Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Educatia si dezvoltarea personalitatii elevilor

in Pedagogie/Psihologie

psihologie

Cuvântul “personalitate” provine din latinescul “persona” care desemna în teatrul roman masca actorului, faţa pe care o arăta publicului. În spatele acestui simbol se concentrează întreaga complexitate a problematicii personalităţii: ea este, concomitent, ceea ce se arată şi ceea ce se ascunde publicului. În formarea şi dezvoltarea personalităţii un rol deosebit revine expectanţelor.

Sistemele de personalitate propuse de diferiţi autori variază în conţinut şi complexitate; mai frecvent, personalitatea a fost (şi mai este) abordată tridimensional: temperament, caracter, aptitudini. În sistemul de personalitate, factorul de emergenţă este reprezentat de creativitate.

În limbaj cotidian, termenul de personalitate are, de regulă, o conotaţie valorizantă (ceva în puls, ceva ce iese din comun şi se manifestă în relaţiile interpersonale), dar într-un sens mai larg, personalitatea este totalitatea însuşirilor ce definesc individualitatea unei persoane, deosebind-o astfel de celelalte existenţe umane.

Personalitatea elevului reprezintă ansamblul însuşirilor psihofizice, cognitive, afective, motivaţionale care, treptat, devin dominante, determină comportamentul, îl caracterizează pe elev şi îl diferenţiază de ceilalţi

Personalitatea trebuie înţeleasă ca:

– un sistem complex de însuşiri bio-psiho-socio-culturale

– rezultat al unor multiple determinări (creaţie a condiţiilor bio-psiho-socio-culturale),

– structurat de-a lungul a trei dimensiuni: dimensiunea corporală (latura biologică a personalităţii, programul ereditar, potenţialul uman nativ), dimensiunea socio-culturală (constituită în urma intervenţiilor complexe ale socialului asupra potenţialului uman nativ prin procesele de socializare şi enculturaţie), dimensiunea psihică (care se constituie numai în condiţiile existenţei celorlalte două dimensiuni, ca rezultat al interacţiunii dintre zestrea ereditară şi procesul de socializare şi are drept nucleu conştiinţa de sine).

– materializând reacţia la toate aceste determinări (J.P.Sartre spunea “nu este important ce a făcut istoria din tine, ci este important ce ai făcut tu cu ceea ce a făcut istoria din tine”),

Fiecare fiinţă umană este, în anumite privinţe:

universală (omul este “ca toţi oamenii” datorită apartenenţei la specia umană, în calitatea sa de fiinţă socială, conştientă, creativă şi orientată spre valori);

tipică (prezintă asemănări cu alţi oameni , ceea ce permite gruparea în categorii mai largi –tipuri);

unică şi originală (datorită unicităţii zestrei ereditare şi condiţiilor unice ale experienţei de viaţă).

Altfel spus, trăsăturile general-umane se particularizează la nivelul grupurilor umane şi se individualizează la nivelul fiecărei fiinţe umane rezultând Personalitatea sa.

Diferitele definiţii date personalităţii permit desprinderea câtorva caracteristici ale acesteia (Pierron,1985):

globalitate: personalitatea este constituită din ansamblul caracteristicilor care permit descrierea persoanei, identificarea ei printre celelalte (M.Ralea spunea:”omul trebuie înţeles în integralitatea lui”) orice construcţie teoretică despre personalitatea elevului trebuie să permită descrierea conduitelor şi aspectelor psihofizice care fac din el o fiinţă umană, un exemplar unic;

coerenţă: personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un sistem funcţional format din elemente interdependente când în comportamentul unui elev apar acte neobişnuite, ele surprind deoarece contravin tocmai acestui principiu; încercând să le explicăm, reducem incoerenţa iniţială utilizând modele propuse de o anumită “teorie” a personalităţii pe care am elaborat-o.

permanenţă (stabilitate temporală): în virtutea coerenţei sale, fiind un sistem funcţional, personalitatea,generează legi de organizare a căror funcţionare este permanentă deşi o persoană se transformă, se dezvoltă, ea îşi păstrează identitatea psihică.

1.2 Trăsături şi factori de personalitate

Din perspectiva psihologiei, termenul de personalitate se referă la invarianţi: constructe de personalitate / trăsături de personalitate / factori de personalitate / structuri de personalitate etc

Factorii de personalitate sunt noţiuni descriptive dar şi explicative care evidenţiază însuşiri sau particularităţi relativ stabile ale unei persoane sau proces psihic; în plan comportamental, indică predispoziţia de a răspunde în acelaşi fel la o varietate de stimuli.

Factorii de personalitate:

sunt formaţiuni integrate şi integratoare, sintetice, deoarece condensează mai multe funcţii şi procese psihice (ex: când definim un elev ca fiind conştiincios, nu ne referim doar la capacitatea de a-şi aminti la timp obligaţiile pe care le are, ci şi la voinţa, la hotărârea cu care-şi onorează aceste obigaţii şi chiar la un minim set de deprinderi şi priceperi necesare îndeplinirii acestora);

sunt relativ stabili, adică se manifestă constant în condiţii normale;

– au un caracter general şi caracterizează pe om în ansamblul său (suntem convinşi că cineva este politicos numai dacă politeţea este o constantă a comportamentului său în diferite situaţii: în funcţie de interes, politeţea poate fi mimată dar, în acest caz, ea nu este un factor de personalitate, ci un comportament întâmplător determinat de situaţie);

au oarecare plasticitate putându-se restructura şi perfecţiona sub presiunea factorilor de mediu;

sunt definitorii pentru om deoarece îl exprimă în ceea ce are el mai esenţial.

1.3. Modele de descriere a personalităţii

Din nevoia de explicaţie şi predicţie au apărut diferite serii de tipologii. La un nivel superior de generalitate se întâlnesc tipurile de personalitatestructuri/configuraţii/ specifice formate din mai multe trăsături.

W Mischel consideră că trăsăturile sunt prototipuri –descriu proprietăţi tipice sau frecvente în anumite situaţii (cineva poate fi calificat drept coleric dacă a fost văzut cuprins de mânie într-o situaţie remarcabilă, chiar dacă aceasta nu este o constantă a comportamentului său).

a) În analiza personalităţii se recomandă în frecvent analiza factorială a componentelor (trăsăturilor) personalităţii (Alin Lieury -1996). Din perspectiva învăţământului, această orientare este fecundă pentru că ea sugerează care sunt însuşirile cele mai importante care urmează să fie cultivate la elevi:

– A.H.Maslow(1943) realizând un studiu biografic asupra unor personalităţi remarcabile a ajuns la concluzia că personalitatea cristalizată sau maturizată (deci nu a elevului care se află în curs de cristalizare) întruneşte 14 trăsături care o caracterizează. Printre acestea figurează: aprecierea obiectivă a realităţii, spontaneitatea în acţiuni, acceptarea sa şi a altora aşa cum sunt, spiritul democratic şi lipsa de prejudecăţi etnice şi rasiale, principiile etice superioare, umorul fără a jigni pe alţii, originalitatea şi creativitatea ca trăsătură centrală.

– James Brown şi Edward Howard (1977) au pus în evidenţă 20 de factori (trăsături) ai personalităţii, dintre care, cu o frecvenţă mai ridicată se semnalează timiditatea, sociabilitatea, instabilitatea emoţională, emotivitatea (anxietatea), impulsivitatea, tenacitatea, ipohondria, spiritul de dominare, activitatea generală (în sens de energie fizică) şi respectarea valorilor morale şi sociale.

– Prin Inventarul California (CPI –California Personality Inventory) sunt studiate trăsături ca spiritul de dominare, acceptarea de sine, spiritul de independenţă, empatia, responsabilitatea, socializarea, autocontrolul, toleranţa, afirmarea de sine.

b) Perspectiva structuralist –sistemică, pornind de la faptul că personalitatea nu este o simplă sumă de trăsături ci o structură organizată ierarhic, impune identificarea trăsăturilor fundamentale (Ion Dafinoiu -1998):

G.W.Allport (1981) identifica 2-3 trăsături cardinale (care le domină pe celelalte), 10-15 trăsături principale (care pot fi uşor identificate) şi sute şi mii de trăsături secundare şi de fond care sunt mai slab manifestate şi mai dificil de pus în evidenţă. Este necesar ca la elevi trăsăturile“cardinale” să fie identificate cât mai timpuriu pentru a concentra asupra lor demersul educaţional

c) O dată cu lărgirea orizontului de cercetare al psihologiei, specialiştii cercetează nu numai capacităţile psihice în general, ci mai ales diferenţele dintre ele, dorind să atingă obiectivitatea şi rigoarea necesare cunoaşterii omului în integralitatea sa. Galton şi mai apoi Cattell, Eysenck, Allport, Stern au impus această noua viziune asupra personalităţii –psihologia diferenţială.

Metodele utilizate în învăţământ reflectă adesea atitudinile cadrului didactic faţă de problema personalităţii: preţul mai mare sau mai mic pus pe conformism şi uniformitate în raport cu cel pentru diversitate şi individualitate (“pedagogii de câmpie” preferă “şesurile” intelectuale “dealurilor şi văilor intelectuale” – Truman Kelley). Abordarea diferenţiată a elevilor trebuie să conducă la conştientizarea şi valorificarea resurselor de care aceştia dispun şi nu la “construcţia” personalităţii prin interiorizarea unor etichete globale pozitive sau negative.

2. Structura personalităţii

Pentru a orienta studiul personalităţii elevilor, cunoaşterea şi aprecierea corectă a acestora din perspectiva procesului instructiv-educativ, prezentăm acum structura personalităţii –cele mai importante trăsături şi calităţi formale organizate pe latura dinamico-energetică(temperamentul), latura relaţional-valorică, de conţinut socio-moral şi axiologic (caracterul) şi latura instrumental–operaţională, performanţială (aptitudinile ).

2.1. Latura dinamico-energetică: temperamentul

Temperamentul (lat. temperamentum, de la tempere amestec pentru a dilua, a modela) este componenta personalităţii care se referă la nivelul energetic. Însuşirile temperamentale sunt în strânsă legătură cu aspecte biologice ale persoanei, exprimând niveluri constituţionale chimice, metabolice, nervoase care condiţionează comportamentul în mod esenţial.

Întrucât temperamentul se manifestă prin particularităţi ale activităţii intelectuale şi afectivităţii şi prin comportament exterior (mai ales vorbire), trăsăturile temperamentale sunt cele mai accesibile, uşor de observat şi identificat trăsături de personalitate.

Prima clasificare a temperamentelor a fost realizată de cei doi medici cunoscuţi ai antichităţii: Hipocrate (400 î.e.n.) şi Galenus (150 î.e.n.) în funcţie de dominanta uneia din cele patru “umori” (sânge, bilă neagră, bilă galbenă, fiere) rezultând tipurile temperamentale de sangvin, melancolic, flegmatic şi coleric.

După aproape două milenii Pavlov propune o explicaţie ştiinţifică a acestor patru tipuri temperamentale: baza fiziologică a temperamentelor este constituită de cele patru tipuri ce rezultă din combinarea însuşirilor sistemului nervos (forţa sau energia, mobilitatea şi echilibrul): puternic, neechilibrat, excitabil – temperamentul coleric, puternic echilibrat mobil – temperamentul sangvin, tipul puternic echilibrat inert – temperamentul flegmatic şi tipul slab (luat global) pus la baza temperamentului melancolic.

Tipul de sistem nervos rămâne de-a lungul vieţii neschimbat, dar temperamentul se construieşte în cadrul interacţiunii cu mediul fizic şi socio-cultural suportând în acelaşi timp influenţele celorlalte subsisteme ale personalităţii; de aceea putem spune că temperamentul este expresia manifestărilor particulare, în spaţiul psihic şi comportamental, al tipurilor de activitate nervoasă superioară, manifestare mediată de factori socio-culturali şi psihologici.

Colericul este nestăpânit (oscilând între entuziasm şi decepţie), nerăbdător şi înclinat spre exagerare. Ca şi sangvinul este extrovertit, foarte comunicativ şi orientat spre prezent şi viitor.

Sangvinul este şi el rapid, dar echilibrat şi stăpân pe sine, capabil de adaptare rapidă. Extrema mobilitate a sangvinului poate favoriza o atitudine superficială faţa de propriile sale acţiuni şi relaţii.

Flegmaticul este lent, neobişnuit de calm, perseverent şi meticulos în munca de lungă durată; stabil din punct de vedere emoţional; datorită tempoului foarte lent poate avea o adaptabilitate redusă. Ca şi melancolicii, flegmaticii sunt introvertiţi, puţin comunicativi şi orientaţi spre trecut.

Melancolicul este deficitar din punct de vedere energetic. Tonusul scăzut stă la baza instabilităţii sale emoţionale şi a tendinţei de a deveni depresiv în condiţiile unor solicitări crescute. Deşi poate avea dificultăţi în adaptarea socială, sensibilitatea deosebită a melancolicului poate avea influenţe pozitive asupra creativităţii sale.

Cu o bază ştiinţifică incontestabilă, teoria lui Pavlov este totuşi mai puţin utilă educatorilor care nu dispun de mijloacele necesare pentru identificarea tipurilor de sistem nervos. Mai adecvată pare tipologia dezvoltată de Şcoala caracterologică franceză (Le Senne, G.Berger) în care tipurile temperamentale se obţin prin combinarea a trei factori: emotivitate, activitate şi răsunet (ecou) rezultând 8 tipuri temperamentale: pasionat, coleric, sentimental, nervos, flegmatic, sangvinic, apatic, amorf.

Reţinând doar emotivitatea şi activitatea, I.Dafinoiu reduce cele 8 tipuri la jumătate:

emotivii inactivi: nervoşii, care reacţionează rapid la evenimente sau sentimentali, care reacţionează lent;

– emotivii activi: colerici, cu reacţii rapide, explozive sau pasionaţi, cu reacţii lente,

– neemotivii activi: sangvinici, cu reacţii echilibrate, rapide sau flegmatici, cu multă forţă dar lenţi;

– neemotivii inactivi: amorfi care deşi cu anumită energie sunt bine ancoraţi în realitate sau apatici, a căror lipsă de energie este dublată de un ritm lent al reacţiilor.

Este evident că în cazul acestei tipologii, pentru identificarea tipului temperamental în care poate fi încadrat elevul este important ca educatorul să stabilească dacă respectivul elev este activ sau nu, dacă el este emotiv sau nu. Deoarece aceste caracteristici sunt destul de evidente în comportamentul copiilor încă de la vârste mici educatorii pot lua măsurile necesare stimulării, utilizării şi controlului acestora.

În concluzie: Temperamentul ca subsistem al personalităţii cuprinde particularităţi/trăsături înnăscute, care, neimplicând responsabilitatea individului, nu pot fi valorizate moral dar reprezintă premise importante în procesul devenirii socio-morale a fiinţei umane

În procesul educativ, cunoaşterea temperamentului elevilor este necesară deoarece, pe terenul fiecărui temperament, formarea unor sisteme de lucru sau trăsături de caracter se produce diferit (în raport cu fiecare obiectiv educaţional, fiecare temperament prezentând avantaje şi dezavantaje). Impunerea unui program dur de muncă unui melancolic poate avea drept un efect dezastruos, accentuându-i instabilitatea afectivă şi favorizând apariţia depresiei, în timp ce acelaşi program poate avea un efect mobilizator asupra unui sangvinic. Deci, cunoaşterea particularităţilor temperamentale ale unui elev este o necesitate, după tipul de temperament, rezultă un anumit sistem, stil de lucru.

2.2. Latura relaţional – valorică: caracterul

Caracterul vizează suprastructura socio-morală a personalităţii, calitatea omului de fiinţă socială: “acea structură care exprimă ierarhia motivelor esenţiale ale unei persoane cât şi posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în conformitate cu ele.(Cosmovici), “gradul de organizare etică efectivă a tuturor forţelor individului” (Taylor), “voinţă moraliceşte organizată” (Krages).

Etimologic, termenul caracter, care provine din greaca veche, înseamnă, tipar, pecete şi, cu referire la om: sisteme de trăsături, stil de viaţă; trimite la structura profundă a personalităţii, ce se exprimă prin comportamente care, în virtutea frecvenţei lor într-o gamă întreagă de situaţii, sunt uşor de prevăzut.

Raportându-ne la ceilalţi nu prea putem utiliza cuvinte neutre, constatative –chiar descriind trăsături temperamentale utilizăm termeni cu conotaţie calitativă (nervos, nestăpânit, lent, “moale”); este motivul pentru care psihologia americană utilizează termenul generic de personalitate, care include într-un sistem unitar ceea ce europenii înţeleg prin temperament şi caracter.

Caracterul se formează structurându-se pe două dimensiuni fundamentale:

1. axiologică, orientativ –valorică –ansamblul modalităţilor de raportare faţă de anumite aspecte ale realităţii implicând reacţii afective, comportamentale şi cognitive –atitudini faţă de sine însuşi, faţă de ceilalţi, faţă de natură, faţă de societate, faţă de muncă.

2. executivă, voluntară, de autoreglaj – ansamblul calităţilor voinţei devenite trăsături de personalitate.

Precizare: Trăsăturile de personalitate, diagnosticate cu ajutorul chestionarelor şi care intră în structura caracterului pot fi considerate într-o anumită măsură expresia atitudinilor sale: când i se cere unui subiect să completeze un chestionar de personalitate, el nu face altceva decât să-şi exprime acordul sau dezacordul cu propoziţii evaluative ce-l caracterizează din propria perspectivă.

Însuşirile caracteriale nu sunt un dat nativ, ele se formează prin modelarea “substanţei” psihologice.

Exemplu: Atitudinea de atracţie sau de respingere a şcolii este un efect cultural în evoluţia elevului. Iniţial, ea exprimă relaţia socială a adulţilor din preajmă faţă de şcoală; mai târziu, cu deosebire în adolescenţă, este dependentă de Eul constituit (viziunea faţă de sine): dacă activitatea şcolară nu corespunde acestei viziuni, elevul o va respinge prin mecanismele sale de apărare (raţionalizarea evenimentelor, refulare, proiecţie- justificare prin atribuirea altor persoane). Dispoziţia de a învăţa, (deschiderea spre noi informaţii), depinde în acelaşi timp de factorii atitudinali dar şi de unii situaţionali, conjuncturali profesorul trebuie să se asigure de contactul pozitiv cu subiectivitatea elevilor.

În funcţie de domeniul în care se manifestă, atitudinile pot fi clasificate în: atitudinea faţă de ceilalţi oameni (se exprimă în trăsături de caracter cum ar fi: cooperarea, concilierea, altruismul, întrajutorarea.etc.), atitudinea faţă de sine (narcisism, demnitate, modestie, încredere în forţele proprii, devalorizare, egoism, etc.), atitudinea faţă de muncă (hărnicie, strădanie, interes pentru muncă, respect, etc.), atitudinea faţă de cultură, atitudinea faţă de natură, atitudinea faţă de societate (le integrează pe toate celelalte).

Latură de bază a caracterului şi totodată modalitatea principală de manifestare a acestuia, atitudinea este concepută ca o poziţie adoptată faţă de „ceva” sau „cineva”, manifestată printr-un mod specific de reacţie.

Majoritatea psihologilor descriu atitudinea în baza a trei componente:

  • componenta afectivă – măsurabilă prin reacţii neurovegetative sau mărturii verbale despre stări emoţionale şi preferinţe evaluative;

  • componenta cognitivă – măsurabilă prin percepţii şi mărturii verbale despre opinii şi credinţe, convingeri;

  • componenta comportamentală – măsurabilă prin acţiunile deschise sau declaraţii privind comportamentul.

Trăsătura voluntară desemnează o însuşire de caracter ce rezultă în urma interacţiunilor individului cu mediul şi cu ceilalţi oameni şi caracterizează conduita individului în orice context de viaţă (tenacitate, perseverenţă, ambiţie, lăcomie, bunătate, răutate etc.). Atitudinile şi calităţile de voinţă asociate lor prezintă o organizare sistemică, între ele existând corelaţii şi interdependenţe. Se poate imagina astfel, o piramidă a atitudinilor diferită de la un individ la altul. Caracterologul american Gordon Allport arată că toate trăsăturile de caracter pot fi ierarhizate, unele fiind dominante iar altele subordonate. A cunoaşte pe cineva înseamnă a-i determina trăsăturile caracteriale cardinale.

Ansamblul de atitudini şi structuri caracteriale formează profilul psihomoral al fiecărui individ. Profilul psihomoral al individului dobândeşte în timp o serie de particularităţi structurale: unitatea (stabilitate în faţa schimbărilor), expresivitatea (nota specifică impusă de trăsăturile cardinale), originalitatea (modul particular de îmbinare şi organizare a trăsăturilor caracteriale), tăria (forţa de menţinere a integrităţii), bogăţia (multitudinea trăsăturilor de caracter), plasticitatea (restructurarea unor elemente ale caracterului în raport cu noile cerinţe impuse subiectului).

Formarea atitudinilor şi dezvoltarea calităţilor voinţei implică pentru cadrele didactice utilizarea de metode şi tehnici specifice:

– directe: comunicarea de tip persuasiv, condiţionările clasice şi operante, sistemul de întăriri şi pedepse;

– indirecte, bazate pe preluarea de către elev a unor atitudini prin imitaţie, identificare, exemplu, automodelare.

Inadaptarea comportamentală a elevilor vizează în principal relaţiile cu părinţii, profesorii, colegii sau încălcarea regulilor colectivităţii şcolare sau extraşcolare pentru acea vârstă. Inadaptarea rezultă din interacţiunea unor cauze individuale şi sociale cu o serie de condiţii favorizante:

  • factori individuali

– determinări ereditare(deficienţe intelectuale, modificări accentuate ale afectivităţii şi voinţei)

– tulburări de caracter (imaturitate sau structurare greşită)

  • factori psihopedagogici de ordin familial

– deficit de climat şi structură familială

– divergenţele educative dintre membrii adulţi ai familiei

– relaţiile din grupul de fraţi

– dezacordul dintre cerere şi ofertă

  • factori psihopedagogici de ordin şcolar

– sub şi supra aprecierea capacităţilor reale ale elevului

– dezacordul asupra motivaţiilor conduitei

– conflictele individuale în cadrul clasei de elevi

Profilaxia comportamentului deviant implică:

– Perfecţionarea cadrelor didactice în abordarea obiectivă a problematicii

– Respectul pentru individualitatea şi caracterul de “subiect” activ al propriei dezvoltări

– Acordarea de înţelegere şi “suport” în perioadele critice ale dezvoltării fizice, cognitive, morale, psihosociale.

În formarea caracterului, un rol deosebit revine modelelor culturale de comportament prin care se constituie deprinderi socio-morale şi se aderă la tabele de valori pe care le cultivă societatea. Existenţa unor atitudini indezirabile pune problema posibilităţii schimbării acestora şi a puterii influenţei educaţionale. Pornind de la perspectiva tridimensională asupra structurii atitudinilor rezultă că strategiile educative de schimbare atitudinală trebuie să ţină cont de procesele şi mecanismele psihologice subiacente:

  • între inducţia influenţei sociale şi efectele ei intervin o serie de procese cognitive de mediere; rezultă că modificarea atitudinilor este un proces de învăţare motivat dependent de trei factori: atenţia, înţelegerea mesajului şi acceptarea lui (modelul Hovland-Janis-Kelly, 1953).

  • modificarea iniţială a comportamentului (deseori nesemnificativă) declanşează procesele psihologice ale schimbării mai profunde (de atitudine);

  • inducerea unei stări de teamă poate bloca total capacitatea individului de a se adapta, putând duce le reacţii de evitare sau respingerea a mesajului educaţional.

Nu se poate obţine o schimbare veritabilă şi de durată fără a produce un conflict la receptorul mesajului (o divergenţă între comportamentul propriu şi cel care i se propune), conform teoriei conflictelor

În formarea şi dezvoltarea factorilor de personalitate catalizatori ai învăţării, ca şi ai dezvoltării generale a personalităţii, şcoala are un rol psihoigienic deosebit: ea poate contribui la pierderea interesului pentru trebuinţa cognitivă, creşterea anxietăţii, a sentimentului de culpabilitate,etc. (precizare: totuşi elevii nu sunt chiar atât de fragili; dacă procesul de învăţământ se desfăşoară în limitele normalităţii, chiar fără a acorda o importanţă deosebită factorilor atitudinali, aceştia se dezvoltă normal).

2.3. Latura instrumental-operaţională: aptitudinile

Aptitudinile sunt de regulă definite ca “însuşiri ale persoanei care, în ansamblul lor, explică diferenţele constatate între oameni în privinţa posibilităţii de a-şi însuşi anumite cunoştinţe, priceperi şi deprinderi” (Cosmovici), “însuşirea generală care determină efectuarea cu succes a unei anumite activităţi” (Leontiev),“complex de însuşiri ale persoanei care permit diferenţierea indivizilor când, la o educaţie egală, aceştia se prezintă în mod diferit din punctul de vedere al performanţelor” (Turcu).

Din toate aceste definiţii rezultă că în structura de personalitate, însuşirile aptitudinale

  • determină uşurinţa învăţării dar şi uşurinţa şi calitatea execuţiei sarcinii,

  • permit realizarea de diferenţieri între indivizi pe un continuu.

  • presupun dotare ereditară şi dezvoltare prin asimilare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi specifice.

Aptitudinile se leagă de potenţialitate, de posibilitatea ca, dacă ar avea condiţii, un individ să ajungă la dobândirea unei capacităţi ridicate într-un anume domeniu.

În procesul de învăţământ se evaluează în mod direct abilităţile şi capacităţile elevului şi nu aptitudinile sale. Întrucât “capacitatea” desemnează un “complex de însuşiri ale personalităţii care facilitează desfăşurarea eficientă şi cu randament sporit a activităţii” este evident că între cei doi termeni nu există o suprapunere semantică, motiv pentru care este necesar să fie cunoscute deosebirile dintre aptitudini şi capacităţi:

Aptitudine

Capacitate

O potenţialitate care în viitor şi în condiţii adecvate poate fi pusă în valoare

O posibilitate prezentă, manifestă.

Mai mult o dispoziţie naturală.

Dotaţia ereditară (genomul individual) este cu atât mai bogată cu cât aptitudinea se situează pe o treaptă mai înaltă a dezvoltării ei. (de exemplu elevii supradotaţi au o mai mare înzestrare naturală)

Fiind o structură ce reuneşte informaţii, deprinderi, cunoştinţe şi experienţă dobândite şi formate pe baza aptitudinilor, se poate forma, pe bază de efort voluntar susţinut chiar şi în ciuda absenţei unor aptitudini evidente.

Permit predicţii cu un anumit grad de certitudine asupra evoluţiei ulterioare a elevului.

Referindu-se la performanţele actuale, nu permit anticiparea evoluţiei ulterioare a elevului.

Au drept indicatori fundamentali uşurinţa şi calitatea înaltă în efectuarea unei activităţi.

Au drept indicator rezultatele obţinute în realizarea unei activităţi.

Abilitatea definită ca “uşurinţă, rapiditate şi precizie exprimate într-un comportament eficient” poate fi rezultat al unei învăţări (abilitări) favorizate de genomul individual şi se manifestă frecvent în sfera acţiunilor musculare, manuale prezente în activităţile artizanale şi tehnice, în performanţele artistice dar şi în achiziţiile şcolare şi chiar în sarcinile cognitive. De altfel, G. de Landsheere (1991) relevă că celor trei chei ale cunoştinţelor (scrierea, citirea, calculul aritmetic) li se adaugă din ce în ce mai mult alfabetizarea informatică, precum şi cea mediatică, iar rolul deosebit al componentelor afective în dezvoltare i-a îndreptăţit pe mulţi autori să susţină teza abilităţii cognitiv–afective de bază: plasticitate mentală, curiozitate spirituală, capacitate de identificare şi de rezolvare a problemelor, creativitate, capacitate de lucru în grup, rezistenţă la tensiuni.

Precizări:

  • Atunci când un profesor analizează de ce un anumit elev a obţinut rezultate bune la o disciplină, în timp ce altul nu, este posibil ca el să ajungă la concluzia că primul a avut o voinţă puternică şi că a învăţat mai multe ore sau că are o pasiune deosebită pentru disciplina respectivă. Astfel de fenomene, care intră în sfera voinţei în primul caz şi în cea a afectivităţii în cel de al doilea, trebuie diferenţiate de aptitudini, acestea fiind strict funcţii cognitive sau psihomotorii. W.Stern făcea chiar distincţia între “dispoziţia de înzestrare”şi “dispoziţia de orientare”. Primele reprezintă aptitudini –fac elevul capabil de a dobândi o anumită competenţă, pe când celelalte, stimulează sau blochează acţiunea.

  • În psihologie este cunoscut faptul că aptitudinile pot fi mascate de unele însuşiri ale persoanei. Atunci când un elev a obţinut note mari la anumite discipline şcolare sau când s-a bucurat de succese la diferite olimpiade şcolare nu putem susţine cu certitudine că are aptitudini pentru matematică, fizică, muzică sau desen pentru că performanţele şcolare sau randamentul deosebit într-un domeniu se pot datora nu numai aptitudinilor ci şi altor factori. Astfel un elev poate să obţină note de 9 şi 10 la matematică datorită faptului că depune un efort voluntar apreciabil sau beneficiază de o pregătire suplimentară. Altul poate avea performanţe ridicate la muzică pentru că părinţii îi asigură lecţii de vioară sau pian extraşcolare. Dar pregătirea suplimentară, cunoştinţele, deprinderile, experienţa nu pot masca şi nu pot înlocui decât până la un punct critic, după care prezenţa lor, în lipsa aptitudinii corespunzătoare, nu asigură performanţe sau randament ridicat. De la acest punct critic încolo, îşi spun cuvântul aptitudinile, mai întâi prin uşurinţa realizării activităţii, apoi prin calitatea execuţiei acesteia, doi indicatori fundamentali pe care cadrele didactice îi pot decela studiind comportamentul elevilor, reacţiile şi rezultatele lor obţinute în diferite activităţi şcolare.

Clasificarea aptitudinilor

  • O primă clasificare grupează aptitudinile în funcţie de spaţiul de performanţă pe care-l influenţează:

elementare sau simple –care operează omogen influenţând un singur aspect al activităţii. Sunt de regulă proprietăţi ale unor procese psihice(de exemplu acuitate vizuală, auditivă, calităţi ale atenţiei) şi nu asigură singure reuşita într-o activitate complexă.

– complexe – formate din mai multe aptitudini simple care se integrează organic alcătuind un sistem.

Exemple:

– Aptitudinile tehnice (de a utiliza maşini şi aparate, a le înţelege modul de alcătuire şi a le construi) includ îndeosebi factorul perceptiv(P), factorul de reprezentare spaţială(S) şi factorul de dexteritate manuală(M) şi mai puţin factorul verbal(V) şi pe cel de fluiditate verbală (W). După F.Turcu (1975) în domeniul tehnicii, performanţele supramedii sunt asigurate de gândirea tehnică, însuşirile senzoriomotorii şi structura percepţiilor şi reprezentărilor spaţio-temporale care se corelează foarte strâns.

– Aptitudinile ştiinţifice presupun inteligenţă supramedie, creativitate şi factorii specifici fiecărui domeniu al ştiinţei.

– Aptitudinea muzicală cuprinde acuitate auditivă, auz muzical, simţ al ritmului, fantezie muzicală.

– Aptitudinea sportivă include alături de forţă musculară şi rapiditate de reacţie, rezistenţă la efort, rezistenţă psihică.

Aptitudinile complexe speciale mijlocesc performanţa înaltă în diferite domenii de activitate; ele sunt structuri instrumental-operaţionale care permit realizarea de activităţi mai ample, de tip profesional. Pentru fiecare profesie s-a ajuns să se alcătuiască psihoprofesiograme în care sunt cuprinşi factorii aptitudinali strict necesari cât şi cei auxiliari. Lipsa unor factori strict necesari este considerată ca o contraindicaţie şi, în consecinţă, se refuză avizul pentru orientarea spre o anume profesie sau selecţia în cadrul unei grupe de profesiuni.

Spre exemplu în cazul profesiei didactice “nucleul aptitudinal” presupunând capacitate de influenţare, de modelare a personalităţii copilului sunt strict necesare aptitudinile de comunicativitate, empatie, retorică subordonată conţinutului semantic şi intuiţie pedagogică, capacitatea de a demonstra, de a scoate în evidenţă esenţialul.

  • Din perspectiva psihologului, pornind de la structura funcţiilor psihice implicate, se disting

aptitudini specifice, care valorizează o singură funcţie psihică (spre exemplu, auzul absolut!)

aptitudini de grup, care implică mai multe funcţii psihice şi implicit pot conduce la performanţă într-un număr mare de activităţi

În general se admite existenţa a şase aptitudini de grup:

– factorul verbal (V) -capacitatea individului de înţelege sensul cuvintelor,

– factorul de fluiditate verbală(W) -capacitatea de expresie (dacă factorul V exprimă o funcţie intelectuală, cognitivă, factorul W este mai degrabă expresia unei funcţii verbo-motorii),

– factorul numeric (N) -uşurinţa de a opera cu cifrele.(nu trebuie confundat cu aptitudinea pentru matematică, o aptitudine complexă!),

– factorul perceptiv (P) legat de capacităţile neorosenzoriale, exprimă posibilitatea de a percepe obiectele în mod rapid şi detaliat,

– factorul de reprezentare spaţială (S) se referă la posibilitatea de a imagina obiecte în coordonate bi şi trilaterale, de a opera deplasări şi transformări ale acestora, totul în plan mintal,

– factorul de dexteritate manuală (M) –aptitudinea de a utiliza obiecte, de a mânui diverse instrumente, mai degrabă o caracteristică psihomotorie decât una cognitivă,.

  • aptitudini generale –care valorifică resursele majorităţii funcţiilor şi proceselor psihice, pe care le orientează şi coordonează; sunt aptitudini utile pentru toate domeniile de activitate sau pentru majoritatea lor.

Dintre această categorie fac parte inteligenţa, spiritul de observaţie, calităţile memoriei, capacităţile combinatorii ale imaginaţiei.

2.4. Inteligenţa ca aptitudine generală

Ipoteza aptitudinilor generale a fost adeseori contestată: unii cercetători susţin că nu există aptitudini care să favorizeze toate activităţile ci doar aptitudini de grup cu o sferă mai largă. Pare totuşi destul de logic că, întrucât întreaga viaţă psihică are la bază sistemul nervos, calităţile funcţionale ale acestuia (viteza de operare, volum de informaţii tratate şi prelucrate) pot constitui baza fiziologică a ceea ce se consideră pe plan psihic a fi inteligenţa ca factor general (factor G) ca atare, singura aptitudine generală admisă actualmente este inteligenţa, aptitudine absolut indispensabilă pentru desfăşurarea la parametrii înalţi de eficienţă a oricărei activităţi, inclusiv a activităţii de învăţare efectuată în condiţiile procesului instructiv-educativ (inteligenţa şcolară).

În lumea ştiinţifică nu s-a ajuns încă la un consens în privinţa definirii termenului de inteligenţă.

Se pare totuşi că definiţia cea mai cuprinzătoare a inteligenţei a fost dată de filosoful francez Réné Descartes (1637) care spunea că inteligenţa este mijlocul de a achiziţiona o ştiinţă perfectă privitoare la o infinitate de lucruri. În această definiţie, subliniază M.Zlate (1991) sunt intuite cele două poziţii principale actuale privind definirea conceptului de inteligenţă: poziţia care susţine că inteligenţa este un sistem complex de operaţii şi poziţia care concepe inteligenţa ca o aptitudine generală.

Ca sistem complex de operaţii, inteligenţa face posibilă adaptarea la situaţii noi, corelarea şi integrarea unitară a părţilor disparate, anticiparea consecinţelor, rezolvarea cu uşurinţă şi eficienţă a problemelor. M.Zlate arată că acest înţeles scoate în evidenţă trei caracteristici fundamentale ale inteligenţei:

1. capacitatea de a soluţiona situaţii noi (cele vechi, familiare, sunt rezolvate cu ajutorul deprinderilor şi obişnuinţelor),

2. rapiditatea, supleţea, mobilitatea, flexibilitatea (în loc de rapiditate, noi am menţiona uşurinţa),

3. adaptabilitatea adecvată la împrejurări şi eficienţa (P.Janet definea inteligenţa drept “conduita de măsură”).

Numeroşi autori, între care A.Binet, consideră inteligenţa generală ca un instrument de cunoaştere privit independent de afectivitate şi voinţă. Alţi autori, între care A.Lalande şi Florian Ştefănescu Goangă, sunt de părere că inteligenţa cuprinde toate funcţiile şi procesele psihice care au ca obiect cunoaşterea. Funcţia de cunoaştere a inteligenţei este subliniată şi de C.Burt care analizează aptitudinea cognitivă generală (şi care, după opinia sa, este înnăscută).

D Wechler (1939), psiholog american, relevă că intelegenţa nu este o sumă de procese psihice, ci o funcţie mentală superioară, complexă, capacitatea de a utiliza energia mentală. R.Zazzo (1962) arată că “a te servi în mod inteligent de inteligenţa ta înseamnă a nu confunda capitalul intelectual cu utilizarea acestuia care îl determină să fie o adevărată bogăţie”. Trebuie subliniat deci că inteligenţa nu este reductibilă la nici un proces psihic, ci este expresia organizării de ansamblu a vieţii psihice, o calitate a proceselor psihice, nu numai a celor cognitive ci şi a celor afective, motivaţionale şi volitive care interacţionează şi conlucrează pentru reuşita în activitate. A.Turcu, M.Voicu, M.Gârboveanu, O.Vişan-Mitrea, S.Lungu-Nicolae, A.Onofrei (1976) precizează că inteligenţa trebuie privită mai ales ca o functie de integrare, de organizare a proceselor psihice, în special a gândirii, cu scopul de a cunoaşte şi de a utiliza cunoştinţele.

Inteligenţa este considerată ca “instrument de reuşită”. Puşi în faţa unor sarcini asemănătoare, cum sunt cerinţele procesului instructiv educativ pentru elevi sau studenţi, unii reuşesc mai bine decât alţii, între ei manifestându-se diferenţe individuale. P.Janet (1935) defineşte inteligenţa ca o condiţie a eficienţei activităţii Dar nu orice eficienţă este inteligentă, ci numai cea care are un efect calitativ favorabil.

Există mai multe forme ale inteligenţei. Robert Lafon (1969) subliniază rolul inteligenţei practice şi al inteligenţei conceptuale. Inteligenţa practică constă în capacitatea de a răspunde la problemele ridicate anterior sau mai curând abilitatea de a pune probleme. Această formă de intelegenţa este aptitudinea de a se adapta la mediu, la datele concrete ale unei situaţii; ea constă în capacitatea de a înţelege datele problemei, de a sesiza raporturile spaţio-temporale şi de a imagina o soluţie nouă care să reorganizeze aceste raporturi. Inteligenţa conceptuală (sau teoretică) este adeseori redusă la analiza logică a conceptelor judecăţilor şi raţionamentelor. Ea depinde esenţialmente de capacitatea de abstractizare a individului. Este vorba de o inteligenţă simbolică care sesizează raporturile gândite şi recreează mental lumea. Această formă a inteligenţei vizează nu numai adaptarea la mediu ci şi adaptarea mediului la om prin ştiinţă şi tehnică. Inteligenţa conceptuală este proprie numai omului. Cele două forme de inteligenţă subliniază Lafon nu sunt opuse, fiecare individ le utilizează pe rând în funcţie de problemele pe care i le pun existenţa şi situaţiile în care se află. Inteligenţa pură spune el, este o abstracţie deoarece inteligenţa corelează strâns cu alte structuri psihice (afectivitatea, voinţa, aptitudinile speciale etc.)

D.Wechsler (1955) arată că inteligenţa este capacitatea omului de a acumula cunoştinţe şi de a gândi raţional. Înţelegerea inteligenţei ca activitate mentală cu ajutorul căreia omul cunoaşte şi transformă lumea şi pe sine, capacitate generală de achiziţie a informaţiilor şi abilităţilor prezintă o importanţă deosebită pentru învăţământ deoarece din această perspectivă, intelegenţa devine condiţia esenţială care permite elevilor asimilarea cunoştinţelor create de omenire şi expuse în formă condensată în disciplinele de învăţământ.

În mod curent, se apreciază că un om inteligent este acela care este capabil să-şi rezolve problemele ce apar în viaţa cotidiană, ceea ce apropie înţelesul de definiţia dată inteligenţei de Jean Piaget: “formă de adaptare optimă, eficientă, la situaţii noi, problematice”. La rândul ei, adaptarea este rezultatul interdependenţei a două componente şi anume asimilarea de noi informaţii pe baza schemelor operatorii şi a experienţei cognitive de care dispune subiectul şi acomodarea care presupune o restructurare a modelelor de cunoaştere, depăşirea stării anterioare prin procese de extensiune, comprimare, transformare a experienţei cognitive.

Din toate aceste definiţii, putem desprinde câteva caracteristici generale:

  • inteligenţa este capacitatea oamenilor şi a animalelor superioare de a se adapta la mediu în adaptarea la diferitele situaţii teoretice sau practice individul uman, spre deosebire de animale, utilizează instrumente intelectuale precum gândirea, limbajul, imaginaţia;

  • inteligenţa este capacitatea de detaşare facilă a relaţiilor dintre relaţii (a raporturilor existente în relaţiile dintre obiecte şi fenomene sau a celor prezente în relaţiile dintre datele unei probleme),

  • inteligenţa este capacitatea de a folosi prompt şi eficient experienţa în situaţii noi necunoscute,

  • inteligenţa este capacitatea de a sesiza cu uşurinţă şi de a soluţiona corect şi eficient problema,

  • inteligenţa este capacitatea de a anticipa consecinţele diferitelor evenimente.

În condiţiile concrete ale învăţământului, vorbim despre inteligenţa şcolară, funcţie şi aptitudine mentală superioară dezvoltată care mijloceşte performanţa şcolară. Unele analize au propus şi memoria pentru acest rol, dar această ipoteză a fost infirmată.

3.Personalitatea creativă. Stimularea comportamentului creativ

Creativitatea este proprietatea general umană ce exprimă posibilitatea de a produce ceva nou în raport cu ceea ce este vechi, cunoscut, uzual, banal.

Termenul este utilizat în 3 accepţiuni:

a) proces de creaţie, fenomen de extremă complexitate prin care se elaborează o operă de artă, o inovaţie tehnică, un mecanism, aparat, o nouă teoremă matematică, etc.

b) structură caracteristică psihicului uman care face posibilă opera creatoare

c) produs al activităţii, mai mult sau mai puţin deosebit, nou, original

În mod obiectiv, creativitatea se apreciază după “cota de originalitate”-distanţa dintre produsul nou şi ceea ce preexistă ca fapt cunoscut şi uzual în domeniul respectiv. 1

Originalitatea manifestă grade diferite de noutate De aceea C.W.Taylor propune 5 niveluri de creativitate:

creativitate de expresie (expresivă)- liberă şi spontană exprimare a persoanei prin mimică, gesticulaţie şi vorbire,

creativitate procesuală – notele originale în dezvoltarea proceselor psihice,

creativitatea de produs, care este obiectivă şi dăinuie când sunt produse lucruri utile,

creativitate inovativă – recombinare ingenioasă a elementelor cunoscute, îmbunătăţiri aduse produselor, aparatelor, suficient de importante pentru a fi generalizate,

creativitate inventivă care presupune modificări ale principiilor care stau la baza unor domenii, noi modalităţi de exprimare (specifică elitelor),

creativitate emergentă – care revoluţionează un domeniu (specifică geniilor).

În raport cu aceste trepte de creativitate, orice elev e capabil cel puţin de “creativitate productivă”: totdeauna când are de soluţionat o problemă (deci când o situaţie nu se poate realiza imediat pe baza cunoştinţelor acumulate), gândirea implică un minim de efort imaginativ, în sensul găsirii unei soluţii anterior necunoscute.

3.1 Factorii creativităţii

Din punct de vedere psihopedagogic, ne interesează creativitatea ca structură psihică pe care şcoala este chemată să o dezvolte, să o formeze.

La nivelul personalităţii, creativitatea este interacţiunea optimă dintre atitudinile predominant creative şi aptitudinile generale şi speciale de nivel supramediu şi superior (M.Golu şi P.Popescu Neveanu).

Structura creativităţii are mai multe faţete, numeroşi factori concură la constituirea unei potenţe creatoare; dintre aceştia menţionăm în mod deosebit: a) factori de natură intelectuală, b)factori caracteriali şi c)factori sociali cu acţiune stimulativă sau inhibitorie.

a) Factorii de natură intelectuală sunt reprezentaţi prin operaţii şi sisteme operatorii deschise, de tip euristic şi mai ales prin procedee din combinatorica imaginativă orientate spre descoperire şi invenţie.

Deşi imaginaţia este procesul predilect ale creativităţii, demersul creativ implică relaţii foarte puternice cu celelalte procese psihice cognitive în principal cu memoria (prin volumul şi diversitatea experienţei anterioare), gândirea (prin faptul că ea stabileşte relaţii şi verifică produsele imaginaţiei), inteligenţa (ca aptitudine generală) fiind un factor important ce poate influenţa creativitatea elevului .

Literatura de specialitate evidenţiază diferenţa dintre “gândirea divergentă”, care duce la mai multe soluţii şi “gândirea convergentă”, care conduce la o singură soluţie (Guilford), dintre spiritele “analitice” şi cele “sintetice” (Paulhan), sau chiar dintre “inteligenţă analitică” şi “inteligenţă sintetică” (Meili).

În desfăşurarea acestor operaţii, intervin toate însuşirile gândirii şi imaginaţiei (fluiditate, plasticitate, originalitate şi elaborare), dar principala caracteristică rămâne originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare.

b) Pentru manifestarea predispoziţiilor şi capacităţilor intelectuale este nevoie să existe stări şi dispozitive energetice care incită la acţiune creativă. In această categorie vom include trebuinţe de creştere, de perfecţionare şi performanţă în opoziţie cu cele homeostatice, motivaţia intrinsecă, de implicare în acţiune pentru plăcere sau din inclinaţie, interes cognitiv faţa de cea extrinsecă, aspiraţii superioare, convingeri, atitudini caracteriale nonconformiste- încrederea în forţele proprii, interese cognitive, atitudine antirutinieră, cutezanţă în adoptarea de noi scopuri, perseverenţă în căutarea de noi soluţii, simţul valorii şi al atitudinii valorizatoare şi direct creative: simţământul noului, dragostea şi receptivitatea pentru nou, respectul faţă de originalitate, cultivarea cu consecvenţă a originalităţii)

Totodată, se cer trăsături volitive deosebite: o voinţă fermă, perseverenţă deoarece nu e de loc facil să aduci ameliorări, cu atât mai mult să inovezi transformări radicale. Nici într-un domeniu, nimeni, chiar marile talente n-au creat nimic remarcabil fără o luptă îndârjită pentru îmbogăţirea mijlocului de expresie.

c) Motivaţiile, aspiraţiile unei persoane depind extrem de mult de cerinţele societăţii în care ea s-a dezvoltat. Mai ales în ştiinţă şi tehnică, orice teorie, descoperire este condiţionată de stadiul dezvoltării disciplinei corespunzătoare ( Einstein a conceput teoria sa asupra relativităţii după ce în prealabil au fost efectuate experienţe ale căror rezultate nu puteau fi explicate prin teoria newtoniană!) O puternică influenţă exercită predecesorii: Socrate l-a influenţat pe Platon, Haydn pe Beethoven,etc. Chiar dacă discipolul se îndepărtează de modelele iniţiale, acestea au un rol deosebit în faza iniţială a pregătirii lor.

Societatea poate fi însă şi o frână în calea dezvoltării cunoaşterii. Să ne amintim de percheziţiile Inchiziţiei sau de intoleranţa stalinistă împiedicând progresul ştiinţelor sociale şi al biologiei.

Vectorii aptitudinali şi energetici declanşează selectiv ciclurile operatorii şi le pilotează într-un anume sens, creativ sau nu. Blocaje de natură socială, metodologică sau emoţională apar ca obstacole exterioare sau inerente individului în calea manifestării imaginaţiei sale.

blocaje sociale

conformismul (dorinţa oamenilor ca toţi cetăţenii să se poarte şi să gândească în mod obişnuit la fel, cei cu idei sau comportări neobişnuite sunt priviţi cu suspiciune sau chiar cu dezaprobare),

– neîncrederea în fantezie şi o preţuire exagerată a raţiunii logice, a judecăţii critice, atitudine sceptică ce şi-ar putea avea originea în existenţa unor indivizi cu imaginaţie bogată, dar comozi, leneşi, care nici obligaţiile serviciului nu ţi le fac cum trebuie, darămite să creeze opere de valoare. Cel mult ei pot distra un grup la o petrecere

blocaje metodologice

rigiditatea algoritmilor anteriori (suntem obişnuiţi să aplicăm într-o situaţie un anumit algoritm şi, deşi pare că nu s-ar potrivi, stăruim în a-l aplica, în loc să încercăm altceva,

– “fixitatea funcţională”(folosim obiectele şi uneltele potrivit funcţiei lor obişnuite, şi nu ne vine în minte să le utilizăm altfel),

– critica prematură, (când ne gândim la soluţionarea unei probleme complexe, sunt momente când ne vin în minte tot felul de idei dar, îndată ce apare o sugestie, ne apucăm să discutăm critic valoarea ei şi acest act blochează venirea altor idei; cum de obicei, prima idee nu este bună, ne aflăm în impas).

blocaje emotive care implică evitarea ideilor deosebite şi dăunează procesului de creaţie:

– teama de a nu greşi, de a nu te face de râs dar şi graba de a accepta prima idee,

– descurajarea rapidă dar şi tendinţa exagerată de a-i întrece pe alţii.

Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte să combată blocajele şi, pe de altă parte să faciliteze asociaţia liberă a ideilor considerându-se că astfel se pot utiliza la maxim resursele subconştientului. Cele mai cunoscute metode pentru stimularea creativităţii sunt braistorming-ul(“furtuna de idei”), sinectica (analogii prin metafore), 6-3-5, Phillips 6-6 şi discuţia panel

3.2. Cultivarea creativităţii prin învăţământ

Cultivarea creativităţii a devenit o sarcină importantă a şcolii contemporane

Se are în vedere:

  • cultivarea creativităţii ca obiectiv instructiv-educativ prioritar, obiectiv reflectat în conţinutul învăţământului, în planurile şi programele de învăţământ şi susţinut prin lecţii speciale şi discipline de cultură generală;

  • schimbarea atitudinii profesorului faţă de creativitate şi elevul creativ, relaţia sa cu clasa de elevi;

  • utilizarea de mijloace nespecifice – probe de tip imaginativ creativ la fiecare dintre discipline (ex. compuneri, exerciţii de tip “problematic”- formulare de întrebări pe o temă dată, probe de tip “combinat“ compuneri de marginea unor tablouri sau formulare de “morală”, etc) care conduc la formarea unei “atitudini creative” şi a dezvolta “aptitudinea de a căuta şi găsi probleme”.

  • progresul creativităţii prin metode şi procedee specifice:

– întrebări pentru dezvoltarea gândirii divergente (cum explicaţi, ce relaţie este între, cum s-ar putea obţine, ce se întâmplă dacă, şamd) continuate prin punerea de probleme mai puţin obişnuite

– observaţiile independente, învăţarea prin descoperire, descoperirea dirijată

– activitatea din afara clasei şi extraşcolară – prilej de cultivare a imaginaţiei şi creativităţii

– legătura cu familia pentru formarea independenţei de gândire şi exprimare a copilului.

1 Precizare: talentul şi creativitatea au drept notă comună cota de originalitate, dar talentul corespunde creativităţii de nivel superior- aptitudinii creative!

DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem. Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web