Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Invatarea

in Pedagogie

Use your brain instead of your calculator

Chiar dacă este prezentă în întreaga lume vie învăţarea, prin conţinutul şi semnificaţia ei, este dependentă de treapta de evoluţie pe care se situează organismele respective. Într-un fel se manifestă la nevertebrate, altfel la mamifere şi cu totul diferit la fiinţa umană, la care a ajuns pe treptele cele mai înalte de dezvoltare şi complexitate.

Probabil acesta este şi unul dintre motivele pentru care învăţarea este cercetată şi studiată de numeroase ramuri ale ştiinţei moderne: de biologie, medicină, chimie sub aspectul mecanismelor neurofiziologice; de filozofie şi epistemiologie din punctul de vedere al cunoaşterii; de sociologie care este interesată de integrarea socială a copilului şi tânărului; de pedagogie cu privire la intervenţia specializată şi ştiinţific dirijată în desfăşurarea ei. Rolul fundamental în cercetarea şi cunoaşterea ei structurală îl are psihologia începând cu pionierii ei: Edward Thorndike (1898), Alfred Binet (1903), Édouard Claparède (1912) şi John B. Watson (1912).

O largă acceptare în zilele noastre are conceperea învăţării ca proces prin care se produce o modificare de comportament sau se achiziţionează un comportament nou în vederea unei adoptări mai adecvate la mediu, cu precizarea că modificarea de comportament sau noutatea acestuia trebuie să fie de durată.

În acest înţeles, larg, învăţarea este o activitate comună omului şi animalelor. Pentru că şi animalele dobândesc o anumită experienţă, care le mijloceşte adaptarea la mediul natural. Numai că omul nu trăieşte numai în mediul natural. El trăieşte şi îşi desfăşoară activitatea cu precădere în mediul social şi cultural. De aceea, prin învăţare omul ia cunoştinţă de lume şi şi-o însuşeşte prin intermediul descoperirii, al decodificării şi asimilării informaţiei sociale, care este fixată în obiectele culturii şi civilizaţiei.

Pentru a se putea integra în viaţa socială individul trebuie să-şi însuşească şi să folosească în activitatea sa cunoştinţele fundamentale pe care le produce societatea. În acest scop societatea organizează un sistem specializat de transmitere a informaţiilor existente: învăţământul.

Este şi motivul pentru care, pe lângă sensul ei de abilitate comună tuturor fiinţelor vii, învăţarea umană este calitativ diferită de cea animală, iar învăţarea şcolară, ca formă a învăţării umane, posedă particularităţi distincte. Învăţarea şcolară este o activitate organizată, dirijată şi desfăşurată în cadrul procesului de învăţământ, instituţie specializată de instruire şi educaţie, a cărei finalitate este însuşirea de către elevi a cunoştinţelor programate şi dezvoltarea corespunzătoare a personalităţii acestora.

Învăţarea şcolară implică activitatea riguros organizată de asimilare a informaţiilor (teoretice) şi a abilităţilor (practice) acumulate de omenire de-a lungul evoluţiei sale social-istorice şi prezentate selectiv şi rezumativ în obiectele de învăţământ, precum şi de formare a unor capacităţi şi deprinderi care permit elevilor adaptarea nuanţată la condiţiile vieţii sociale în care se vor integra în viitor.

2. Forme ale învăţării

Se disting două forme ale învăţării: învăţarea spontană, neorganizată, care are loc în familie, în grupurile de joacă, în timpul exercitării profesiunii etc. Ea mai este denumită şi învăţare socială. Cealaltă formă este învăţarea sistematică, realizată în şcoli ori în cadrul diferitelor stagii de instruire, de calificare. Aceasta, fiind o formă de activitate instructiv-educativă planificată, organizată pe baza unei experienţe acumulate timp de multe secole şi analizate de filosofi şi pedagogi străluciţi, este mai eficientă, dă un randament mai mare. Totuşi, efectele ei se resimt îndeosebi în planul dezvoltării intelectuale, al însuşirii cunoştinţelor, al formării capacităţilor intelectuale, şi mai puţin pe planul motivaţiei, valorilor, al sentimentelor. Pe de o parte fiindcă ştiinţa educaţiei a progresat mai puţin în această privinţă, pe de alta pentru că ele se formează mai lent şi depind mult de influenţele exercitate în primii ani de viaţă. Apoi, în şcoală omul îşi petrece o mică parte din viaţa sa. De aceea, latura afectivă se dezvoltă mai mult în cadrul învăţării sociale.

În ce priveşte învăţarea realizată în cadrul şcolii, se pot distinge două tipuri de învăţare:

  1. o învăţare senzorio-motorie, constând în formarea de priceperi şi deprinderi motorii (învăţarea scrisului, a desenului tehnic, a mânuirii unor aparate sau unelte, învăţarea practicării unor sporturi), acte în care esenţial este răspunsul prin mişcările adecvate la anumiţi stimuli;
  2. învăţarea verbală, cuprinzând însuşirea de cunoştinţe şi formarea de capacităţi, priceperi intelectuale (memorarea unor formule, legi şi date, dobândirea posibilităţii de interpretare a unor texte, de soluţionare a unor probleme ş.a.).

Între aceste două tipuri de învăţare există o strânsă legătură: instructajul verbal e foarte important în dobândirea unei priceperi motorii complexe, după cum în memorare ne ajutăm de scris, de scheme. De altfel, între procesele cognitive şi mişcare, acţiunea reală, există o indisolubilă legătură.

3. Condiţii ale învăţării

Un răspuns complet la întrebarea „Ce este învăţarea? ” nu poate să omită descrierea condiţiilor care influenţează producerea învăţării, învăţarea nu se petrece numai ca un eveniment natural. Ea se poate produce şi în anumite condiţii care pot fi observate şi chiar controlate. Identificarea, descrierea şi optimizarea condiţiilor învăţării reprezintă momente importante ale procesului de organizare şi conducere a instruirii. Pentru a fi eficient, educatorul trebuie să ştie nu numai de unde porneşte elevul şi încotro se îndreaptă, dar şi care sunt condiţiile prealabile, specifice învăţării, precum şi ce va fi capabil elevul să înveţe în continuare.

O prezentare a condiţiilor ce guvernează producerea învăţării ne este oferită de psihologul R. Gagne. El distinge între două categorii de condiţii: condiţii interne (care ţin de particularităţile şi disponibilităţile celui care învaţă) şi condiţii externe (care sunt independente de subiectul supus învăţării şi provin din specificul situaţiei de instruire). Ansamblul iniţial de capacităţi pe care le posedă individul poate fi denumit condiţiile interne ale celui care învaţă. Acestea includ potenţialul ereditar (dispoziţiile înnăscute), nivelul dezvoltării intelectuale, cunoştinţe, capacităţi, motivaţie, voinţă, unele tehnici de muncă intelectuală. Gagne atrage atenţia asupra faptului că „ceea ce subestimau sau ignorau cele mai multe dintre prototipurile tradiţionale ale învăţării era însăşi existenţa unor capacităţi prealabile. Şi tocmai aceste capacităţi prealabile sunt de o importanţă crucială în trasarea unor demarcaţii între diversele condiţii necesare învăţării”.

În categoria condiţiilor externe se află variabilele ce constituie situaţia de învăţare, şi anume : sistemul de cerinţe şcolare, structura şi gradul de dificultate ale materiei, calitatea instruirii (metode, procedee, strategii didactice), competenţa cadrului didactic, relaţiile profesor-elevi, caracteristicile clasei de elevi (ambianţă psihosocială). Reuşita sau nereuşita învăţării se datorează influenţei combinate a celor două categorii de condiţii. Variabilele externe nu produc nici un efect dacă, de exemplu, elevul nu este motivat sau dacă nivelul de dezvoltare necesar nu este atins. La fel, dacă factorii interni sunt prezenţi, e necesară şi o stimulare externă pentru a se realiza învăţarea. Gagne indică pentru fiecare tip de învăţare condiţiile ce trebuie îndeplinite de elev şi de situaţia de învăţare pentru ca acel tip de învăţare să se producă.

Psihologul american David Ausubel identifică şi el factorii care influenţează învăţarea. Autorul invocat împarte aceşti factori în două moduri. El distinge între variabilele intrapersonale şi variabilele situaţionale, ce ar corespunde delimitării lui Gagne între factorii interni (intrapersonali) şi factorii externi (situaţionali). O altă distincţie se face între factorii cognitivi şi factorii socioafectivi. Din categoria factorilor cognitivi fac parte: stadiul dezvoltării cognitive, structura cognitivă, capacitatea intelectuală, gradul de dificultate a conţinuturilor, exerciţiul.

David Ausubel consideră că factorul cel mai important care influenţează învăţarea este structura cognitivă, adică „cunoştinţele existente, constituite din fapte, noţiuni, propoziţii, teorii şi date perceptuale brute, de care cel ce învaţă poate dispune în orice moment”. Cunoştinţele noi nu pot fi învăţate în mod conştient decât dacă în structura cognitivă există idei la care aceste cunoştinţe să poată fi raportate. Randamentul elevului în activitatea de învăţare, capacitatea sa de a face faţă cerinţelor învăţării sunt în strânsă legătură şi cu ceea ce Ausubel a numit stare de pregătire cognitivă, care se referă la „adecvarea bagajului de cunoştinţe de care dispune la un moment dat elevul, în aşa fel încât el să facă faţă cerinţelor învăţării unei teme noi, precise”. Un individ demonstrează o stare de pregătire cognitivă în cazul în care randamentul său în activitatea de învăţare, în sensul sporului de cunoştinţe sau de capacitate teoretică, este proporţional cu volumul de efort şi de exerciţiu implicat.

Individul care învaţă nu reprezintă doar o entitate cognitivă. El manifestă stări afective sau emoţionale în contextul motivaţional, al atitudinilor, al personalităţii, care influenţează învăţarea atât în mod direct, cât şi indirect. David Ausubel crede variabilele afective acţionează în primul rând în faza învăţării iniţiale, moment în care ele îndeplinesc o funcţie de energizare ce poate facilita fixarea noţiunilor noi. Variabilele afective operează concomitent cu cele cognitive.

De asemenea, învăţarea este influenţată şi de factorii sociali. Omul este o fiinţă socială şi comportamentul său este influenţat atât de cei aflaţi în imediata sa apropiere (grupul-clasă, familia), cât şi de normele, tradiţiile şi atitudinile grupului social, etnic sau religios din care face parte. Climatul socioafectiv al clasei, interacţiunea elevilor, relaţiile de competiţie sau de cooperare din cadrul grupului şcolar influen­ţează procesul de învăţare al fiecărui elev. între factorii care determină rezultatele procesului de învăţare, Ausubel menţionează şi trăsăturile de personalitate ale profesorului: capacităţile intelectuale, aptitudinile didactice, trăsăturile de caracter, capacitatea de a genera efervescenţă intelectuală şi motivaţie intrinsecă la elevi. Pentru a deveni eficientă, învăţarea şcolară presupune identificarea tuturor condiţiilor care, într-un fel sau altul, influenţează şi contribuie la obţinerea rezultatelor dorite. Organizarea şi corelarea tuturor acestor condiţii înainte ca elevul să fie introdus în situaţia de învăţare constituie o sarcină de bază a profesorului.

3. Modele ale învăţării

Multitudinea şi diversitatea teoriilor a constituit principala cauză pentru care, la ora actuală, psihologia şcolară nu dispune de un sistem ideatic unitar şi coerent asupra cunoaşterii şi învăţării. Printre cele mai recente preocupări de sistematizare a modelelor învăţării este citat R. E. Mayer (1992), care relatează despre teorii asociaţioniste, teorii constructiviste şi teorii de procesare a informaţiilor (psihologia cognitivă).

3.1 Teorii de tip asociaţionist-behaviorist

Teoriile de tip asociaţionist-behaviorist se bazează pe existenţa unor relaţii între cel puţin două evenimente, cum sunt, de exemplu, acelea dintre un stimul şi un răspuns.

3.1.1 Condiţionarea pavloviană

Reflexul condiţionat pavlovian se produce atunci când între doi sau mai mulţi stimuli, de natură diferită după semnificaţia lor biologică, ia naştere o relaţie stabilă. Unul dintre aceşti stimuli, în mod obligatoriu, trebuie să aibă o deosebită semnificaţie biologică (de exemplu, o bucată de carne), capabilă să producă o reacţie necondiţionată. Bucata de carne reprezintă un stimul necondiţional. Cu un astfel de stimul se asociază unul condiţional, neutru ca semnificaţie biologică, de exemplu, un sunet sau o sursă de lumină. Stimulul condiţional nu declanşează o reacţie motivată din partea organismului animal. (I. P. Pavlov (1849-1936), fiziolog rus, şi-a desfăşurat experienţele sale pe câini). Relaţia dintre cei doi stimuli menţionaţi se stabileşte datorită unui raport de semnalizare alcătuit de ordinea în care ei sunt prezentaţi. Reflexul condiţionat se formează atunci când există o legătură prin intermediul căreia stimulul condiţional declanşează o anumită reacţie comportamentală cu caracter adaptativ. Astfel, un stimul condiţional (de exemplu, soneria) suplineşte un anumit stimul necondiţional (carnea) declanşând în absenţa acestuia o reacţie reflexă (de exemplu, salivaţia câinelui).

Pentru ca reflexul condiţionat să se formeze trebuie îndeplinite următoarele condiţii: 1) aplicarea stimulului condiţional să preceadă sau să fie simultană cu aceea a stimulului necondiţionat; 2) acţiunea stimulului necondiţionat să coincidă un anumit timp cu acţiunea stimulului condiţional; 3) aplicarea celor doi stimuli trebuie să fie respectată de un număr suficient de ori pentru ca relaţia dintre cei doi stimuli să devină stabilă.

Unii autori au încercat să interpreteze, în fel şi chip, condiţionarea clasică. Acest tip de condiţionare explică aspectul fiziologic al activităţii de învăţare. La om, însă, învăţarea nu poate fi identificată cu condiţionarea pavloviană, de aceea învăţarea prin condiţionare rămâne una elementară, stereotipă.

Aplicaţii ale condiţionării clasice:

1. Reclama

2. Dependenţa de droguri

3. Aversiunea pentru anumite gusturi

4. Fobiile

3.1.2 Condiţionarea prin încercare şi eroare

Psihologul american E. Thorndike (1874-1949) a stabilit că învăţarea se produce prin încercări şi erori (metoda încercărilor şi erorilor sau „trial and error”).

Experienţele lui au fost efectuate pe pisici şi şobolani. De exemplu, o pisică flămândă într-o cuşcă ajunge la o bucată de peşte apăsând la întâmplare cu botul şi labele o pârghie care deschide o uşiţă ce ducea la hrană. Treptat erorile se eliminau şi animalul învăţa cum să obţină hrana.

Acest comportament a fost numit „încercare şi eroare”. Printr-o succesiune de încercări şi erori pisica obţinea performanţe tot mai bune în deschiderea uşiţei. Încercările reuşite se fixează, iar cele nereuşite se uită, dispar.

Thorndike a găsit unele asemănări între curba învăţării la animale şi curba învăţării la copii stabilită de H. Ebbinghaus. Aplicând metodele sale experimentale pe copii şi tineri el a dezvoltat teoria conexionistă (1904), care generalizează procesul învăţării prin relaţia S-R (stimul-răspuns).

Bazându-se pe rezultatele sale, Thorndike a stabilit trei legi: legea stării de pregătire, legea exerciţiului (repetări) şi legea afectului.

  1. Legea stării de pregătire se referă la aşteptările celui care învaţă cu privire la faptul dacă va fi sau nu satisfăcut; aşteptarea pozitivă va avea ca rezultat o acţiune însoţită de satisfacţie, pe când una negativă va conduce la o acţiune de asemenea negativă.
  2. Legea exerciţiului arată că eficienţa unei relaţii S-R depinde de numărul de repetiţii;
  3. Legea efectului postulează că atunci când o legătură între un stimul şi o activitate este însoţită şi urmată de satisfacţie ea se întăreşte şi, dimpotrivă, când este însoţită de insatisfacţie slăbeşte şi dispare.

Aplicată la învăţarea şcolară legea efectului sugerează importanţa pe care o au motivele şi, în general, recompensele în activitatea de studiu a elevilor, dar şi rolul negativ al pedepselor şi al sancţiunilor de orice fel. În general, însă teoria conexionismului a lui Thorndike a fost criticată (mai ales de gestaltism). Pentru că învăţarea la om nu are loc prin încercare şi eroare. Elevul poate anticipa evenimentele îşi poate planifica activitatea şi poate elimina prin gândire eventualele erori.

3.1.3 Condiţionarea skinneriană

Se numeşte şi condiţionare operantă. „Legea efectului”, stabilită de Thorndike, a stat la baza cercetărilor efectuate de B.F. Skinner (1904-1982). Acest autor a folosit un dispozitiv (o cutie) în care a introdus un animal flămând, un porumbel. Dispozitivul sau cutia respectivă conţinea: o pârghie, un jgheab pentru introducerea hranei şi o sursă de lumină. Porumbelul se mişca liber prin cutie. Când, din întâmplare, apăsa cu ciocul pârghia primea o porţie de mâncare prin jgheab. Apăsarea pârghiei îi aducea o recompensă, care îi întărea comportamentul respectiv.

Într-o altă experienţă, un şobolan învăţa să apese cu botul o pârghie, evitând astfel ceva neplăcut, de exemplu, un şoc electric. Animalul nu primea nici un fel de recompensă (hrană). Cu toate acestea acţiunea şobolanului (apăsarea cu botul a pârghiei) avea, conform „legii efectului”, consecinţe plăcute, ceea ce îi întărea comportamentul de apăsare a pârghiei.

În condiţionarea instrumentală întărirea comportamentului este determinată nu de hrană (ca în condiţionarea pavloviană), ci de un răspuns, de un rezultat. Pornind de aici Skinner a creat şi metoda denumită „învăţare programată”, prin care fiecare nouă însuşire de cunoştinţe este controlată şi întărită sau compensată printr-o reuşită.

3.2 Teorii cognitive

Skinner şi alţi autori au considerat că atât condiţionarea clasică, cât şi cea instrumentală ar fi suficiente pentru a explica cunoaşterea şi învăţarea la om. Acest lucru a stârnit numeroase controverse. Mai mulţi specialişti au fost de părere că pe lângă învăţarea comportamentală (externă) există şi o învăţare cognitivă (internă).

3.2.1 Învăţarea prin insight (intuiţie)

Acest tip de învăţare a fost cercetat de psihologul gestaltist W. Köhler (1887-1858). W. Köhler i-a pus pe cimpanzei să rezolve o serie de probleme.

Animalele trebuiau să apuce nişte banane. Acestea erau plasate prea sus sau prea departe de cuşca în care se aflau pentru a putea să fie apucate direct. La îndemâna animalelor se aflau „uneltele” cu ajutorul cărora „problema” putea să fie rezolvată. Dacă banana era atârnată prea sus, maimuţa avea la dispoziţie nişte lăzi pentru a se urca pe ele. Dacă era prea departe, în afara cuştii, avea la dispoziţie un băţ pe care, scoţându-l printre gratii, îl putea folosi pentru a trage fructul în interior.

Köhler a constatat, mai întâi, că cimpanzeii încearcă, sărind în sus ori scoţând laba printre gratii, să apuce fructul. Apoi, a observat că la un moment dat animalele păreau că abandonează încercările. Dar brusc, ele începeau să manifeste un comportament nou, cum este plasarea lăzilor sub fruct sau tragerea fructului cu băţul. Acest comportament nu se învaţă însă treptat, ca prin metoda „încercărilor şi erorilor”, ci apare ca o succesiune organizată de acţiuni, ca şi când cimpanzeul ar gândi asupra lor. Köhler aşa şi spune, anume că, animalele au intuit modul în care se rezolvă problema, ceea ce a dus la soluţionare.

3.2.2 Învăţare latentă

Autorul acestui tip de învăţare a fost psihologul american E. Tolman (1886-1959).

Tolman a construit un labirint în formă de T, iar şobolanii cu care s-a realizat experimentul erau plasaţi la intrare şi au trebuit să găsească traseul spre punctul terminus. Când animalul parcurgea traseul fără greşeli se considera că a învăţat traseul respectiv. Când ajungeau cu bile la punctul terminus, şobolanii din primul grup primeau o recompensă. Cei din grupul al doilea nu au primit nici un fel de recompensă. Şobolanii din grupul al treilea au început să primească recompensă, dar numai după a unsprezecea zi de experienţă.

Rezultatele au fost: şobolanii din primul grup au făcut din ce în ce mai puţine erori şi parcurgeau traseul din ce în ce mai bine. Cei din grupul al doilea nu au prezentat vreo ameliorare deosebită. Cei din grupul al treilea, de asemenea, nu au prezentat vreo ameliorare până în a unsprezecea zi. Din această zi încolo însă performanţele lor s-au îmbunătăţit brusc, ajungând repede la nivelul celor din primul grup.

Tolman a explicat acest lucru printr-o „învăţare latentă”: şobolanii au învăţat labirintul în timp ce îl explorau, în primele unsprezece zile de experienţă, dar această învăţare a rămas nefolosită (sau latentă) atât timp cât nu au avut nevoie de ea (întrucât în acele prime unsprezece zile nu primeau nici o recompensă).

Şobolanii din grupul al treilea, prin experienţa pe care au dobândit-o, şi-au format o imagine „mentală” a labirintului denumită „hartă cognitivă” pe care au folosit-o când au avut nevoie.

Ca şi Köhler, Tolman susţine deci, că şi animalele sunt capabile de învăţare cognitivă. Ulterior, majoritatea specialiştilor în psihologie au căzut de acord asupra faptului că ambele forme de învăţare (comportamentală şi cognitivă) sunt valabile.

Bazate pe asocierea S-R, teoriile asociaţionist-behavioriste au cunoscut o mare răspândire. Aceste teorii au descoperit mecanismele simple ale învăţării şi au formulat legile care guvernează învăţarea elementară.

3.3 Teorii constructiviste

3.3.1 Constructivismul psihologic

Constructivismul psihologic este reprezentat de I. Piaget (1896-1980).

Psiholog elveţian, Piaget este creatorul celebrei şcoli de la Geneva. La început a fost preocupat de biologie, apoi s-a orientat spre psihologie. Piaget este autorul unei teorii originale referitoare la geneza şi mecanismele cunoaşterii. Cunoştinţele se elaborează prin interacţiunea permanentă a individului cu mediul şi pentru a cunoaşte mecanismele acestei elaborări trebuie să înţelegem modalitatea prin care se construieşte inteligenţa însăşi. Inteligenţa este concepută ca prelungire a mecanismelor biologice şi ca formă superioară de adaptare la mediu.

Concepţia despre învăţare a acestui cunoscut psiholog trebuie înţeleasă în strânsă legătură tot cu dezvoltarea inteligenţei.

Inteligenţa este o construcţie progresivă şi este identică cu adaptarea care, la rândul ei, este rezultatul dinamicii a două mecanisme fundamentale: asimilarea şi acomodarea.

Asimilarea constă în încorporarea de informaţii şi includerea lor în structuri psihice preexistente şi este dependentă de aceste structuri (structura cognitivă a individului). Acomodarea constă în reînnoirea structurilor psihice anterioare, care au făcut posibilă asimilarea, punerea lor de acord cu posibilităţile noii situaţii.

Funcţionarea acestor două mecanisme conduce la adaptare, care este echilibrarea dintre structurile psihice anterioare şi cunoştinţele actuale. După echilibrare se ajunge la o nouă denivelare, între sistemul de cunoştinţe şi abilităţi, pe de o parte, şi stadiul structurilor psihice, sau nivelul mental, pe de altă parte. Aceasta este urmată apoi de altă echilibrare, astfel încât dinamica celor două mecanisme este una permanentă. (Piaget, 1965, p. 61-62).

Fiecare stadiu în dezvoltarea inteligenţei posedă o organizare prin faptul că include achiziţiile stadiului anterior, dar în acelaşi timp le şi depăşeşte pe acestea.

Piaget arată că inteligenţa izvorăşte din acţiune şi de aceea primul stadiu în dezvoltarea ei este stadiul senzoriomotor (0-2 ani), stadiul preoperaţional (2-7 ani), stadiul operaţiilor concrete (7-12 ani), Stadiul operaţiilor formale.

Cea mai importantă critică ce s-a adus concepţiei lui Piaget se referă la ignorarea influenţei factorilor sociali asupra dezvoltării psihice a copilului.

Psihologii L. S. Vâgotski şi J.S. Bruner sunt doi dintre cei mai cunoscuţi critici ai lui Piaget. Ei subliniază rolul factorilor sociali, ai mediului cultural şi familiei, al educaţiei în dezvoltarea intelectuală a copilului. De exemplu, Bruner afirmă că dezvoltarea psihică trebuie concepută din perspectiva profesorului preocupat nu numai de descriere şi explicare, ci şi să influenţeze, în mod esenţial, dezvoltarea cognitivă a elevului. Piaget nu a fost numai psiholog, ci şi biolog, pedagog, epistemolog, logician, filozof astfel încât opera sa se prezintă ca o vastă construcţie teoretică interdisciplinară. Valoarea ştiinţifică imensă a determinat răspândirea ei în toată lumea, inclusiv în România.

Cele mai importante contribuţii ale tezelor lui Piaget se referă la problema învăţării şi dezvoltă problema centrală a învăţământului. El subliniază influenţa „modificatoare” a mediului asupra dezvoltării intelectuale a copilului. Astfel: „În funcţie de nivelul dezvoltării individului, schimburile pe care el le întreţine cu mediul social sunt de natură foarte diversă şi modifică, deci, la rândul lor, structura mentală individuală, de asemenea, într-un mod diferit” (J. Piaget, 1965, p. 199).

În „schimburile” cu „mediul social” sunt incluse şi acelea cu educaţia şi învăţarea, şi ele fenomene sociale, iar aceste din urmă schimburi modifică realmente structura mentală a elevului. De aceea, „nivelul dezvoltării individului” stă la baza oricărui proces de instruire şi educare. Acest nivel sau stadiu de dezvoltare constituie temelia ştiinţifică solidă a elaborării planurilor şi programelor de învăţământ începând cu şcoala primară şi terminând cu studiile superioare din universităţi.

Conţinuturile fiecărei discipline de învăţământ este necesar să fie, deci, adaptate la stadiul de dezvoltare al structurilor cognitive ale elevului. Particularităţile fiecărui stadiu de dezvoltare trebuie să fie cunoscute de toţi managerii educaţionali, care elaborează planurile şi programele analitice, precum şi de toţi autorii de manuale şi cursuri, care prezintă detaliat în conţinutul acestora cunoştinţele adecvate pentru fiecare grad sau clasă şcolară în parte.

Dar nu numai managerii educaţionali şi autorii de manuale şi cursuri este necesar să fie familiarizaţi cu structura fiecărui stadiu de dezvoltare intelectuală a elevilor, ci şi învăţătorii şi profesorii, şi, mai ales ei, care lucrează „pe viu” cu elevii, care predau la clasă.

De asemenea, tezele lui Piaget despre dezvoltarea inteligenţei, organizarea şi evoluţia gândirii în ontogeneză, interiorizarea acţiunilor externe, care se convertesc astfel în acţiuni şi operaţii intelectuale constituie un fundament ştiinţific solid al activităţii de instruire şi educare. Cu toate criticile aduse operei sale, inclusiv acelea cu privire la variabilitatea în funcţie de cultură şi instruire a stadiilor de dezvoltare intelectuală, opera lui se constituie în una de excepţie, iar J. Piaget rămâne cel mai mare psiholog al secolului al XX-lea.

3.3.2 Constructivismul social şi cultural

Este reprezentat de psihologul rus L.S. Vâgotski (1896-1934) şi de psihologul american J.S. Bruner (n. 1915). Vom prezenta, mai întâi, concepţia lui Vâgotski.

Psihologul rus afirmă că după Piaget dezvoltarea este independentă de procesul de învăţare, acest proces fiind unul exterior şi care, pus de acord cu dezvoltarea, se foloseşte de achiziţiile acesteia dar nu o influenţează în vreun fel.

Piaget a studiat dezvoltarea inteligenţei la copil independent de procesul de învăţare.În concepţia lui Piaget toate achiziţiile în planul gândirii elevului ar decurge de la sine, independent de influenţele exercitate de procesul de învăţare. Ciclurile dezvoltării preced ciclurile învăţării, ultimele rămânând întotdeauna în urma dezvoltării. Astfel, în concepţia lui Piaget, spune Vâgotski, este exclusă orice influenţă a învăţării asupra dezvoltării unor funcţii şi procese psihice. În această viziune, continuă el, dezvoltarea este doar o premisă pentru învăţare. Vâgotski stabileşte două niveluri ale dezvoltării mentale:

a) nivelul actual al dezvoltării deja încheiate;

b) nivelul zonei celei mai apropiate (proxime) a dezvoltării, care indică ce este capabil să rezolve în prezent copilul cu ajutorul adultului.

Această zonă ajută să se stabilească nu numai ce s-a obţinut în dezvoltare, ci şi ce se află în curs de dezvoltare”. El apreciază: dacă se ia în consideraţie doar „nivelul actual al dezvoltării” atunci învăţarea şcolară nu va putea conduce la o nouă dezvoltare (la un nivel mai înalt al acesteia). Numai „zona proximei dezvoltări” conduce la rezultate pozitive, este satisfăcătoare doar acea învăţare care creează de fapt zona proximei dezvoltări, ceea ce este posibil numai în interrelaţia nemijlocită a copilului cu cei din jur.

Lăsând la o parte supradimensionarea factorilor sociali şi educaţionali în dezvoltarea psihică, realizată de L.S. Vâgotski, dar şi, în bună măsură, subdimensionarea lor în numele unor legităţi intrapsihice, în concepţia lui J. Piaget, şi, încadrându-se în concepţia interacţionistă a factorilor dezvoltării, promovată astăzi mai intens în psihologia şcolară, teoriile acestor doi mari psihologi ai secolului trecut ne apar ca fiind complementare în problema majoră a factorilor dezvoltării psihice.

Într-adevăr învăţarea şi dezvoltarea se influenţează şi se condiţionează reciproc. Dezvoltarea pregăteşte şi face posibilă învăţarea. La rândul lui procesul învăţării, cum precizează Vâgotski, parcă împinge înainte procesul dezvoltării. Aşa explică Vâgotski faptul corect că dezvoltarea este nu numai premisă, ci şi rezultat al învăţării. Ceea ce optimizează eforturile depuse în procesul de instruire şi educare a copiilor şi tineretului.

Influenţat de Vâgotski, J.S. Bruner aplică la domeniul educaţiei unele dintre ideile acestuia. El accentuează rolul pe care îl are adultul în sprijinirea copilului care învaţă să rezolve o problemă sau să-şi organizeze conduitele. El este de părere că în procesul de instruire nu trebuie să se aştepte apariţia unui studiu de dezvoltare cognitivă, că instruirea poate grăbi apariţia acestui stadiu folosindu-se metode şi tehnici adecvate. Acesta l-a îndreptăţit să afirme „că oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes orice obiect de învăţământ într-o formă intelectuală adecvată”.

După opinia lui Bruner cunoaşterea şi învăţarea se desfăşoară prin trei modalităţi distincte:

1) modalitatea activă decurge prin acţiune, prin manipulare liberă şi exersare (necesare, mai ales, în formarea priceperilor şi deprinderilor şi în asimilarea cunoştinţelor elementare în primii ani ai vieţii);

2) modalitatea iconică se bazează pe imagini (în special vizuale) fără manipulare efectivă (se dezvoltă cu precădere între cinci şi şapte ani);

3) modalitatea simbolică constă în înlocuirea imaginilor cu simboluri ale lucrurilor (cuvintele) care, prin semnificaţiile lor abstracte, sunt superioare acţiunii şi imaginii. Prin modalitatea simbolică cunoaşterea surprinde esenţialul din obiecte şi fenomene.

3.3.4 Modelul învăţării ca procesare a informaţiilor

Psihologia cognitivă sau cognitivismul este un domeniu al psihologiei care are în atenţie modalităţile de procesare a informaţiilor, iar în ceea ce priveşte psihologia şcolară concepe cunoaşterea şi învăţarea tot ca procesare a informaţiilor.

Până în 1960 în psihologie a dominat behaviorismul bazat pe relaţia S-R.

Psihologia cognitivă propune o abordare nouă pornind de la cercetarea şi studierea variabilelor intermediare, dintre S şi R, dintre intrări (input) şi ieşiri (output) cu accent pe tratarea informaţiilor la nivel mental. Prin procesarea informaţiilor psihologia cognitivă îşi propune să explice mecanismele psihice care se produc în creier (în „cutia neagră”).

Această nouă teorie s-a conturat în anii adică ′60 – ′70, ca o reacţie la neglijarea de către behaviorism a proceselor mentale. Concentrându-se pe mecanismele de prelucrare a informaţiilor cognitivismul trebuie înţeles în interrelaţie cu celelalte ştiinţe preocupate de aspecte cognitive: neuroştiinţele, cibernetica, lingvistica, antropologia.

Psihologia cognitivă se revendică de la apariţia lucrării „Cognitive Psychology” a lui Ulrich Neisser apărută în 1967. Valorificând datele din teoria informaţiei, Neisser precizează că sistemul cognitiv este unul de prelucrare a informaţiilor, semnelor şi simbolurilor pe baza activării arhitecturii care îi este specifică şi compusă din reprezentări, scheme cognitive şi prelucrări cognitive. La rândul lui, Bindra (1984) relevă că prin cognitiv se înţeleg: procesele psihice activate conştient în vederea tratării informaţiilor, gândirea fiind unul dintre acestea; abilităţile, operaţiile necesare pentru rezolvarea problemelor (raţionare, judecată); conceptele explicative de prelucrare a informaţiilor (inferenţă, gândire cauzală, ipoteze).

Noţiunea de sistem cognitiv este concepută astfel: „Un sistem cognitiv este un sistem fizic care posedă două proprietăţi: de reprezentare şi de calcul”. Acesta este fizic în calitate de produs al unei activităţi materiale (activitatea creierului), al unei structuri fizice (similitudinea cu inteligenţa artificială) în care se produce o prelucrare sau o procesare a informaţiilor primite la input.

Prima proprietate, reprezentarea, în psihologia cognitivă ea este o imagine mentală, „o reflectare într-un mediu intern a realităţii exterioare”. A doua proprietate, calculul, constă în „manipulare a reprezentărilor pe baza unor reguli

Astfel, sistemul cognitiv are următoarele patru niveluri de analiză:

1) nivelul cunoştinţelor;

2) nivelul computaţional;

3) nivelul reprezentaţional-algoritmic;

4) nivelul implementaţional.

Primul nivel se referă la analiza stocului de informaţii, precum şi a intenţiilor pe care le manifestă subiectul; al doilea prevede analiza sarcinii ce urmează să fie executată prin descompunerea ei în componente simple şi stabilirea relaţiei dintre datele de intrare şi datele de ieşire; analiza computaţională conduce la identificarea prelucrărilor la care trebuie supuse datele problemei de la input pentru a e ajunge la soluţia de la output; nivelul reprezentaţional-algoritmic este centrat pe modul în care subiectul şi-a reprezentat sarcina şi algoritmul (procedura) de urmat cu scopul de a ajunge de la input la output; în sfârşit, ultimul nivel ţine de domeniul neuroştiinţelor întrucât necesită analiza proceselor de natură neurobiologică care se desfăşoară în timpul sarcinii.

Ştiinţele educaţiei îi reproşează behaviorismului că în problema cunoaşterii şi învăţării concepe doar comportamentul extern, ca rezultat al S (stimulării) şi R (răspunsului), învăţarea prezentându-se ca un şir de asociaţii S-R, fără să vadă ce se petrece în drumul dintre S şi R. Psihologia cognitivă încearcă să descifreze ce se întâmplă în acest interval, cum decurge procesarea informaţiilor la acest nivel, cum are loc conceptualizarea şi conştientizarea lor. În acest demers cognitivismul afirmă că învăţarea se realizează prin procesarea informaţiilor, accentul fiind plasat pe modul „cum învaţă” elevul şi nu pe „ce învaţă” el.

Mecanismele de prelucrare primară a informaţiilor la nivelul analizatorilor demonstrează că procedura de bază este reconstrucţia obiectului prin cunoaşterea întâi separată (modulară), apoi prin unificarea într-o imagine tridimensională.

Aceste procesări modulare implică participarea directă a elevului în cunoaşterea obiectivului, deci este o învăţare centrată pe elev, educatorul creând condiţiile, îndrumând acţiunile şi procedeele. Oferind puncte de sprijin, dirijând atenţia, stimulând, coordonând, sintetizând”.

Există apoi, mecanisme abstracte de procesare a informaţiilor. Imaginile mentale, simbolurile conceptuale, prototipurile, operaţiile şi regulile constituie după M. Zlate, „blocurile de bază” ale activităţilor intelectuale. Blocurile respective desemnează latura informaţională a gândirii, iar calculul, manipularea, prelucrarea informaţiilor după anumite reguli-latura ei operaţională sau funcţională. Din această perspectivă Elena Joiţa punctează două consecinţe importante pentru curriculum-ul şcolar. Una arată că învăţarea cunoştinţelor, a informaţiilor reprezintă un prim nivel, cel informaţional al cunoaşterii. A rămâne însă doar la acest nivel ar însemna a nu pregăti elevul pentru ceea ce presupune viitoarea lor integrare şi activitate, afirmare proprie. Este necesar ca practica instructiv-educativă să pună accentul pe educarea caracteristicilor sistemului cognitiv, mai ales pe calcul, operare, procesare, pe mecanismele specifice, pe finalizarea acestora în priceperi, abilităţi, capacităţi, competenţe de cunoaştere.

Este vorba deci – spune autoarea – de o redefinire a obiectivelor şi conţinuturilor curriculare, a strategiilor didactice. „Esenţa dezvoltării cognitive explică de ce curriculum-ul şcolar, în precizarea conţinuturilor sale, trece de la accentul clasic pe informaţii (volum, varietate) în sine, la mecanisme, modalităţi de prelucrare a lor, după reguli algoritmice şi euristice, la experienţe de procesare ca mijloace de realizare a finalităţilor propuse dezvoltării”.

Centrarea pe mecanismele de procesare a informaţiilor într-adevăr prezintă o deosebită importanţă pentru psihologia şcolară. Dorina Sălăvăstru, pe bună dreptate, scrie: „Ea permite avansarea în studierea unor probleme precum: modul în care procesările cognitive sunt influenţate de cunoştinţele anterioare ale subiectului, modul de organizare a cunoştinţelor şi elaborarea strategiilor cognitive şi necognitive, remedierea deficitelor în procesarea informaţiilor. A devenit deja un truism afirmaţia că profesorul trebuie să fie mai mult decât un transmiţător de cunoştinţe. El trebuie să intervină în organizarea cunoştinţelor elevului conform cu proprietăţile sistemului cognitiv, trebuie să-l determine pe elev să-şi examineze strategiile de învăţare şi să le utilizeze pe cele mai eficiente. Perspectiva oferită de psihologia cognitivă asupra învăţării afirmă caracterul activ al acesteia, cel care învaţă fiind descris ca iniţiatorul propriilor experienţe de învăţare, în continuă căutare de informaţii utile, pentru rezolvarea de situaţii problematice şi reorganizându-şi în permanenţă cunoştinţele”.

Psihologia cognitivă oferă informaţii şi cu privire la metacogniţie, care de asemenea, prezintă o deosebită importanţă pentru psihologia şcolară. Metacogniţia semnifică cunoştinţele pe care un individ le posedă despre funcţionarea propriului sistem cognitiv. Ea oferă posibilitatea autocontrolului asupra propriei gândiri. Metacogniţia este capacitatea individului „de a-şi reprezenta propria activitate cognitivă de a-şi evalua mijloacele şi rezultatele, de a o ajusta diferitelor tipuri de probleme sau de situaţii prin alegerea deliberată a unor strategii şi reguli, şi, mai ales de a stabili caracterul adevărat sau fals al unor reprezentări”.

Se relevă că şi metacogniţia are două aspecte: unul care se referă la cunoştinţele metacognitive propriu-zise şi altul care reprezintă aspectul procedural, adică activităţile pentru controlul şi monitorizarea propriei gândiri pe baza respectivelor cunoştinţe metacognitive. „Între priorităţile actului educaţional trebuie să figureze, în mod explicit, ca obiectiv dezvoltarea proceselor metacognitive ale elevilor, a capacităţii lor de monitorizare a înţelegerii. Cu alte cuvinte, metacogniţia trebuie să facă obiectul unei învăţări explicite, intenţionate, şi nu cum se întâmplă în momentul de faţă, când ea este lăsată exclusiv pe seama unei învăţări incidentale, implicite”.

Importanţa psihologiei cognitive pentru cunoaştere şi învăţare reiese, în special, din analiza pe care ea o efectuează asupra funcţionării memoriei, prin similitudine cu funcţionarea calculatorului. De aceea, vom reveni asupra ei atunci când vom studia memoria (dar şi gândirea).

Meritul psihologiei cognitive constă în aceea că a pătruns mai adânc în cercetarea şi explicarea proceselor cognitive. Aportul ei la investigarea şi explicitarea cunoaşterii şi învăţării prin procesarea mentală a informaţiilor este relevant. Dar activitatea psihică a omului nu se reduce la procesele cognitive, ea fiind mult mai complexă, iar în cunoaştere şi învăţare un rol important îl au şi procesele afective, cele voliţionale, motivaţia, atitudinile, aptitudinile etc.

Psihologia cognitivă este un curent teoretic aşa cum au fost la timpul lor asociaţionismul, gestaltismul sau behaviorismul. Toate, precum şi cognitivismul, şi-au extins tezele, deşi erau limitate, la întreaga psihologie umană, ceea ce a însemnat o supradimensionare a propriilor idei. „Cognitivismul nu aduce aproape nimic nou în interpretarea naturii psihicului, ci, cel mult, mută accentul de pe un element pe altul, ia în considerare aspecte neglijate dar, prin absolutizarea lor, uită altele”.

Psihologia şcolară şi o dată cu ea educaţia cognitivă, trebuie să adopte cu prudenţă tezele noului domeniu al psihologiei. Aceste orientări, ca şi altele, afirmate astăzi în psihologia cognitivă nu trebuie însă să influenţeze major educaţia cognitivă, avându-se în vedere efectele nedorite asupra formării-dezvoltării elevilor”.

4. Particularităţile învăţării şcolare

Învăţarea şcolară se diferenţiază de învăţarea general umană printr-o serie de particularităţi specifice:

– Se realizează în condiţii speciale Locul ei de desfăşurare este şcoala şi trebuie să respecte solicitările acesteia. Lafon (1969) adaugă: a) selectarea materialului de învăţat în raport cu nivelul de maturizare a copilului; b) dezvoltarea unui interes autentic al elevului care va declanşa efortul necesar de învăţare; c) diferenţierea abilităţilor practice de cele teoretice.

– Este necesitate socială Prin învăţarea şcolară nu se asimilează ceea ce vrea şi doreşte copilul ci se însuşesc informaţii şi abilităţi de care societatea are nevoie şi care contribuie la dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevului.

– Semnifică descoperirea şi redescoperirea adevărului Învăţarea şcolară se produce în principal ca descoperire cu ajutorul învăţătorului sau al profesorului, şi ca descoperire a adevărului ştiinţific (reluarea, de către elev sau student, pe scurt şi prin efort independent a drumului parcurs de ştiinţă). Când unii elevi şi studenţi, prin efort propriu, descoperă ei înşişi noi adevăruri într-un domeniu al cunoaşterii, ea devine învăţare şcolară de excepţie.

– Este activitate conştientă Este o activitate care decurge cu ştiinţă, elevul înţelege treptat că este necesar să înveţe, îşi dă seama de importanţa pe care o prezintă pentru el şi pentru societate asimilarea cunoştinţelor. Elevul şi studentul înţeleg că în ştiinţă, economie, tehnică, artă etc. nu se pot afirma dacă nu sunt depozitarii unui volum important de informaţii şi de structuri psihice operaţionale. De aceea, la un nivel superior de înţelegere, învăţarea devine autoînvăţare.

– Este activitate planificată Învăţarea şcolară nu se desfăşoară la întâmplare. Ea este un proces planificat, organizat. Se realizează pe secvenţe de studii: anual, semestrial, lunar, săptămânal, zilnic şi pe fiecare lecţie sau prelegere în parte. Conţinutul învăţării şcolare este prezentat pe cicluri de studii, clase, profile, specializări, obiecte de învăţământ. Acesta este expus în planurile de învăţământ pentru fiecare grad sau profil de şcoală (de la învăţământul primar şi gimnazial), liceal, profesional până la învăţământul universitar), precum şi în programele analitice, care prezintă volumul informaţional de învăţat pe fiecare obiect sau disciplină şcolară, pe capitole, subcapitole, teme, lecţii sau cursuri.

– Este proces gradual Învăţarea şcolară se desfăşoară de la simplu la complex. Caracterul ei gradual trebuie înţeles sub două aspecte: vertical şi orizontal. Aspectul vertical se referă la planificarea şi asimilarea informaţiilor şi abilităţilor la nivelul învăţământului primar şi gimnazial, liceal şi postliceal şi al învăţământului superior. Aspectul orizontal are în vedere însuşirea treptată a cunoştinţelor teoretice şi practice în cadrul fiecărui obiect de învăţământ.

– Este activitate controlată, dirijată. Controlul se realizează prin examene, lucrări de sfârşit de semestru, probe de control, notare şi are ca scop funcţionarea permanentă a feesdback-ului, profesorul cunoscând astfel tot timpul măsura în care elevii au asimilat cunoştinţele predate. Există un control „de progres”, care este o măsură de supraveghere zilnică (aceasta nu se anunţă), un control „periodic”, ce se realizează la intervale mai mari de timp şi un control „final”, când se verifică gradul de învăţare a întregii materii de studiu. Când controlul (realizat de profesor) este admis şi interiorizat de elev devine, spune Pavelcu (1969), autocontrol, fenomen cu însemnătate deosebită pentru învăţarea şcolară.

– Se desfăşoară în prima parte a vieţii În prima parte a vieţii procesele, însuşirile şi structurile psihice, precum şi mecanismele neurodinamice se caracterizează prin maximă plasticitate funcţională, care face posibilă asimilarea facilă a informaţiilor. Sunt anii din viaţă când curba de formare şi dezvoltare psihică a individului are o alură ascendentă. Wechsler (1955) arată că inteligenţa generală (presupunem că şi inteligenţa şcolară) îşi are vârful de dezvoltare în jurul vârstei de 24 ani.

– Are un caracter individual şi unul grupal Este o activitate individuală, însă prezintă şi un aspect grupal, în sensul că se desfăşoară în situaţii de grup (activitatea elevului şi a profesorului, rolul grupului de elevi), în contextul cărora se produc fenomene de influenţare reciprocă, se stabilesc anumite relaţii de intercomunicare, intercunoaştere şi afectivsimpatetice, ce pot deveni factori stimulatori ai învăţării şcolare.

5. Tehnici de învăţare eficientă.

– Elaborarea – traducerea conceptelor într-un limbaj propriu şi încercarea activă de a lega noile cunoştinţe de cele deja existente;

Atenţia – să înveţi să-ţi concentrezi atenţia şi să o menţii ca atare asupra sarcinii de îndeplinit;

– Organizarea – dezvoltarea de abilităţi de îndeplinire a sarcinii şi formare de concepte de o manieră organizată;

– Etapizarea – dezvoltarea de rutine pentru învăţare (aceleaşi zile, aceleaşi ore alocate studiului (această tehnică se dovedeşte utilă atât din punct de vedere al organizării, cât şi din punct de vedere al managementului anxietăţii legate de rezultatul învăţării);

– Managementul anxietăţii – comutarea anxietăţii pe îndeplinirea sarcinii, pentru a nu te lăsa paralizat de teamă;

– Aşteptări legate de succesul întregului proces – dezvoltarea unei gândiri pozitive cu privire la rezultat şi nu a pregătirii pentru eşec;

– Luarea de notiţe – transformarea schemelor într-un instrument util învăţatului;

– Învăţarea în grup – dezvoltarea de abilităţi de cooperare în învăţare, care să favorizeze interacţiunile cu ceilalţi;

Folosirea propriului stil de învăţare.

Practicarea acestor tehnici, creşterea motivaţiei pentru studiu şi atitudinea pozitivă s-au dovedit a fi de mare utilitate în învăţare, mult mai mare ca repetiţia şi memorarea mecanică.

6. Disfuncţii în învăţare

6.1 Oboseala

În activitatea de învăţare a unui regim raţional de muncă şi odihnă este fundamental. Există o anumită capacitate de activitate intelectuală. Când aceasta este suprasolicitată apare oboseala, care se manifestă în rezultatele slabe ale activităţii de învăţare. Oboseala se instalează treptat şi marchează limitele capacităţii de lucru a celulelor nervoase.

Creşterea cantităţii de adrenalină în sânge şi urină constituie un semnal pentru creşterea tensiunii psihosenzoriale, psihomotorii sau intelectuale a individului. Această tensiune se află în relaţie cu activitatea sistemelor neuronale aflate în mezencefal (trunchiul cerebral), care au rol decisiv în mecanismele trezirii şi ale stării de activitate. Acţiunea acestor sisteme neuronale asupra altor structuri nervoase conduce la eliberarea de substanţe chimice, care intervin direct în menţinerea stării de activitate a organismului. Oboseala se explică prin acţiunea neurochimică asupra sistemelor neuronale respective .

Menţinerea constantă a parametrilor morfologici sau, cu alte cuvinte, homeostazia (W. Cannon) asigură funcţionarea normală a organismului. Starea de dezechilibru homeostatic este intim legată de factorii obiectivi ai oboselii. După restabilirea echilibrului homeostatic, în urma unor demersuri multiple de autoreglare şi autoadaptare prin mecanisme de feedback, dispare şi senzaţia ca fenomen subiectiv al oboselii. Epistemologia genetică a lui J. Piaget are în vedere tocmai tendinţa intrinsecă spre echilibrarea homeostatică a organismului. Acest fapt solicită din partea educatorului cunoaşterea sistemelor de autoreglare, care se găsesc pe toate palierele organizării vitale, precum şi acţiuni de adaptare a procesului didactic la ritmurile de autoreglare a subiecţilor. În caz de supraîncărcare şi stres acest echilibru este tulburat şi apare reacţia de inhibiţie, depresiunea nervoasă, hipomnezia, diminaurea atenţiei etc.

Sănătatea elevilor trebuie apărată şi păstrată. Uneori ei muncesc prea mult iar acest fapt are efecte negative asupra activităţii de învăţare. În plus, faţă de orele care se consumă cu lecţii, de multe ori ei lucrează tot atât sau chiar mai mult pentru a-şi pregăti temele acasă. Dacă adunăm orele de la lecţii cu cele necesare acasă pentru efectuarea exerciţiilor vom afla un număr de unsprezece sau mai mare de ore care pot constitui sursa supraîncărcării şi a oboselii intelectuale.

Când se depăşesc capacităţile funcţionale ale celulelor corticale apare surmenajul, ca o formă cronică de oboseală. La început se manifestă prin iritabilitate sau chiar agresivitate. Ulterior scade masiv nivelul activităţii de învăţare, apare o senzaţie de resemnare şi o tendinţă spre depresiune nervoasă şi izolare faţă de ceilalţi elevi. Surmenajul poate provoca diverse tulburări nervoase şi circulatorii, dureri de cap, palpitaţii, ameţeli, lipsa poftei de mâncare etc.

În decursul unei zile de activitate şcolară capacitatea de muncă variază astfel: în ora a doua şi a treia, la elevii de liceu şi în ora a patra, productivitatea învăţării este maximă; începând cu ora a patra şi a cincea curba capacităţii de muncă scade şi, treptat, se instalează oboseala. În general, după o oră şi jumătate de la masa de prânz capacitatea de învăţare se află în creştere, atinge un maxim de somn.

Periodicitatea desfăşurării proceselor fiziologice caracterizează starea normală a organismului. În urma somnului capacitatea celulelor corticale se reface şi intensitatea proceselor fiziologice se află în creştere. Ea se menţine în creştere până la amiază, când începe să scadă treptat. Activitatea intelectuală sau psihosenzorială (vizuală, auditivă etc.) corespunde acestei creşteri sau scăderi. Când scăderea este mare şi se continuă efortul mental apare oboseala cronică şi, imediat după ea, surmenajul.

Oboseala poate fi prevenită printr-un regim normal de activitate şi odihnă. De asemenea, ea poate fi înlăturată prin alternarea activităţilor, de exemplu a activităţii intelectuale cu una fizică. Modificarea caracterului activităţii însă are efect pozitiv numai atunci când există deja o anumită doză de oboseală prealabilă. În sfârşit, oboseala poate fi prevenită prin pauze. Dar şi în legătură cu pauzele se ridică unele probleme. Mai avantajoasă pentru organism este o activitate prelungită, care nu presupune pauze frecvente, întrucât în acest fel este solicitat un consum mai mic de energie nervoasă. O pauză prea mare la amiază (de exemplu, mai mare de două ore) sau pauzele prea frecvente nu sunt indicate, deoarece se pierd efectele antrenării în activitate şi elevul îşi reface mai greu dispoziţia de a învăţa.

În prevenirea oboselii un rol important îl are somnul normal. Prin somn se reface capacitatea funcţională a celulelor nervoase. Privarea de somn are consecinţe negative pentru învăţare, ea influenţează considerabil performanţele intelectuale: se constată un fenomen mnezic special: scăderea memoriei de fixare.

Evaluarea sau considerarea superficială a suprasolicitării şi oboselii are consecinţe negative nu numai în plan individual, dar şi în plan social. Societatea democratică resimte nevoia unor cadre de calificare superioară, cu un înalt spirit creator şi novator. În acelaşi timp, suprasolicitarea şi oboseala, atunci când se manifestă, subminează bazele psihofiziologice ale pregătirii unor astfel de cadre.

6.2 Starea de neatenţie

Oboseala se traduce prin incapacitatea de a fi atent şi a memora materialul de învăţat sau prin imposibilitatea de a fi atent şi a urmări lecţiile. Pe măsură ce oboseala se instalează, în timp, performanţele scad. Deci o bună performanţă mentală necesită un nivel de atenţie ridicat. O atenţie exagerată nu poate fi menţinută mult timp, întrucât subiectiv ea este epuizantă, iar obiectiv performanţa scade mai repede. Un nivel scăzut al atenţiei nu permite decât o performanţă pe măsură, adică mediocră.

De obicei, comunicarea verbală a profesorului cu elevii orientează percepţia acestora, pregăteşte organismul pentru recepţionarea adecvată a informaţiilor. Atenţia este orientarea selectivă şi concentrarea activităţii psihice asupra unei teme propuse, ceea ce are ca rezultat o predare mai eficace şi o asimilare mai temeinică a sistemului de informaţii incluse în tema respectivă. Se înţelege că starea de neatenţie nu poate conduce la aceste efecte pozitive.

Atenţia nu este un proces psihic, cu un conţinut propriu, ci o caracteristică a proceselor psihice, esenţială pentru buna desfăşurare a procesului de învăţământ.

Condiţiile sau factorii care frânează, blochează sau fac imposibilă atenţia elevilor în activitatea educaţională sunt numeroşi. În primul rând, după cum am văzut, starea de neatenţie este determinată de oboseală. Oboseala nu este o maladie, ci o slăbiciune nervoasă care face dificilă concentrarea activităţii psihice la lecţii sau în procesul de învăţare.

Neatenţia este provocată, de asemenea, de absenţa interesului pentru problemele care reprezintă conţinutul lecţiilor sau pentru materialul de învăţat. Lipsa interesului este gravă atunci când se manifestă sistematic. Pentru captarea atenţiei se poate începe cu stimularea intereselor cognitive prin diferite acţiuni educaţionale pe care le poate adopta profesorul sau prin schimbarea atitudinii faţă de obiectul de învăţământ în cauză realizată de elevul însuşi.

Trebuie înlăturat efectul diferitelor boli care pot cauza starea de neatenţie: cefaleele, durerile abdominale, deficienţele de vedere sau auz. În aceste cazuri este necesară intervenţia medicilor, care au datoria de a prescrie şi aplica tratamente adecvate.

Există, totodată, numeroşi stimuli lăturalnici care pot declanşa starea de neatenţie. Aşa sunt variatele forme de zgomot venite din afara clasei sau din afara locului unde se învaţă (locuinţă, bibliotecă). Starea de neatenţie poate fi mai mare când elevii se enervează sau se supără pe cei care produc zgomote.

Efectele atitudinii faţă de agenţii care induc starea de neatenţie au putut fi decelate şi pe cale experimentală. Un grup de subiecţi cercetaţi de K.H. Baker aveau sarcina să execute anumite calcule mentale într-o ambianţă zgomotoasă şi una liniştită.

Unei grupe i s-a sugerat că în timpul zgomotului rezultatele obţinute în calculul mental se vor înrăutăţi; altei grupe i s-a sugerat că zgomotul va contribui la îmbunătăţirea rezultatelor. S-a constatat că rezultatele la care au ajuns cele două grupe de subiecţi au fost în concordanţă cu ideea sugerată fiecăreia.

Dar nu în mod necondiţionat prezenţa agenţilor perturbatori are ca efect determinarea stării de neatenţie. Printr-un efort voluntar de concentrare a activităţii psihice elevii pot să înlăture consecinţele acestora. Efortul însă ca şi consumul de energie sunt mari în astfel de situaţii, dar esenţialul este faptul că nu diminuează eficienţa activităţii de învăţare. Sunt şi cazuri când acţiunea agenţilor perturbatori nu numai că nu afectează capacitatea învăţării, ci dimpotrivă, o sporesc. De pildă, sunt elevi care învaţă mai bine când aud o muzică plăcută. Condiţia este ca muzica să nu aibă o intensitate prea mare, pentru a trece ea pe primul plan şi a situa în planul al doilea activitatea de învăţare.

Starea de neatenţie este evitată când profesorul predă în mod atractiv materialul, când în timpul predării accentuează unele probleme şi când lecţia însăşi prezintă însemnătate pentru elevi.

6.3 Stresul psihic

Stresul psihic este o suprasolicitare mentală sau nervoasă căreia îi facem faţă cu multă greutate, uzura, suferinţa la care este supus organismul. El constă în răspunsurile psihologice şi fiziologice pe care organismul le dă la acţiunile agresoare. Stresul înseamnă nelinişte, teamă, nesiguranţă, insecuritate. Stresul constă într-o stare de tensiune afectivă. Dar tensiunea emoţională nu atinge întotdeauna dimensiunea stresului. De aceea, emoţia intensă nu se identifică cu stresul.

Stresul este o exacerbare a tensiunii emoţionale. Când se instalează, intră în acţiune mecanisme conştiente sau inconştiente de apărare a căror finalitate constă în înlăturarea pericolului şi reducerea tensiunii.

Stresul poate apărea în orice moment al interacţiunii organismului cu agenţii stresori. El îşi are geneza în supradimensionarea pericolului, în incapacitatea de adaptare a organismului, în sentimentul de insecuritate sau în conştientizarea caracterului nociv al unei adaptări dificile. În plus, sacrificarea unor pulsiuni, trebuinţe instinctuale creează conflicte la nivelul subconştientului ori al inconştientului iar presiunea exercitată de aceste conflicte spre suprafaţă, spre nivelul conştient al psihicului poate şi ea să dea naştere stresului.

Agenţii stresori au un caracter provocator, agresiv, neaşteptat, neobişnuit care ameninţă individul. Situaţiile stresante se caracterizează prin intensitate deosebită, bruscheţe şi tendinţă ameninţătoare. În şcoală există numeroase solicitări, situaţii conflictuale, emoţii cărora elevul este chemat să le facă faţă. Atunci când acestea sunt prea intense şi persistente nu lasă timp suficient pentru refacerea şi restabilirea echilibrului psihic. Ele pot învinge rezistenţa organismului şi, astfel, fac posibilă manifestarea stresului.

Stresul apare când menţinerea echilibrului organismului în situaţiile conflictuale cere eforturi prea mari. Situaţiile stresante şi agenţii stresori presează permanent asupra noastră şi, tot permanent, noi ne adaptăm în mod corespunzător la acţiunea lor. Esenţial este, însă, să cunoaştem modalităţile de a reduce efectele negative pe care le determină. Ceea ce trebuie să reţinem este că adaptarea la încordări şi tensiuni depinde, în mare măsură, de noi înşine, stă în puterea noastră; fiecare organism are sistemul lui de răspunsuri la situaţiile şi agenţii stresori.

Acestea depind de particularităţile individuale ale fiecărui om şi de starea concretă a organismului în timpul acţiunii stresante. Chiar şi reacţiile individuale se modifică în timp, întrucât se produce adaptarea la stres.

H. Selye (1930) arată că stresul este şi suferinţă şi luptă. Este luptă pentru că organismul trebuie să menţină echilibrul homeostatic, chiar şi atunci când se produc vătămări şi leziuni ale ţesuturilor. El descrie reacţiile adaptative ale unor animale la situaţiile şi agenţii stresori relatând despre sindromul general de adaptare (S.G.A.).

În „sindromul general de adaptare” animalul parcurge trei faze:

1) faza de alarmă, când organismul încearcă să se apere de acţiuni nocive prin secreţia de adrenalină şi se manifestă prin hipotensiune sau tahicardie;

2) faza de rezistenţă, în decursul căreia reacţiile de apărare se intensifică, dar dacă stresul încetează atunci echilibrul redevine normal; dacă persistă se merge spre epuizare;

3) faza de epuizare pune în evidenţă incapacitatea individului de a se apăra. În acest caz se produc modificări funcţionale, metabolice şi anatomice care pot conduce la moarte.

Se relevă că în starea de repaus secreţia de adrenalină este mică. În timpul unei activităţi obişnuite ea se dublează, în caz de stres moderat creşterea este de trei patru ori mai mare, iar în timpul unui stres deosebit de puternic este foarte mare.

La indivizii umani aceste fenomene se manifestă sub influenţa unor emoţii deosebit de intense şi prelungite. Importantă este semnificaţia pe care omul o acordă situaţiilor stresante sau agenţilor stresori. În sensul că acestea sunt percepute şi interpretate ca fiind stresante. Ele sunt trăite subiectiv ca disconfort sau tensiune psihică, care solicită persoana până aproape sau chiar până dincolo de limitele capacităţilor ei adaptative.

Situaţiile stresante şi agenţii stresori acţionează asupra organismului prin intermediul cuvântului, adică prin sistemul de semne verbale. Pe această cale structurile nervoase intrate în acţiune pot să descifreze semnificaţia ameninţătoare a agenţilor stresori, pentru că numai pe această cale mesajele respective pot să ajungă la creier.

Sigur că tensiunea emoţională îşi are importanţa ei. Tot atât de necesară este şi o anumită activitare cerebrală. La fel trebuinţa de a realiza şi cea de afirmare. În general, tensiunea psihică face ca activitatea mentală sau gândirea să depăşească stereotipiile şi să dobândească un caracter creator. De aceea, D.P. Ausubel, F.G. Robinson şi numeroşi alţi autori susţin că un anumit nivel al stresului este benefic pentru activitatea umană.

Se relevă că stresul nu este identic cu emoţia. Stresul şi emoţia sunt rezultatul anticipării unui pericol. Amândouă aceste fenomene psihice stau la baza mobilizării forţelor organismului pentru a face faţă pericolului sau pentru a-l înlătura. Stresul nu se confundă cu emoţia pentru faptul că există numeroase stări afective (satisfacţia, bucuria, mulţumirea etc.) care nu au nici o legătură cu stresul.

Ioan Bradu Iamandescu (1993) analizează situaţiile în care stresul generează diverse boli ale organismului. Mai întâi, precizează că, stresul este o reacţie a întregului organism, nu numai a psihicului. Stresul acţionează în mod prioritar asupra organelor şi aparatelor cu o bogată inervaţie vegetativă, cum sunt cele cardiovascular, respirator, digestiv, precum şi asupra unor funcţii generale care au rol fundamental în păstrarea homeostaziei întregului organism.

În sinteză, se relevă:

a) boala este produsă de un complex de factori etiologici care acţionează sumativ cu un stres psihic;

b) stresul contribuie la ritmarea proceselor evolutive ale bolii odată instalate;

c) el creează teren pentru întreţinerea evoluţiei prelungite sau cronice a unei boli;

d) de asemenea, poate apărea ca factor declanşator nemijlocit al bolii.

Când aparatul cardiovascular funcţionează normal stresul produce doar reacţii emoţionale reversibile. În condiţiile unui stres prelungit, cu reacţii fiziologice de mare intensitate se pot manifesta pattern-uri psihocardiovasculare care, la rândul lor, prin repetare, pregătesc terenul pentru manifestarea unor boli, cum este ulcerul şi hipertensiunea arterială. Când stresul psihic este asociat cu acţiunea unor factori de risc (alimentaţia neraţională, sedentarismul, fumatul, alcoolul etc.) el poate genera tahicardia atrială, hipertonie, anxietate, depresiune psihică şi alte tulburări grave.

La rândul ei, boala poate constitui sursă pentru stresul psihic. În legătură cu acest aspect foarte importantă este atitudinea bolnavului faţă de maladia sa, conştientizarea bolii, încrederea că o va învinge.

O menţiune trebuie făcută în legătură cu efectele privării de somn. Există situaţii când pregătirea pentru examene îi răpeşte elevului multe nopţi nedormite, sau îl obligă să doarmă insuficient. Acest fapt conduce la instalarea stresului. Oamenii, voluntari, după treizeci-şaizeci de ore de nesomn devin iritabili, au iluzii optice, le scade atenţia. După nouăzeci de ore de nesomn manifestă halucinaţii şi idei de persecuţie, tulburări de vorbire, dezorientare în timp şi spaţiu. După cinci zile apar psihoze. Privarea de somn este efect al stresului, pentru că sunt blocate procesele de refacere care au loc în celulele nervoase. În acelaşi timp, ea este şi cauză a stresului pentru că, după cum am văzut, duce la manifestarea lui.

Există şi o serie de mijloace de prevenire şi evitare a stresului. Un rol deosebit îl are anticiparea acţiunii situaţiei stresante sau a agenţilor stresori şi cunoaşterea consecinţelor pe care le poate exercita influenţa acestora asupra noastră. Anticiparea şi conştientizarea consecinţelor ne orientează spre înlăturarea sau evitarea pericolului care ne ameninţă, iar când nu pot fi înlăturate sau evitate ne mobilizează forţele de care dispunem pentru a reduce sau slăbi tensiunea emoţională produsă de ele. Anticiparea eşecului la un examen îl determină pe elev să se mobilizeze şi, printr-o pregătire temeinică, să promoveze examenul respectiv, să iasă învingător din starea de stres şi aceasta să nu mai aibăobiect.

Un alt mijloc prin care se poate face faţă stresului sau prin care se poate reduce tensiunea psihică este obişnuirea în copilărie de a înfrunta diferite situaţii stresante sau acţiunea agenţilor stresori. Trebuie stimulată încrederea în forţeleproprii, familiarizarea cu împrejurări cât mai variate ce pot dobândi caracter stresant.

În şcoală, promovarea spiritului de cooperare în cadrul grupului clasei, educarea membrilor grupului de a face faţă unor evenimente şcolare care pot provoca tensiuni psihice (competiţii, examene etc.), instalarea unui climat de solidaritate în relaţiile interpersonale sunt de natură să contribuie la evitarea stresului psihic. Exersarea în acest sens în cadrul familiei şi al grupului de elevi va asigura condiţiile ca elevul să fie pregătit pentru cazurile când poate apărea stresul.

Comutarea atenţiei de la o situaţie care are un caracter stresant la o altă situaţie ce poate provoca emoţii pozitive este un procedeu util pentru slăbirea, atenuarea şi chiar înlăturarea efectului agenţilor stresori, adică a tensiunii nervoase care a pus stăpânire pe elev. Este recomandabil ca elevul să se concentreze prin eforturi intense, pe activităţi plăcute, interesante, utile, pentru că ele pot înlocui efectul situaţiilor stresante. Acest lucru nu este uşor de realizat, dar el este posibil, întrucât creierul uman funcţionează pe baza anumitor legi naturale iar una dintre ele este aceea după care un factor de excitaţie într-o zonă cerebrală produce inhibiţie în zonele învecinate. Când ne centrăm pe o altă activitate se produce inhibiţie, adică protecţie în zona cortexului anterior excitată.

Un mijloc de luptă împotriva stresului este acela de a evalua corect aptitudinile elevului pentru o formă sau alta a învăţământului superior sau pentru o anumită profesiune. Pentru că dezacordul dintre cerinţele diferitelor universităţi sau ale diverselor profesiuni şi posibilităţi ale fiecărui tânăr constituie una dintre sursele cele mai răspândite pentru instalarea stresului psihic.

6.4 Psihonevrozele

Psihonevrozele sunt forme uşoare de insuficienţă psihică, care se manifestă în principal prin reducerea capacităţii de adaptare la diferite sarcini şcolare. Ele nu sunt boli mentale şi nu duc la incapacitatea de învăţare sau la izolarea elevului de ceilalţi. Elevii cu psihonevroză sunt conştienţi că relaţiile lor cu cei din jur sunt mai dificile şi că se lovesc de greutăţi mai mari în activitatea de învăţare.

Un simptom al psihonevrozei este anxietatea, adică o teamă şi o îngrijorare fără obiect, nemotivată, de exemplu frica de un examen, de un profesor „rău”, de o competiţie dificilă sau nesiguranţa de sine în diferite situaţii. La început, psihonevrozele se caracterizează prin apariţia unei stări de oboseală accentuată, asociată cu teama elevului că nu mai poate să înveţe. Este o tensiune psihică descurajantă. Elevul psihonevrotic are senzaţia de epuizare fizică, cefalee, insomnie (dereglarea ritmului veghe-somn) sau un somn superficial, neodihnitor pentru că este dominat adeseori de coşmaruri.

Psihonevroticii trec prin stări de anxietate. La unii dintre ei aceste stări pot fi mai pronunţate. Teama nedefinită poate să fie intensă şi de durată. Uneori manifestă fobie, adică o frică obsesivă faţă de anumite fenomene şi situaţii, dar fără un obiect precis. Este o teamă fără nici o explicaţie, o reacţie de frică exacerbată faţă de situaţii şi agenţi inofensivi. Exemple de fobie pot fi teama de spaţiu închis (claustrofobia) sau frica de a traversa o stradă sau o piaţă spaţioasă (agorafobia).

Ca simptom al psihonevrozei pot apărea diferite dereglări somatice, cu toate că în organism nu se produc nici un fel de modificări. Astfel, reacţiile convulsive sau isterice se pot manifesta printr-o rigiditate, în special, a membrelor superioare, prin dereglări vizuale temporare, leşinuri etc. Dar aceste reacţii, după cum am subliniat, nu constituie o maladie. Psihonevrozele se pot manifesta la elevi şi prin stări obsesive, de exemplu, prin gânduri şi idei care îi urmăresc cu perseverenţă şi de care nu se pot elibera, precum şi printr-o serie de reacţii şi acţiuni repetate şi lipsite de sens. Toate acestea sunt asociate cu senzaţii de slăbiciune, istovire şi incapacitate de concentrare a atenţiei în activitatea de învăţare.

Cauzele psihonevrozelor trebuie căutate în dificultăţile de a depăşi o serie de conflicte şi de a satisface unele trebuinţe deosebit de puternice pentru elev. Ele reprezintă o încercare nereuşită a tânărului de a se elibera de obsesii şi de a trece peste insatisfacţiile provocate de unele eşecuri.

Pentru prevenirea şi combaterea psihonevrozelor, ca forme uşoare de tulburare mentală, sunt necesare o serie de măsuri, în special de, natură educaţională. Acţinile de psihoigienă – relevă Gheorghe Ionescu şi Marian Bejat – sunt orientate atât spre ambianţa insului sau a relaţiilor acestuia cu mediul social ori profesional, cât şi asupra principalelor funcţii şi procese psihice. Aceste acţiuni se pot constitui într-o psihoigienă a funcţiilor senzoriale, cognitive şi mai ales a celor voliţional-afective care sunt cele mai labile şi mai susceptibile de dereglare la acţiunea agenţilor perturbatori.

Interesează aşa-numita „profilaxie primară” (prevenţia primară) care se referă la acţiuni şi mijloace de blocare a apariţiei manifestărilor de psihonevroză.

Printre măsurile preventive respective menţionăm: evitarea supraîncărcării şi suprasolicitării elevului cu sarcini şcolare şi extraşcolare; înlăturarea situaţiilor conflictuale traumatizante şi stresante; climat de aprobare în familie şi de cooperare în grupul şcolar; stimulare şi dragoste părintească; cultivarea emoţiilor pozitive în cadrul familiei şi al şcolii; stimularea capacităţii de a suporta eşecurile temporare şi dificultăţile în realizarea sarcinilor şcolare; punerea elevului în situaţia de a avea cât mai multe satisfacţii şi de a trăi sentimentul de succes şi de reuşită şcolară; la adolescenţi folosirea „planning-ului familial” şi a sfatului genetic.

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem. Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web