceva”, „modalitate de a obţine ceva”, „de a asimila anumite cunoştinţe”, „de a ajunge la un rezultat”, „de a înţelege mai exact şi mai profund o problemă”, „de efectuare-executare a unei probleme”, „de rezolvare originală a unei probleme” etc. Clasificarea lor se poate face după mai multe criterii. Astfel, după conţinutul lor distingem metode şi tehnici privitoare la igiena muncii intelectuale, la organizarea şi metodologia desfăşurării ei; după destinaţia lor putem delimita metode şi tehnici de informare, de observare, cercetare şi creaţie; după aria de cuprindere ele pot fi metode şi tehnici generale aplicabile în toate genurile de activitate intelectuală şi la toate obiectele şi specifice adaptate unui domeniu sau unui obiect de învăţământ; după condiţiile pedagogice se pot diferenţia în metode şi tehnici implicate în activitatea elevilor la lecţii şi metode şi procedee folosite în activităţile extra didactice. Reunite într-un tot unitar în structura personalităţii elevului, aceste metode şi tehnici formează stilul muncii intelectuale al elevului. Aceasta desemnează „modalitatea particulară în care sunt utilizate şi dezvoltate metodele şi tehnicile muncii intelectuale”(11, p.204).

Diferenţiat şi progresiv în funcţie de vârstă, se va urmări deprinderea elevului cu metode şi tehnici de muncă intelectuale cum sunt:

  • deprinderea de a folosi manualul, sarcină specifică pentru clasa întâi;

  • familiarizarea cu diverse modalităţi de citire (lentă, rapidă, de aprofundare, selectivă, studiul de text etc.);

  • iniţierea în tehnica folosirii unor instrumente auxiliare pentru îmbogăţirea şi precizarea cunoştinţelor (dicţionare, enciclopedii, crestomaţii, antologii) şi valorificării surselor documentare prin întocmirea de rezumate, planuri de idei, conspecte, fişe);

  • deprinderea de a asculta atent ce se comunică în cadrul orelor, de a identifica elementele esenţiale ale comunicării, de a lua notiţe;

  • familiarizarea cu specificul tehnicii de observare şi experimentare, cu diferite strategii creative în rezolvarea sarcinilor de învăţare;

  • formarea obişnuinţei de a-şi propune scopuri şi a persevera în realizarea lor, a deprinderii de a învăţa constant, de a-şi rezolva ritmic sarcinile de învăţare;

  • cultivarea obişnuinţei de a respecta cerinţele igienei muncii intelectuale, de a adopta un regim raţional de muncă şi odihnă.

Formarea metodelor şi tehnicilor muncii intelectuale nu se poate realiza independent şi paralel cu predarea-învăţarea cunoştinţelor. Formarea lor presupune prelucrarea informaţiilor şi angajarea totală a personalităţii celui care învaţă. Instrumentele intelectuale şi informaţiile formează un corp comun, primele constituie latura operaţională, iar cele din urmă materialul cu care se operează. O tehnică de lucru poate fi învăţată numai aplicând-o la însuşirea unui conţinut informaţional. Aceasta presupune exersarea, aplicarea procedeelor intelectuale la învăţarea cunoştinţelor predate. Oricărui conţinut i se asociază o tehnică de învăţare şi oricărei tehnici de învăţare i se asociază un conţinut (7, p.192-193).

Se impune ca în procesul de învăţământ profesorul să facă distincţia între cele două laturi. El va insista asupra celei operaţionale, fără a o privi în sine, desprinsă de conţinutul pe care îl transmite elevilor.

5.2. Cultivarea creativităţii în procesul de învăţământ

5.2.1. Conceptul de creativitate şi dimensiunile sale. Creativitatea este una din problemele centrale ale cercetărilor psihopedagogice din ultimii ani. Depistarea şi stimularea creativităţii la elevi reprezintă una din direcţiile cele mai importante de perfecţionare şi modernizare a procesului de învăţământ, educaţiei şi instrucţiei în general.

Dezvoltarea creativităţii la elevi reprezintă atât o cerinţă socială, cât şi o trebuinţă individuală înnăscută (determinată de structurile biofiziologice ale organismului). Ea este şi va fi cerută tot mai mult de către societate spre a lichida decalajul enorm între activităţile de creaţie şi cele rutiniere şi a stimula progresul societăţii.

Dar să vedem ce este creativitatea? Deşi în ultimele decenii s-au făcut numeroase cercetări teoretice şi experimentale în domeniul creativităţii, nu s-a ajuns la o definiţie unanim acceptată a acestui concept. Din punct de vedere didactic putem defini creativitatea ca un “ansamblu unitar al factorilor subiectivi şi obiectivi care duc la realizarea de către indivizi sau grupuri, a unui produs original şi de valoare (15, p.17). Din această definiţie rezultă şi cele trei criterii de abordare şi analiză a creativităţii: a) produsul creaţiei; b) procesul creativ; c) persoana sau grupul creator. Cele trei criterii reprezintă perspective diferite din care este abordată creativitatea. Astfel, pentru specialiştii industriei, istoriei artei, creativitatea se exprimă prin produsul realizat. Specialiştii din psihoterapie şi mulţi dintre artişti abordează creativitatea ca proces în timp ce psihologii, pedagogii, educatorii pun accentul pe personalitatea creatoare, pe modul de depistare, formare şi manifestare a creativităţii. Pentru a înţelege sensul şi dimensiunile creativităţii vom analiza cele trei faţete ale acesteia.

Creativitatea ca produs. Privită ca produs, creativitatea poate fi abordată sub două aspecte relativ distincte:

  • produs sau capacitate dobândită prin activitate, educaţie şi experienţă;

  • produs al creaţiei concretizat în ceva material (un proiect, o invenţie, o operă de artă etc.), fie sau spiritual (o formulă, o teorie, un principiu etc.).

Ne vom opri asupra celui de-al doilea aspect (produsul creaţiei), urmând ca primul să fie analizat pe larg în cadrul problematicii educării şi stimulării creativităţii elevilor. Produsul creaţiei este considerat criteriul cel mai eficient de apreciere a creativităţii omului. El se defineşte prin două însuşiri esenţiale: originalitatea şi utilitatea socială. Originalitatea se exprimă prin noutate şi unicitate. Un produs poate avea valoare de noutate şi unicitate în raport cu societatea ca un tot sau în raport cu individul care l-a creat. În primul caz, creativitatea ar fi proprie numai acelor persoane care aduc o contribuţie originală într-un domeniu sau altul al culturii materiale şi spirituale a societăţii. Dacă un produs este considerat original în raport cu individul, atunci creativitatea poate fi considerată o facultate general-umană. Aşadar creativitatea se referă nu numai la realizarea unor produse noi şi de valoare pentru societate, ci şi la găsirea de soluţii, idei, probleme, metode etc. care nu sunt inedite pentru societate, dar la care s-a ajuns pe cale independentă. În această viziune (pe care trebuie să o aibă în vedere educatorii în procesul instructiv-educativ) rezolvarea unei probleme teoretice sau practice, găsirea unei soluţii experimentale de către elev pot fi considerate ca fiind creatoare în cazul în care rezolvarea s-a făcut pe o cale independentă, chiar dacă modul de rezolvare nu este nou pentru ştiinţa din domeniul respectiv.

În procesul de învăţământ creativitatea ca act manifestat, finalizat într-un produs de mare originalitate rămâne valabil doar pentru copii excepţionali: sub aspect educativ, formativ ne interesează formarea atitudinii elevului de a se manifesta spontan, independent, încrezător în forţele proprii. Important este nu atât produsul cât implicarea elevului în activitate, interesul pentru muncă, manifestarea curiozităţii, flexibilităţii, spontaneităţii, fanteziei în activitatea desfăşurată, ca o premisă pentru viitor.

Creativitatea ca proces. Etapele procesului creator. Creativitatea este abordată şi ca proces întrucât manifestarea ei implică desfăşurarea în timp, învingerea unor dificultăţi şi obstacole etc. Numeroşi psihologi şi specialişti din alte domenii au căutat să surprindă actul creator în procesualitatea sa, iar apoi să-l prindă în anumite “modele operaţionale şi funcţionale”. Un astfel de model elaborat de G. Wallas a rămas în circulaţie până în zilele noastre. Acest model delimitează patru etape sau stadii ale procesului creator: pregătirea, incubaţia, inspiraţia sau iluminarea şi verificarea (13).

  • Pregătirea (prepararea) acumularea materialului brut: sursele de documentare şi a bazei materiale, elaborarea şi experimentarea metodologiei de cercetare.

  • Incubaţia – etapa în care aparent nu se produce nimic, încărcată de mister, unde principalii actori sunt alergiile abisale din sfera inconştientului, care pregătesc soluţiile.

  • Iluminarea (inspiraţia, intuiţia) – faza în care se regăseşte soluţia (Evrika) problemei, se conştientizează, fără ca problema studiată să polarizeze explicit atenţia creatorului.

  • Verificarea presupune testarea soluţiilor găsite prin raportarea la mediu, concretizarea noilor idei în fapte şi acţiuni explicite.

Personalitatea creatoare. Din punct de vedere pedagogic ne interesează mai mult creativitatea din perspectiva personalităţii, ca atribut fundamental al acesteia. Opiniile specialiştilor converg spre ideea potrivit căreia creativitatea este o dimensiune psihologică care angajează întreaga personalitate. Ea este proprie, în limitele normalului, tuturor oamenilor, indiferent de vârstă (deci şi tuturor copiilor), manifestându-se într-un grad mai mare sau mai mic în funcţie de interacţiunea factorilor care concură la apariţia şi exprimarea ei. Creativitatea ne apare astfel ca o formaţiune complexă a personalităţii în care interacţionează o multitudine de variabile sau factori. Factorii pot fi subiectivi, de natură psihică (intelectuali şi nonintelectuali) şi obiectivi, de natură socială (socio-culturali, educativi etc.) şi de natură biologică (sex, vârstă, stare de sănătate etc.) (18, p.43 – 46). Întrucât factorii respectivi sunt analizaţi detaliat în diferite capitole ale cursului de psihologie şi pedagogie, ne vom rezuma la enunţarea şi clasificarea lor (vezi Tabelul 5.1. – Factorii creativităţii).

5.2.2. Dezvoltarea şi stimularea creativităţii elevilor

Posibilitatea de educare a creativităţii. Potenţialul creativ al elevilor. Deşi trăsătura definitorie a creativităţii este originalitatea, ca ceva nou şi imprevizibil care sparge şabloane, creativitatea nu este incompatibilă cu ideea de educare deliberată. Este evident că nu va exista niciodată un ghid al creativităţii în care să se arate ce avem de făcut sau de gândit într-o anume situaţie. Există totuşi anumite metode şi procedee, tehnici de gândire, principii călăuzitoare cu caracter general ce se pot aplica în majoritatea problemelor legate de creativitate. “Creativitatea se învaţă – precizează B. Scwartz – chiar dacă nu se învaţă ca fizica sau tâmplăria” (cf. 16). Studiile experimentale au evidenţiat că variabilele (factorii) creativităţii asupra cărora s-a acţionat au înregistrat îmbunătăţiri evidente, deşi nu identice sub raportul uşurinţei (receptivităţii la influenţele educative) şi a persistenţei (durabilităţii efectelor educative).

i. factori subiectivi gândirea – fluenţă, flexibilitate

(psihici) – originalitate

– caracter divergent

1.1. factori intelectuali:

imaginaţia (creatoare)

inteligenţa

memoria

1.2. factori de personalitate:

(nonintelectuali) echilibru afectiv

i.2.1. afectiv-temperamentali: fond emoţional bogat

forţa eului

introversiune – extraversiune

tendinţa spre dominare

1.2.2. atitudinali-caracteriali: atitudinea pozitivă faţă de muncă

încrederea în forţele proprii

atitudinea antirutinieră

preferinţa pentru nou şi complex

rezistenţa la frustraţie

1.2.3. aptitudinali (aptitudini speciale):

şcolare (academice)

tehnice

artistice

sportive

1.2.4. motivaţionali: trebuinţele – de explorare

– de cunoaştere

– de autorealizare

– de independenţă

curiozitatea (epistemică)

nivel de aspiraţie înalt

ii. factori obiectivi

2.1. factori sociali: familia

şcoala

diferite contexte sociale

organizaţii de copii şi tineret

2.2. factori biologici: sex

vârstă

stare de sănătate

tabel 5.1 factorii creativităţii

Factorul intelectual (imaginaţia, gândirea, tehnici operaţionale) este relativ uşor educabil deşi persistenţa în timp a efectului unui curs sau a unei metode nu este mare. Inteligenţa (factorul general al gândirii) este mai greu de influenţat. Ea are o mare stabilitate în ontogeneza individului. Factorii de personalitate în sensul larg al noţiunii (atitudini, motivaţii, caracter, deprinderi de lucru etc.) se lasă mai greu influenţaţi în direcţia şi cu intensitatea dorită de noi, dar odată achiziţiile educative dobândite, persistenţa lor se măsoară în ani sau etape de vârstă. (16).

Educarea creativităţii – arată profesorul I. Moraru – îşi găseşte un suport în structurile biofiziologice (înnăscute) ale organismului şi anume:

  • Instinctul de explorare, prezent atât la animale superioare cât şi la om. La fiinţa umană acest instinct reprezintă un suport fiziologic deosebit de eficient pentru activitatea de cercetare (ştiinţifică, tehnică, artistică etc.) de creaţie şi învăţare.

  • Curiozitate, care este o consecinţă a instinctului de explorare. La om curiozitatea înnăscută devine prin instrucţie, educaţie, autoeducaţie curiozitate epistemică, centrată pe valori de cunoaştere specializată, pe creaţie.

  • Trebuinţa de varietate şi noutate. Setea de noutate constituie un suport puternic al învăţării creative. Noutatea reprezintă esenţa creativităţii (alături de originalitate, valoare etc.). Lipsa noutăţii, a varietăţii (adică uniformitatea, monotonia, vechiul, şablonul etc.) obosesc, plictisesc şi chiar stresează fiinţa umană.

  • Nevoia de satisfacţie, plăcere şi bucurie. Organismele, la toate nivelurile filogeniei, tind spre căutarea plăcerii şi evitarea durerii. Elevul (ca şi creatorul) care găseşte soluţia problemei după efortul depus, trăieşte sentimente puternice de satisfacţie şi bucurie de natură epistemică – valorică, care însă au un corespondent într-o stare generală de bine, de natură biofiziologică.

Fiecare copil dispune deci de un potenţial creativ, respectiv de anumite însuşiri favorizante actului creator. Deosebirile se exprimă prin intensitatea cu care se manifestă acest potenţial şi prin domeniul în care se aplică. El reprezintă o posibilitate ce se poate întrevedea de la cea mai fragedă vârsta. Detaliind aceste însuşiri putem distinge, pe de o parte, cele care se referă la intelectul copilului (procese de cunoaştere, aptitudini tehnice intelectuale etc.) iar pe de altă parte, cele care se referă la fantezia sau imaginaţia sa (gândire intuitivă, sensibilitate faţă de nou, spontaneitate etc.). Cele două categorii de însuşiri nu evoluează în mod liniar şi în acelaşi ritm. O dezvoltare mai accentuată a gândirii convergente, bazată pe raţionament şi spirit critic, poate înăbuşi exprimarea spontaneităţii şi intuiţiei imaginative. Unii cercetători sunt de părere că pe măsura trecerii elevilor de la un stadiu la altul al dezvoltării, spontaneitatea şi fantezia sunt inhibate şi subordonate instanţelor raţionale. De aici concluzia unei stagnări sau chiar regresii în exprimarea creativităţii copiilor. Aceste fenomene sunt puse pe seama contextului psihosocial şi a organizării procesului instructiv-educativ. Aşadar potenţialul creativ cunoaşte o dinamică specifică de-a lungul dezvoltării ontogenetice şi îmbracă nuanţe individuale de la o persoană la alta. Cunoaşterea lui reprezintă o condiţie indispensabilă pentru organizarea întregului demers educativ.

Strategia educării creativităţii. Depistarea capacităţilor creatoare la elevi. Esenţa strategiei educaţionale întreprinse în acest sens constă în centrarea ei pe dezvoltarea personalităţii creatoare a elevilor. Această strategie presupune atât descoperirea potenţialului creativ, cât şi promovarea unor modalităţi care să stimuleze trecerea de la creativitatea potenţială la cea manifestă. Identificarea elementelor potenţialului creativ presupune multă precauţie şi preocupare din partea profesorului. La nivelul şcolii ea se realizează cu precădere prin observaţii curente la lecţii şi în afara lor, convorbire cu elevii, analiza datelor biografice, aplicarea chestionarelor elaborate de specialişti ş.a. Profesorul poate apela, de asemenea, la specialişti în psihologie şi pedagogie, care pot aplica unele teste de creativitate, de inteligenţă, de gândire divergentă ş.a. Indicatorii cei mai plauzibili ai potenţialului creativ al elevilor sunt produsele creativităţii, comportamentul adoptat în anumite situaţii, randamentul şcolar ş.a. În legătură cu randamentul şcolar, drept criteriu de apreciere a creativităţii, se impun unele precizări. Cercetările întreprinse în această direcţie evidenţiază că notele şcolare, ca măsură a randamentului, nu reflectă pe deplin nivelul creativităţii. Rezultatele şcolare, exprimate prin note, se întemeiază preponderent pe memorare, reproducere, repetare, structuri algoritmice, în timp ce creativitatea, presupune intuiţie, fantezie, originalitate etc. De aceea notele şcolare trebuie privite cu precauţie ca indicatori ai creativităţii elevilor (10). Cercetările întreprinse au dus la conturarea unui portret al elevului creativ. Îmbinând descrierile din literatura de specialitate cu propriile cercetări, Ana Stoica consideră că elevul creativ se caracterizează prin anumite conduite, Tabelul 5.2.- Conduita elevului creativ). Fără îndoială că acest portret are o valoare orientativă şi euristică. Constelaţia şi ponderea diverselor conduite diferă pentru fiecare caz în parte.

Modalităţi de cultivare a creativităţii în activitatea şcolară şi extraşcolară. Promovarea creativităţii elevilor vizează două direcţii principale. Una se referă la conţinutul învăţământului şi alta la tehnologia desfăşurării sale.Referitor la conţinutul procesului de învăţământ se apreciază că existenţa unui echilibru între cultura generală şi cea de specialitate constituie un factor stimulativ pentru elementele potenţialului creator al elevilor. De cele mai multe ori procesul creator rezultă din combinarea şi recombinarea unor informaţii din domenii diferite, uneori chiar opuse. Ori, îngustarea (restrângerea) câmpului informaţional, printr-o specializare exagerată şi timpurie, nu face decât să diminueze activitatea creatoare. Produsele activităţii de creaţie se diferenţiază în creaţia ştiinţifică şi artistică. O serie de studii relevă existenţa unor asemănări a celor două categorii, sub aspectul substratului lor psihologic. Potrivit acestor studii, procesul creator incubă anumite „constante”, proprii activităţii umane în ansamblul ei. Din această cauză compartimentarea conţinutului, prin delimitarea prea timpurie a educaţiei ştiinţifice de cea artistică nu se justifică din punct de vedere al psihologiei creativităţii. Dezvoltarea creativităţii ştiinţifice doar prin discipline realiste şi a celei artistice prin discipline umaniste nu poate avea parte de izbândă. Din contră, educaţia artistică se răsfrânge şi asupra creativităţii ştiinţifice, după cum educaţia ştiinţifică şi tehnologică va avea repercursiuni şi asupra creaţiei artistice. Un conţinut multidisciplinar şi interdisciplinar, ştiinţific şi artistic, teoretic şi aplicativ, cunoştinţe fundamentale şi de specialitate oferă şanse sporite apariţiei unor conexiuni inedite şi contribuie la fortificarea potenţialului creator în ansamblul său.

CONDUITA ELEVULUI CREATIV

  • ÎN CLASĂ

    • Înţelege profund lecţiile, prelucrează mult şi se poate detaşa de informaţie exprimând-o printr-o manieră personală.

    • Răspunde la întrebări „pe sărite”.

    • Pune întrebări „sâcâitoare” profesorului sau vine cu propriile explicaţii (uneori aberante asupra unor fenomene, rezolvă „altfel” unele probleme care nu presupun un algoritm).

    • Rezolvă singur probleme de tip şcolar.

    • Are alte preocupări în timpul lecţiilor (desenează, citeşte, visează, se agită etc.), nu se face agreat de profesor întrucât îi perturbă lecţia şi-i consumă timpul cu întrebările sale.

    • În activităţile didactice de grup problematizate, colegii fac front comun împotriva lui, căci vine cu soluţii „ne la locul lor”.

  • ÎN PAUZĂ

    • Vrea să ştie tot ce se petrece (e curios).

    • Vine cu soluţii neobişnuite (este original).

    • Plin de sine.

    • Povesteşte „istorii” (este imaginativ, fantezist).

    • Veşnic preocupat (activ).

    • Îi place să organizeze jocuri în curtea şcolii (are iniţiativă, e dominator).

    • Găseşte utilizări neobişnuite ale obiectelor.

    • E în stare să se amuze de lucruri simple şi în moduri ingenioase (e „neserios” şi „copilăros”).

  • ORICÂND ŞI ORIUNDE

    • Perseverent şi tenace, până la încăpăţânare, nu abandonează uşor.

    • Are spirit de observaţie.

    • Nemulţumire creatoare” permanentă.

    • Propune mereu ceva spre îmbunătăţire.

    • Este curios, are tendinţa de informare.

    • Are interese multiple (simultan sau succesiv) de tip „hobby”.

    • Este ascendent, are tendinţe de a-i domina pe ceilalţi.

    • Are un fond emoţional bogat, este sensibil, trăieşte intens.

    • Are încredere în sine Se autoapreciază destul de corect.

    • Nu-l derutează situaţiile neclare, tolerează ambiguitatea şi o valorifică.

    • Nu se mulţumeşte cu prima formă a produsului activităţii, îl îmbunătăţeşte şi cizelează, este „rezistent la închidere”.

Tabel 5.2. Conduitele elevului creativ (după A. Stoica)

Profesorul, indiferent de specialitatea sa, trebuie să depună eforturi pentru a forma şi dezvolta atitudini şi comportamente creative la elevii săi atât prin activităţile didactice (lecţii, lucrări de laborator, activităţile cu caracter practic), cât şi prin activităţile de pregătire pentru concursurile profesionale, olimpiade, în cadrul cercurilor şcolare şi al altor activităţi în afară de clasă şi extraşcolare. Modalităţile şi mijloacele pe care le poate utiliza în acest scop sunt numeroase şi diversificate. Ne vom referi la câteva dintre ele.

  1. Conduita creativă a profesorului. Un profesor creativ promovează întotdeauna o atmosferă neautoritară, încurajează procesele gândirii creatoare, oferă câmp de manifestare a spontaneităţii şi iniţiativei elevilor. Acest tip de profesor îşi îndeamnă elevii să caute noi conexiuni între date, să facă asociaţii de diferite tipuri, să găsească soluţii la probleme, să emită idei şi să perfecţioneze ideile altora, să combine materialele şi noţiunile în modele noi şi neaşteptate. Profesorul creativ se va preocupa să ofere elevilor teme, probleme şi exerciţii care favorizează dezvoltarea gândirii divergente – factor de bază al potenţialului creativ. Prezentăm în Tabelul 5.3. câteva exemple de astfel de probleme. După cum remarcă acad. P.L. Kapiţa, nu orice probleme contribuie la dezvoltarea gândirii independente, creatoare. Problemele care solicită doar introducerea datelor problemei în anumite formule sau alegerea corectă a formulei în care să introducă datele nu dezvoltă gândirea creatoare. Acestui scop servesc doar problemele care oferă elevilor posibilitatea să aleagă în mod independent, din experienţă, datele care îi sunt necesare pentru rezolvarea problemei. În ceea ce priveşte conducerea elevilor în procesul rezolvării problemelor se recomandă întreţinerea unei atmosfere permisive, a unor relaţii care să nu exagereze nici prin autoritarism şi nici prin laisser-faire. O condiţie importantă pentru dezvoltarea creativităţii la elevi se referă la instaurarea unui climat socio-afectiv favorabil cooperării, dar şi stimulării tendinţelor creative ale fiecărui elev în parte. Aprecierea pozitivă, încurajarea prezintă o foarte mare importanţă pentru stimularea creativităţii. „Creativitatea, spunea cineva, este o floare atât de delicată, încât elogiul o face să înflorească, în timp ce descurajarea o înăbuşă adesea chiar înainte ca ea să se poată transforma în floare” (A. Osborn). Un experiment organizat de Rosenthal R. şi Iacobson L. cu 200 de elevi este deosebit de concludent. Elevii au fost supuşi la două serii de teste de creativitate, la un interval de câteva săptămâni. Înaintea aplicării celei de a doua serii, 50 dintre subiecţi, aleşi în mod aleatoriu, au fost informaţi că primele lor teste au fost excepţionale, iar celorlalţi li s-a spus că s-au prezentat la un nivel doar mediocru. Rezultatele celui de al doilea test au arătat – în mod foarte clar – că cel mai puţin rigide au fost răspunsurile din grupul lăudat (cf.13).

b) Atitudinea pozitivă faţă de creativitatea elevilor. Se consideră că factorul esenţial pentru stimularea spiritului creativ îl constituie relaţia profesorelev, atitudinea profesorului în clasă şi în afara ei. Torance E.P. a demonstrat experimental că superioritatea înregistrată de elevi, care au avut profesori cu atitudine pozitivă faţă de creativitatea lor este uimitoare. Ea se explică prin tendinţa elevilor de a împrumuta de la profesori opinii şi sisteme de valori şi prin faptul că profesorul are un rol esenţial în dezvoltarea creativităţii elevilor.

  1. Imaginaţi-vă cât mai multe sfârşituri ale povestirii de mai jos:

Păunul şi ariciul

Păunul, umflându-se în pene şi etalându-şi mândru coada, se plimba într-o zi, plin de importanţă prin faţa unui arici, râzând de urâţenia penajului său:

  • Sunt îmbrăcat ca un rege, spuse păunul ariciului, în aur şi purpură, în toate culorile curcubeului. Dar uită-te la tine, vai ce urâte haine ai!

  • Ehe…spuse ariciul.

II. Gândiţi-vă la cât mai multe consecinţe posibile, dacă ar avea loc următoarele evenimente:

  • Ce s-ar întâmpla dacă câmpul electric ar deveni independent de cel magnetic?

  • Ce s-ar întâmpla dacă soarele nu ar mai răsări niciodată?

  • Ce s-ar întâmpla dacă masa electronilor ar deveni egală cu cea a protonilor? (M. Rocco, p.72).

  • Ce s-ar fi întâmplat cu statele europene dacă Hitler ieşea învingător în al II-lea război mondial?

  • Ce măsuri ar putea lua omenirea dacă într-o perioadă scurtă s-ar epuiza sursele de combustibil? Ce consecinţe ar avea aceasta asupra economiei naţionale?

III. Să se rezolve problemele:

  • Se propune să se determine puterea necesară motorului care antrenează o pompă pentru ca jetul de apă să poată stinge un incendiu care a cuprins o clădire de cinci etaje.

  • Ce dimensiuni trebuie să aibă o lentilă cu ajutorul căreia razele soarelui strânse în focarul ei să poată decăli o sârmă de fier? (L. Kapiţa, p.142).

  • Pe o suprafaţă de 1 m2 (adică 1000 cm2) a unei mese aerul apasă cu circa 10.000 de kg. Puteţi explica de ce totuşi aceasta nu este strivită?

IV. Exerciţii de dezvoltare a creativităţii la lecţiile de religie

  1. Gândiţi-vă la cât mai multe consecinţe posibile, dacă ar fi avut loc următoarele evenimente:

    • Ce s-ar fi întâmplat dacă primii oameni ar fi ascultat porunca lui Dumnezeu? Cum s-ar fi dezvoltat neamul omenesc?

    • Ce s-ar fi întâmplat dacă Dumnezeu nu s-ar fi întrupat în persoana Domnului Isus Hristos?

    • Ce ar face oamenii dacă nu ar exista biserici (locaşe de închinare)?

    • Ce dezvoltare sau ce curs ar fi urmat Biserica Creştină, dacă nu ar fi avut loc persecuţiile sângeroase împotriva creştinilor, din trei veacuri ale erei creştine?

  2. Imaginaţi-vă cât mai multe sfârşituri ale următoarelor propoziţii:

    • Cine pe săraci ajută . . .

    • Cine de părinţi ascultă . . .

    • Cel ce dă . . .

    • Când plouă afară leneşul spune: „. . . .”

  3. „Moş Crăciun este cel care aduce daruri copiilor cuminţi şi silitori. El vine în fiecare an din împărăţia sa, în noaptea de Crăciun.” Plecând de la textul de mai sus, scrieţi o scurtă compunere în care să descrieţi cum arată împărăţia lui Moş Crăciun şi de unde vine el.

Tabelul 5.3. Teme şi exerciţii pentru dezvoltarea creativităţii la elevi

Este ştiut faptul că, de regulă, conduita elevilor creativi se desfăşoară spontan, necontrolat şi aleatoriu, cu manifestările inedite şi răspunsuri originale, lăsând impresia unui nonconformism. Răspunsurile şi reacţiile sunt altele decât cele anticipate şi pretinse de profesor. Nu întâmplător intervenţiile profesorului sunt predominant coercitive şi inhibitive în contradicţie cu cerinţele stimulării creativităţii. Sistemul de evaluare este cel care suferă în primul rând, elevii creativi fiind, de obicei, subapreciaţi de către profesori. Se impune ca în prealabil profesorul să delimiteze nonconformismul, ca indicator al creativităţii, de neconformism ca manifestare indisciplinară şi să procedeze diferenţiat. În spiritul pedagogiei creativităţii, relaţia profesori – elevi trebuie să fie mutuală, deschisă unui dialog permanent, să faciliteze instalarea unui climat psihic caracterizat prin loialitate afectivă pozitivă, stimulator exprimării creatoare a elevilor.

c) Prevenirea / înlăturarea factorilor de blocaj ai creativităţii. În manifestarea creativităţii pot apărea factori de blocaj generate de unor cauze diverse:

  • Factori de blocaj de natură cognitivă (intelectuală).

  • Inerţie psihologică (seturi habituale) sunt cunoştinţe, priceperi, deprinderi bine fixate, pe care individul tinde să le folosească în orice situaţie.

  • Rigiditatea funcţională se manifestă în tendinţa individului de a utiliza anumite date, obiecte, strategii de rezolvare numai în situaţii şi scopuri precise.

  • Există şi multe alte blocaje de această natură, cum ar fi: conformism intelectual, incapacitatea de a distinge între cauză şi efect (falsa ipoteză, falsa problemă), conformismul comportamental, incapacitate de a formula probleme ş.a.

  • Factori de blocaj de natură emoţională: descurajare, neîncredere în propriile capacităţi, egocentrismul, individualismul, teama de a fi diferit decât cei din grupul său, teama de eşec, de dezaprobare socială.

  • Factori de natură volitivă: lipsa voinţei şi obişnuinţei de a duce un lucru până la capăt, comoditate, descurajare ş.a.

  • Blocaje provocate de factorii educativi, profesori, părinţi etc.

  • orientarea excesivă a elevilor asupra succesului, în sensul atingerii performanţelor şcolare cât mai înalte;

  • orientarea elevilor, după colegii de aceeaşi vârstă;

  • sublinierea permanentă a apartenenţei la un sex sau altul;

  • accentul exagerat pe competiţie sau pe cooperare;

  • considerarea indivizilor divergenţi ca fiind anormali;

  • critica prea matură a ideilor;

  • conduita noncreativă a profesorului etc.

Preîntâmpinarea şi înlăturarea factorilor de blocaj se poate realiza prin redefinirea periodică a unor concepte, idei, obiecte şi fenomene, încurajarea rezolvării euristice a problemelor, pe bază de imaginaţie şi fantezie, antrenarea elevilor la activităţi instructiv-educative care stimulează dezvoltarea unei atitudini creatoare.

d) Factorii stimulativi ai creativităţii. În lucrarea “Psihologia creativităţii”, E. Landau evidenţiază următorii factori care facilitează stimularea creativităţii elevilor:

  • securitatea psihică care se obţine prin 3 procese: acceptarea necondiţionată a eului, crearea unei atmosfere deschise, siguranţa elevului că este înţeles şi acceptat;

  • libertatea psihică se referă la crearea unei ambianţe permisive, dar şi responsabile care să-i permită elevului să se manifeste în mod spontan şi ludic;

  • consolidarea eului care stimulează promovarea unui comportament creator.

Stimularea creativităţii se realizează prin dezvoltarea curiozităţii la elevi, a sensibilităţii la probleme cu caracter euristic, încurajarea demersurilor imaginative, cultivarea bunei imagini de sine, stimularea încrederii în sine, dezvoltarea interesului pentru situaţiile problematice.

Toate acestea presupun un învăţământ creativ prin care elevii sunt încurajaţi să-şi manifeste spontaneitatea, curiozitatea iniţiativă, primind sprijin în situaţii de frustrare, eşec, nesiguranţă şi ambiguitate.

Metode şi tehnici pentru stimularea creativităţii elevilor. Literatura de specialitate evidenţiază existenţa unui număr mare de metode (de ordinul zecilor), ce pot fi folosite în scopul educării şi stimulării creativităţii elevilor şi studenţilor. Unele dintre ele (brainstormingul, sinectica etc.) sunt considerate a fi şi metode de învăţământ, fiind folosite în predare-învăţare la diferite discipline şcolare. Cea mai generală clasificare a metodelor de stimulare a creativităţii le împarte în metode de grup şi metode individuale.

Metode şi tehnici de stimulare a creativităţii de grup pot fi imaginative şi analitice.

  1. Metode imaginative de creativitate

  • Metoda „lichidării (a purgatoriului): prin solicitări cum sunt: „Uitaţi tot ce ştiţi despre …”: „imaginaţi-vă altceva care să aibă aceeaşi utilizare” se creează condiţii pentru elaborarea a ceva nou. Se parcurg două faze: una în care toţi elevii sunt stimulaţi ca prin intervenţii scurte, imediate şi rapide să acţioneze şi să noteze ceea ce se cunoaşte despre un obiect, fenomen etc. şi alta în care, uitând tot, se încearcă imaginarea altuia care să-l înlocuiască.

  • Asaltul de idei (brainstormingul) este iniţiat de psihologul american Alex. Osborn. Are funcţia de a înlesni căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluţii a unei probleme de rezolvat printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la discuţie (elevi, studenţi, specialişti într-un domeniu). Această metodă reprezintă un exerciţiu de stimulare şi cultivare a creativităţii în grup, de afirmare a opiniilor personale.

Specificul metodei constă în disocierea timpului de producere a ideilor (faza de producţie de idei), de timpul în care se evaluează aceste idei (faza aprecierii critice a ideilor emise). Această disociere se face în scopul stimulării gândirii divergente, creşterii producţiei de idei. În folosirea acestei metode se cere respectarea următoarelor reguli considerate esenţiale:

  • După enunţarea problemei se lasă frâu liber dezlănţuirii gândirii şi imaginaţiei creative a subiecţilor. Ei trebuie să exprime spontan şi deschis ideile care le vin pentru prima oară în minte. Accentul se pune pe cantitatea, pe enunţarea a cât mai multe idei şi soluţii.

  • Se vor crea condiţii unei ambianţe stimulative creativităţii, intime, degajate de orice convenţionalism şi conformism.

  • Pentru a elibera subiecţii de influenţa oricăror factori de inhibiţie, de timiditate, de frica de a nu greşi, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea ideilor să se facă imediat. Aceasta ar avea urmări negative asupra creativităţii, ar produce blocaj intelectual, ar inhiba spontaneitatea gândirii etc.

  • Vor fi ascultaţi cu atenţie toţi participanţii la discuţie, fiind încurajaţi să emită idei noi, să încerce noi asociaţii între cele exprimate deja, să le combine şi să ajungă pe această cale la idei superioare celor iniţiale. Ceea ce poate părea absurd pentru unul, poate sugera altora o idee nouă, interesantă şi utilă.

Subiecţii vor fi încurajaţi indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar şi soluţii aparent imposibile, aberante vor fi înregistrate. Cuvintele de genul „ridicol”, „aberant”, „absurd” etc. se dovedesc nefavorabile procesului de creaţie.

Înregistrarea discuţiei se va face pe bandă de magnetofon sau cu discreţie de către o persoană dinainte desemnată.

Evaluarea şi selecţia ideilor emise se face după o zi, două sau chiar mai multe zile. De aici denumirea de „metoda evaluării amânate”.

Uneori discuţia se poate repeta până la găsirea soluţiei aşteptate.

Folosirea acestei metode porneşte de la ideea că o problemă abordată cu logici diferite, tratată din unghiuri diferite de vedere are mai mare şansă să-şi găsească rezolvarea cuvenită.

Metoda asaltului de idei se bazează pe funcţia asociativă a intelectului. O idee emisă de un subiect are o funcţie asociativă dublă: a) o idee emisă de un subiect se asociază şi cheamă o altă idee în mintea aceluiaşi subiect; b) o idee emisă de un subiect se asociază cu o idee în mintea altui subiect. „O scânteie într-o minte generează o scânteie în altă minte şi aşa se aprinde focul sacru al creativităţii.” Acest fenomen este denumit sugestiv „reacţie în lanţ”.

În procesul de învăţământ, brainstormingul se foloseşte mai ales în cadrul unor lecţii de sinteză cu caracter aplicativ, în activităţile de cerc, soluţionarea unei situaţii problemă, elaborarea planului unei lucrări etc.

Sinectica (metoda Gordon). Termenul provine din limba greacă (sinkretizein) şi se traduce prin reunirea unor elemente diferite. Metoda foloseşte două operaţii de bază: 1) a transforma mintal un obiect (fenomen) ciudat în unul familiar şi 2) a realiza exact reciproca. În acest scop sunt recomandate 4 tipuri de strategii:

  • personală: a te identifica cu un fenomen sau proces (să-ţi închipui, de exemplu, că eşti un peşte şi vrei să scapi din acvariu);

  • directă: a trece soluţiile dintr-un domeniu în altul (cum ar fi în bionică);

  • simbolică: transferul problemei de la concret la abstract (semne sau obiecte);

  • fantastică: incitarea indivizilor în a depăşi, cel puţin în plan imaginativ, limitele controlabilului.

b) Metode analitice (raţionale) se bazează în principal pe liste şi presupun disecarea, (fărâmiţarea, „concasarea”) problemei de rezolvat în toate componentele sale, considerarea ei din toate unghiurile posibile, înşiruirea tuturor criteriilor etc., pentru ca apoi să se abordeze, pe rând, fiecare item în parte. Listele reprezintă un instrument care orientează efortul imaginativ şi ajută la cuprinderea unui număr cât mai mare de aspecte. Ele pot fi utilizate în toate etapele cercetării: găsirea unei probleme, stimularea imaginaţiei pentru emiterea de soluţii posibile, aplicarea în practică. Există un număr mare de metode bazate pe folosirea listelor. Unele dintre ele se bazează pe folosirea unei singure liste, cum sunt: enumerarea atributelor, metoda catalogului, liste de cuvinte inductive, lista interogativă (de verificare a lui Osborn), altele presupun folosirea a 2-3 sau chiar mai multe liste. Enumerarea atributelor (sau listarea), spre exemplu, presupune consemnarea fiecărei însuşiri a unui obiect (mărime, formă, culoare, material etc.) cu intenţia modificării fiecăreia într-o manieră originală. Încrucişând două sau trei liste, pentru ca în căsuţele rezultate din intersectarea itemilor înscrişi pe linii şi itemii înscrişi pe coloane să obţinem toate combinaţiile posibile, utilizăm deja metodele matriciale sau combinatorii. Matricele de descoperire (euristice) pot fi, în funcţie de numărul listelor, bidimensionale sau plane şi tridimensionale sau în spaţiu (a se vedea A. Stoica – 1983, p.204-205). Matricele cu dublă intrare pot încrucişa aceleaşi liste (atât pe abscisă, cât şi pe ordonată se înscriu aceeaşi itemi), caz în care se numesc matrici pătrate sau două liste distincte (matrici rectangulare). Tabelul periodic al elementelor lui Mendeleev este o matrice rectangulară clasică (16, p.179-180).

Metode de creativitate individuală

  • Planul rezumativ. Când avem de făcut un plan, un referat, o dare de seamă etc. se recomandă să ne facem iniţial un plan sumar, notând ideile aşa cum ne vin în minte, fără nici o ordine, fără logică. Intelectul uman are capacitatea de a ordona aceste idei. Mai ales noaptea ideile sunt prelucrate, ordonate. Tema se va contura mai bine în capul nostru şi vom realiza mai uşor un plan ordonat.

  • Să scrii şi să citeşti creativ. Se recomandă să citim cu creionul în mână. Să fim convinşi că la fiecare problemă există o multitudine de soluţii bune, şi că autorul nu le-a găsit pe toate, să încercăm să facem asociaţii între idei.

  • Metoda profesorului. Esenţa acestei metode constă în aceea că, explicând altora o idee, o teorie, o problemă etc. înţelegem mai bine problema respectivă. Experienţa arată că ideile noi vin de multe ori tocmai în procesul de căutare a unei forme noi de exprimare a unei chestiuni sau alteia. Explicând altuia (un elev mai bun unuia mai slab), elevul îşi clarifică sieşi, conştientizează etapele parcurse, este pus în situaţia să execute un veritabil exerciţiu de flexibilitate intelectuală, să se transpună în modul de raţionare a celuilalt.

Unii cercetători, printre care şi J. Piaget, au observat fenomenul paradoxal că elevii slabi înţeleg uneori mai mult din explicaţia naivă şi stângace a colegului, decât din argumentaţia clară şi logică a adultului. În aceeaşi ordine de idei acad. Kapiţa P.L. remarcă, pe bună dreptate, că nu o dată elevii cu adevărat talentaţi joacă un rol mai important decât profesorul în instruirea propriilor colegi. Aceasta şi datorită faptului că întrajutorarea dintre elevi are loc fără vreo tensiune a relaţiilor.

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem. Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web