Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Mediul educational scolar

in Pedagogie

raluca_3

Organizarea şi dinamica sistemului psihic. Prin ter­me­nul de “organizare” se desemnează raporturile care se stabilesc între elementele structurii psihice în timpul funcţionării sale. Specifică sistemului psihic este autoorganizarea continuă (di­na­mică), evolutivă care se elaborează şi se dezvoltă prin asi­mi­larea experienţei de viaţă. Organizarea sistemului psihic uman res­pectă principiile generale de organizare ale sistemelor dina­mi­ce cu autoreglare, în strânsă interacţiune cu propriile prin­cipii specifice (M. Golu, A. Dicu, 1972).

Principiile generale care guvernează inclusiv organizarea sis­­temului psihic uman sunt următoarele:

Principiul lui Chatelier – care precizează că “dacă asupra unui sistem aflat în stare de echilibru se exercită o influenţă din afară, modificând una din condiţiile care determină poziţia de echilibru dată, echilibrul se va deplasa într-o direcţie care di­minuează efectul influenţei exercitate”. Principiul exprimă ten­dinţa sistemului către stabilitate structurală.

Principiul celei mai slabe verigi – conform căreia “în ca­zul tre­cerii de la o organizare dată la alta nouă, modificările de­terminate de acţiunea factorilor reglatori se produc de regulă în verigile sau punctele slabe, vulnerabile ale sistemului”. Prin­cipiul indică necesitatea selectării structurilor sensibile în ca­zul realizării unor intervenţii cu scopul reorganizării siste­mu­lui psihic (de exemplu a sistemului de cunoştinţe).

Principiul economiei – se concretizează în “tendinţa ge­ne­rală a dinamicii oricărui sistem de a-şi economisi forţele, lo­cul şi timpul”. Sistemul psihic opune rezistenţă suprasolicitării in­telectuale (dificultate exagerată), afective (monotonie exa­ge­ra­tă) sau voluntare (durata exagerată a unor sarcini dezagrea­bile sau dificile) prin evitarea implicării autentice, ocolirea si­tuaţiei sau evadarea din situaţie prin imaginarea alteia, agre­a­bile.

Principiile autoorganizării specifice sistemului psihic uman sunt cele ale căror acţiuni sunt mediate de limbaj şi pri­vesc în general anticipaţiile.

Principiul integrării şi ierarhizării – stă la baza unităţii plu­ridimensionale şi plurinivelare a sistemului psihic uman. In­te­grarea, constând în ordonarea şi coordonarea activităţii în ve­derea realizării unui scop, se manifestă cel puţin pe două di­men­siuni: orizontală – între elementele de acelaşi ordin sau ni­vel (funcţionarea corelată a proceselor cognitive percepţie-gân­dire, sau a structurilor cognitive-afective-voluntare) – şi ver­ticală – angajează elemente aparţinând unor niveluri spaţio-tem­porale diferite (integrarea prezent-trecut-viitor, prin func­ţio­narea corelată a percepţiei-memoriei-imaginaţiei).

Deducţiile teoretice realizate pe baza unor observaţii em­pi­rice şi constatări experimentale (hipnoza, analiza viselor, ana­liza greşelilor, conversaţia psihanalitică) au pus în evidenţă organizarea ierarhică a sistemului psihic uman. S. Freud, ini­ţia­torul teoriei şi metodei psihanalitice, a definit trei niveluri struc­turale ale psihismului, anume conştientul, inconştientul şi sub­conştientul. Nu se insistă aici asupra definiţiilor freudiene (acum uşor accesibile celor interesaţi chiar în limba română), vom reda însă accepţiunile actuale ale acestor structuri în des­cri­erea lui Paul Popescu Neveanu (1987).

Sistemul psihic uman se caracterizează prin bipolaritatea din­tre conştient şi inconştient… Între conştient şi inconştient, sub­conştientul ocupă o poziţie intermediară, deţinând fapte de me­morie, deprinderi, disponibilităţi operaţionale şi deservind ac­tivitatea conştientă în mod adecvat, aceasta şi pentru că este or­ganizat în mod analog conştiinţei. Bipolaritatea priveşte ex­tre­mele sistemului şi anume zona de vârf a integrărilor con­şti­en­te şi baza latentă a germinaţiei inconştientului său, altfel spus, psihismul bazal. Între acestea este o opoziţie care nu re­zi­dă atât în conflicte, cât în faptul că şi una şi cealaltă func­ţio­nea­ză în virtutea unor legi de organizare diferite.

Conştiinţa implică întreg sistemul psihic uman şi presu­pu­ne un câmp în care se suprapun imagini şi semnificaţii re­zul­tând efecte de iluminare sau depăşire a fenomenului prin esenţial, a întâmplătorului prin necesar. Câmpul de conştiinţă se organizează pe verticală, prin treceri succesive de la un ni­vel de integrare la altul, prin facultativitatea sau multiplica­tivi­ta­tea variaţiilor şi prin structurări logice, raţionale. Ele deta­şea­ză un nucleu de conştiinţă clară, asemenea figurii într-un câmp estompat. Însăşi integrările conştiente exprimate în înţe­le­gere sau decodificare semantică şi manipulare verbală a sem­ni­ficaţiilor cunosc un dinamism legat de fluctuaţiile şi con­cen­tra­ţiile atenţiei şi se dezvoltă procesual în forma conştien­ti­zării.

Conştiinţa dispune de următoarele funcţii: de reflectare sau de cunoaştere; de orientare spre scop; anticipativ-predic­ti­vă; proiectivă; reglatorie, în care principiul acţiunii se mani­fes­tă plenar.

Inconştientul nu este reductibil la pulsiunile instinctive, ci are o structură intelectuală analogică celei ce aparţine con­şti­in­ţei, întrucât se formează şi el odată cu sistemul psihic uman.

Inconştientul este însă centrat egotist, cunoaşte domi­nan­te pulsionale, se subordonează mai degrabă unei logici afective de­cât uneia cognitive, nesocoteşte sistemele de referinţă spa­ţia­lă şi temporală…”

Aceste niveluri structurale se caracterizează prin per­mea­bi­litate, mai mare între conştient – subconştient, mai mică între con­ştient – inconştient, care permite circulaţia intrasistematică a informaţiei, eliberarea conştientului de sarcina controlării pas cu pas a unor acţiuni algoritmice (mers, scris, citit, socotit etc.), de informaţii redundante sau inoperante, de asemenea per­mite pătrunderea unor structuri informaţionale subiectiv pre­lucrate la niveluri profunde, proiecţii ale nucleului bazal al per­sonalităţii (intuiţie, creaţie). Comunicarea intrasistemică este permanentă, ceea ce-i conferă un caracter dinamic.

Fenomenul este esenţial de reţinut pentru cei ce rea­li­zea­ză intervenţia instructiv – educativă, cu atât mai mult cu cât in­te­gritatea sistemului psihic duce la recepţionarea globală a si­tu­aţiilor; selectivitatea procesuală (a percepţiei, memoriei, gân­dirii) se referă la nivelurile diferite la care are loc acest pro­ces. Astfel, obiectul perceput se reflectă la niveluri supe­ri­oa­re ale conştientului, iar elementele de fond la diferite nive­luri ale inconştientului, mai mult sau mai puţin controlabile de con­ştient. Acest lucru face ca în procesul de învăţare la fel de im­portante să fie atât modalităţile de structurare sistematizată a cunoştinţelor, cât şi forma de prezentare a acestora, sem­ni­fi­ca­ţia cognitivă, cât şi rezonanţa afectivă, subiectivă. De regulă, cu­mularea trăirilor pozitive asimilate cresc potenţialul ener­ge­tic autocreator şi creator al persoanei, pe când cea a trăirilor ne­gative demobilizează, dezorganizează.

Trăirile afective ce însoţesc activitatea umană, indiferent de nivelul la care sunt recepţionate, se difuzează în sistem şi pro­duc modificări de stare într-o evoluţie lentă sau explozivă, cu manifestări imediate sau ulterioare, sistematice sau întâm­plă­toare.

Principiul comutării implică “necesitatea existenţei unor me­canisme speciale în cadrul ierarhiei psihofiziologice care să în­deplinească funcţia de releu (conector) între verigile de bază ale comportamentului, între calea aferentă (recepţia) şi calea efe­rentă (reacţia)”. Asemenea relee orientatoare ale activităţii psi­hice sunt atenţia, motivaţia, decizia. Complexitatea siste­mu­lui psihic uman permite “comutarea” voluntară, orientarea an­ti­cipativă a activităţii psihice, prevenirea riscului de nesa­tis­fa­ce­re a unor trebuinţe, definirea şi realizarea unor scopuri “ex­te­rioare”, artificiale (în raport cu natura animală a omului). Ast­fel: reacţia de orientare către nou – atenţia spontană – de­vi­ne curiozitate, ulterior interes; nevoia fiziologică de stimuli şi de acţiune devine mijloc de realizare a unor scopuri (“externe” da­torită depărtării lor în spaţiu şi timp); simpla alegere între doi stimuli devine decizie raţional-voluntară prin integrarea unui număr mare de condiţii (variabile).

Principiul compensaţiei exprimă “capacitatea sistemului viu de autoconstituire structurală şi funcţională în cazul pro­du­ce­rii unor oscilaţii marcante de la linia de echilibru”. Prin­ci­piul se concretizează în fenomenele de regenerare (reînvăţare), compensare (elaborarea unor structuri noi) sau restructurare funcţională (preluarea funcţiei de alte structuri existente în sistem).

Principiul acţiunii – condiţie esenţială a autoorganizării în condiţiile în care “forma iniţială de manifestare a psi­his­mu­lui o reprezintă acţiunea în plan extern a individului cu obiec­te­le şi lucrurile “sensibile” din mediul înconjurător”. Orga­ni­za­rea psihică se realizează prin procese de interiorizare suc­ce­si­ve şi concomitente (la diferite niveluri de organizare ale psi­his­mului) ale ansamblului acţiunilor concrete asupra obiectelor re­ale, care vor deveni astfel operaţii mintale (Jean Piaget). In­te­riorizarea se realizează prin intermediul imaginilor şi al sis­te­mului de semne. Structura şi nivelul funcţional al sistemului psihic este prin urmare dependentă de propriul activism al per­soanei.

Funcţia sistemului psiho-comportamental. Funcţia unui sistem se referă la rolul pe care ansamblul unitar de ele­men­te îl are de îndeplinit în direcţia integrării sale în unităţi struc­turale ierarhic superioare. Rolul sistemului psihic este ace­la de a asigura echilibrul dintre individualitatea subiectivă şi mediul ambiant în fiecare moment al coevoluţiei celor două sub­sisteme. Funcţia de maximă generalitate a sistemului psi­ho-comportamental constă în asigurarea adaptării fiinţei uma­ne la mediu.

Adaptarea poate fi privită din două perspective diferite, dar interdependente; ea poate desemna o stare de moment sau un proces prin care se tinde către o anumită stare. Astfel, se fo­lo­seşte termenul de adaptare pentru a desemna starea de po­tri­vi­re, de armonie a unei persoane cu mediul, sau acordul dintre con­duita personală şi modelele de conduită caracteristice am­bi­anţei. În sens procesual, prin adaptare se desemnează suc­ce­siu­nea de operaţii (acţiuni, activităţi) prin care o persoană de­vi­ne capabilă să trăiască într-un mediu fizic, social şi cultural dat ajustându-şi comportamentul după cerinţele acestuia, sau mo­dificând ambianţa în raport cu propriile nevoi.

Funcţia adaptativă poate fi realizată la diferite niveluri de efi­cienţă, atât din punctul de vedere al persoanei, cât şi al me­diu­lui. Aceeaşi persoană se adaptează diferit în contexte me­dia­le diferite: se integrează mai uşor mediului şcolar decât ce­lui familial, este mai eficient într-un mediu cu activităţi prac­tice decât într-altul cu activităţi teoretice. Nivelurile evolutive ale adaptării sunt următoarele:

Adaptarea confortabilă, în exprimare constructivă – atunci când activitatea psihică se concretizează în in­ter­venţii asupra mediului, conforme cu propriile tre­bu­in­ţ­e şi aspiraţii, dar şi cu valorile sociale esenţiale – sau în exprimare homeostatică – atunci când persoana se identifică cu cerinţele şi condiţiile impuse de me­diu, conformându-se la ele.

Adaptarea tensionată constă în adecvarea compor­ta­men­tului la cerinţe, fără ca persoana să se identifice cu cri­teriile de valoare impuse de mediu. Com­por­ta­men­tul de conformare rezultat are un cost psihologic cres­cut, presupune efort voluntar nerăsplătit de satisfacţii au­tentice, esenţiale pentru persoană. Prelungirea unor ast­fel de stări sau multiplicarea în roluri diferite face ca o astfel de adaptare să echivaleze cu o dezadaptare psi­hică latentă şi devine un potenţial factor deter­mi­nant al dezadaptării manifeste.

Dezadaptarea comportamentală (“stricarea” stării de adap­­tare) constă în manifestări la niveluri de perfor­man­­ţă sub posibilităţile persoanei, sau nepotrivite con­di­­ţiilor mediului fizic, exigenţelor mediului social, va­lo­­rilor culturale (E. Albert-Lorincz şi M.I. Carcea, 1998).

2. Devenirea personalităţii

Teoriile referitoare la evoluţia ontogenetică a persoanei uma­ne sunt multiple şi diversificate. În cele ce urmează se re­dau acele modele ipotetice ale procesului devenirii per­so­na­li­tă­ţii, pe care le considerăm complementare şi compatibile între ele, în descrierea aceleiaşi realităţi din perspective diferite.

Delimitări conceptuale. Vasile Pavelcu (1970) prezintă o schemă a treptelor de existentă a lumii în care diferenţiază următoarele categorii: materialul – care există, vegetalul – care există şi trăieşte, animalul – care există, trăieşte şi simte, iar în vârful piramidei aşează omul, care trăieşte, simte şi gândeşte.

Corespunzător particularităţilor fiecărei categorii, pentru elementele singulare ale acestora se folosesc noţiuni diferite; elementul material este un obiect, elementul biologic, vegetal şi animal este un individ, iar elementul uman este o persoană.

Categoriile menţionate pot fi organizate în sisteme na­tu­ra­le sau sisteme artificiale; de exemplu, un lac sau o stâncă pot fi naturale, zămislite într-o evoluţie îndelungată, necon­tro­la­tă de om, sau pot fi artificiale, realizate de om cu un anumit scop urmărit de acesta; o floare sau un pom pot fi rezultatul unei evoluţii controlate de om, la fel şi animalele pot fi săl­ba­ti­ce (naturale) sau domestice (“artificializate” de intervenţia con­trolată a omului). Orice sistem natural în evoluţia sau or­ga­ni­zarea căruia a intervenit controlul uman, are diferite grade de ar­tificializare; astfel, păsările domestice care cresc în cva­si­liber­tate într-o gospodărie ţărănească sunt mai puţin artifi­cia­li­zate decât păsările care cresc într-o hală agro-industrială, a că­ror evoluţie este dirijată de om, de specialist.

Caracteristic sistemelor naturale este faptul că fiecare ele­ment este un unicat, fiecare piatră, fiecare munte, fiecare poia­nă are propria sa identitate. Spre deosebire de sistemele na­tu­ra­le, cele artificiale – din categoria sistemelor materiale – au se­rii de elemente identice: o anumită unealtă, maşină, in­stru­ment, adăpost, îmbrăcăminte etc. pot fi reproduse la infinit. Ca­pacitatea de a reproduce sisteme materiale artificiale este un atri­but specific uman; paradoxal, producţia de serie este pro­du­sul creativităţii umane. Această capacitate este operantă doar în lumea anorganică, deoarece în sistemele vii, indiferent de ni­velul de organizare şi gradul de complexitate ale acestora, da­torită tendinţei inerente spre autoreglare şi autoorganizare, re­producerea identică a fiinţelor este imposibilă.

Se poate spune că sistemele din categoria celor naturale şi sistemele vii, atât cele naturale cât şi cele artificializate, sunt formate din elemente care-şi au propria identitate, deci din in­di­vidualităţi.

Varietatea infinită a modalităţilor de structurare a carac­te­ris­ticilor umane a impus folosirea unor noţiuni diferite de de­sem­nare a elementelor singulare ale speciei, funcţie de sis­te­mul de referinţă în coordonatele căruia este redată problema omu­lui. Astfel, din perspectiva determinării sale biologice, omul este un individ şi prezintă aceleaşi caracteristici struc­tu­ra­le şi func­ţio­na­le, variabile doar în limitele particulare speciei.

Din perspectiva psihologică şi/sau sociologică, omul şi nu­mai el este o persoană ce poate fi încadrată într-o categorie sta­tistică: biologică (vârstă, sex, stare de sănătate), psihologică (ca­tegorii temperamentale, structuri aptitudinale, categorii va­lo­rice) sau sociologică (status şi rol profesional, familial etc.).

Noţiunea de personalitate are în vedere individualitatea uma­nă unică, irepetabilă, anticipativ modificatoare a mediu­lui, deci creatoare, în integralitatea determinărilor sale bio-psi­ho-socio-culturale.

Finalitatea activităţii instructiv-educative în epoca con­tem­porană constă în formarea şi dezvoltarea personalităţii cre­a­toare, deoarece, cu toate că lumea există în şi prin elementele sale substanţiale, energetice şi informaţionale, lumea noastră con­temporană, în spaţiul accesibil omului, este ceea ce este, are ceea ce are şi poate deveni ceea ce va fi, doar prin con­tri­bu­ţia creatoare a personalităţii, care mediază acţiunea forţelor fi­zice şi spirituale la toate nivelurile.

Complexitatea fenomenului “personalitate” ridică foarte mari dificultăţi în faţa încercărilor de definire a acesteia din pers­pectiva unei orientări ştiinţifice sau a unei discipline. Sunt cu­noscute nenumărate demersuri, fiecare focalizând o anumită sec­venţă, o faţetă sau un moment mai mult sau mai puţin inte­gra­bil şi operaţional în cercetările teoretice şi aplicaţiile din do­meniu. În ceea ce priveşte disciplinele care se ocupă prio­ri­tar cu problematica personalităţii, se pot menţiona psihologia per­sonalităţii, care are în vedere diferenţele interindividuale (la vârs­te comparabile) şi psihologia dezvoltării, care urmăreşte pri­oritar modificările intraindividuale ale personalităţii pe par­cursul evoluţiei ontogenetice.

Din perspectiva activităţii instructiv – educative ambele di­recţii sunt la fel de importante, deoarece în proiectarea şi re­a­lizarea activităţii educative trebuie să se ţină seama atât de par­ticularităţile de vârstă ale clasei (grupului) cu care se lu­crea­ză, cât şi de particularităţile individuale ale fiecărui elev. Pro­fesorul trebuie să cunoască particularităţile individuale ale ele­vilor nu în vederea minimalizării diferenţelor pentru a mo­de­la o “persoană” eficientă, ci în sensul cultivării acestora pen­tru a modela o diversitate de personalităţi creatoare (no­va­toa­re) orientate spre dezirabilitate şi progres social.

Orientări teoretice. Personalitatea se formează pe par­cursul dezvoltării individuale, în relaţia dintre persoană şi me­diul complex, pe baza disponibilităţilor native specifice ale fie­că­rei individualităţi. Relaţia persoană-mediu este văzută diferit de orientări teoretice consacrate în psihologie. Se prezintă în cele ce urmează clasificarea poziţiilor teoretice de pe care a fost abordată problema acestei relaţii în literatura de specia­li­ta­te, după K. Riegel (1972, cf. Montada, 1982). Conform acestei in­terpretări, atât persoana cât şi mediul pot fi concepute fie ca par­ticipanţi activi, fie ca participanţi pasivi în dezvoltarea per­so­nalităţii. Dihotomizarea factorilor permite identificarea a pa­tru variabile care, combinate două câte două, definesc urmă­toa­rele orientări teoretice:

Teoriilor endogenetice în accepţiunea cărora activismul per­soanei şi al mediului nu sunt văzute drept condiţii necesare pen­tru dezvoltare. Modificările în timp ale personalităţii se re­duc la fenomenul maturizării care, în accepţiunea lui Gesell, este mecanismul reglator, care menţine balanţa şi direcţia evoluţiei în faţa condiţionărilor externe ale mediului salvând tipa­re­le de bază ale evoluţiei individuale. Dintr-o asemenea pers­pec­tivă, persoana s-ar dezvolta într-un mod predeterminat de par­ticularităţile sale constructive native, indiferent de ca­rac­te­ris­ticile intervenţiilor educaţionale (durată, intensitate, con­ţi­nut, orientare etc.); mediul oferă doar sarcinile pentru reali­za­rea corespunzătoare a competenţelor şi motivelor, conform programului nativ.

Teoriile exogenetice – au în vedere activismul mediului şi pasivitatea persoanei. Întregul univers conceptual şi acţional al persoanei se dobândeşte prin experienţă, după modelul repro­du­cerii pe plan intern a lumii exterioare. Pe plan mental apar re­produceri ale realităţii, cu obiectele, fenomenele şi relaţiile sa­le; chiar şi “legăturile” mentale sunt reflectări ale con­ti­gu­i­tă­ţii externe a elementelor. Personalitatea ar fi “efectul” in­flu­en­ţe­lor externe, trecerea de la o stare la alta, o evoluţie continuă ca­re înregistrează, neselectiv, toate modificările din mediu. Din­tr-o asemenea perspectivă, prin condiţionare externă se poa­te obţine orice modificare internă. Intervenţia instructivă ar avea deci puteri nelimitate; condiţii externe identice ar duce la efec­te identice şi astfel ar fi posibilă realizarea unor perso­na­li­tăţi “standard”.

Teoria stadială constructivistă – a cărei exponent prin­ci­pal este psihologul elveţian Jean Piaget – vede omul în inter­ac­ţiu­nea lui activă cu mediul. Omul influenţează mediul prin ac­ţiu­nile sale şi este la rândul lui influenţat de acesta, dar ni­cio­dată mecanic, direct, ci întotdeauna mijlocit de propriile ex­pe­ri­enţe şi interpretări despre relaţiile mediale. Dezvoltarea de­vi­ne într-o asemenea accepţiune o autoconstruire; omul are ne­vo­ie de mediul extern, de “provocările” acestuia, dar mediul nu determină dezvoltarea personalităţii, doar o influenţează, mai mult, mediul extern este construit de om ca model intern. În fiecare stadiu (etapă) al dezvoltării sale, omul înţelege (re­pre­zintă, modelează pe plan intern) realitatea în măsura posi­bi­li­tăţilor individuale specifice de cunoaştere şi acţiune; mediul are un rol pasiv oferind doar posibilitatea exersării instru­men­te­lor psihice de cunoaştere şi acţiune specifice vârstei. Pentru dez­voltare, omul nu are nevoie de motivare externă, instru­men­tele de cunoaştere însele tind spre exersare şi transfor­ma­re, astfel declanşează şi orientează “din interior” acţiunea. Re­zol­varea sub aspect instrumental a problemelor specifice unui anu­mit stadiu (prin acumulări cantitative) duc automat la sta­diul următor de dezvoltare (prin salt calitativ). Orice com­pe­ten­ţă câştigată îşi cere dreptul la manifestare şi se manifestă in­di­ferent de obiectul activităţii, determinând evoluţia într-un anu­mit stadiu şi trecerea la unul superior, adică dezvoltarea. Au­toconstruirea este în acelaşi timp evoluţie şi dezvoltare rea­li­zate prin forţe proprii.

Implicaţiile unei asemenea accepţiuni asupra activităţii instructiv-educative este benefică, deoarece aduce în atenţie ur­mătoarele probleme: necesitatea înţelegerii modalităţilor de ac­ţiune ale persoanei în raport cu mijloacele de cunoaştere spe­cifice vârstei şi rolul activismului personal în dezvoltare (au­toformare).

Teoriile interacţioniste – atribuie rol activ în procesul de evo­luţie a individualităţii, atât persoanei, cât şi mediului. Acest lu­cru devine posibil deoarece sistemul psihic nu este privit izo­lat de celelalte sisteme mediale, ci într-o unitate integrală. Din pers­pectiva acestor teorii, între dezvoltarea persoanei şi trans­for­mările mediului nu este o legătură unilaterală; modificările unui element produc restructurări de diferite dimensiuni la ni­ve­lul celorlalte elemente şi al ansamblului. Caracterizarea sis­te­mului psihic în subcapitolul anterior este prezentat din pers­pec­tiva acestei interpretări.

Intervenţia instructiv-educativă realizată dintr-o aseme­nea perspectivă nu va mai vedea în persoana asupra căreia se exercită un “obiect” imperfect ce trebuie modelat prin anumite de­mersuri algoritmizate pentru a realiza transformările ur­mă­ri­te, nici un subiect care se autoconstruieşte independent de con­tex­tul în care evoluează, ci un subiect viu, sensibil şi creativ, care cere o tratare diferenţiată şi specifică.

Dezvoltarea este în acelaşi timp creaţie (socială) şi auto­cre­aţie realizată pe seama relaţiilor de complementaritate între sis­temul psihic şi cel social, de asemenea a relaţiilor de com­pen­sare intrasistemice, la nivelul superior de integrare a siste­me­lor, cel socio-cultural, în tendinţa acestuia spre echilibru in­tern şi extern. Trecerea de la o stare la alta a sistemului de per­sonalitate este o permanentă devenire, ea fiind determinată nu numai de ceea ce este sistemul actual, fizic, psihic sau so­cial, nu numai de ceea ce a fost experienţa complexă a persoanei şi societăţii, ea este determinată şi de ceea ce vrea, per­soana şi societatea, să fie acea personalitate în viitor.

Dacă se formulează întrebarea “Care este rolul profe­so­ru­lui în activitatea instructiv-educativă din perspectiva fiecăreia dintre aceste teorii ?”, răspunsurile care se impun pot contribui sem­nificativ la alegerea unei poziţii teoretice care să structu­re­ze atitudini profesioniste în activitatea educativă.

2.1. Modele factoriale ale personalităţii

În accepţiunea unor cercetători care au folosit analiza fac­torială în investigarea personalităţii (Cattel, Eysenck, Guil­ford), diferenţele interpersonale constau în varietatea structura-lă a trăsăturilor care se pot atribuii unei persoane, pe baza interpretării manifestărilor sale com­portamentale relativ constante.

Trăsăturile nu sunt entităţi interne ale sistemului psihic, ci constructe convenţionale utilizate în ştiinţă sau în vocabularul cu­rent pentru abstractizarea şi interpretarea unor compor­ta­men­te. Astfel, dacă la un copil se constată că îşi pregăteşte te­me­le la fiecare disciplină, că studiază constant pe tot parcursul anu­lui, se spune despre el că este silitor; dacă vorbeşte şi se joa­că cu copiii în timpul pauzelor, dacă răspunde frecvent soli­ci­tărilor şi iniţiativelor profesorilor, dacă întreabă şi comen­tea­ză evenimentele din clasă, se spune despre el că este sociabil, co­municativ. Asemenea trăsături desemnează manifestări rela­tiv constante ale persoanei şi în structura lor specifică, defi­nesc personalitatea; ele permit chiar anticiparea unor moda­li­tăţi de acţiune sau a unor performanţe.

Caracteristic acestor modele este faptul că privesc evo­lu­ţia personalităţii ca modificări cantitative ale trăsăturilor în timp. Structura de bază a trăsăturilor de personalitate integrate se conturează relativ timpuriu – în prima copilărie – şi rămâne constantă pe tot parcursul evoluţiei individuale.

R.B. Cattel (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) consideră personalitatea “ca o construcţie fac­to­rială, dinamică, exprimată în modalitatea răspunsurilor date la situaţii”. În baza unui studiu transversal, pe o populaţie între 6 şi 60 de ani, Cattel a elaborat curba modificărilor cantitative a trăsăturilor de personalitate semnificative (16 trăsături fun­da­men­tale). La unele trăsături a găsit diferenţe semnificative, la anu­mite vârste şi între sexe (diferenţe de nivel), forma curbei de evoluţie fiind asemănătoare. Cattel defineşte trăsăturile în po­laritatea lor, precizând comportamentele pe care le sin­te­ti­zează fiecare. Se redau unele din trăsăturile definite de autor:

  • forţa eului (stabilitate emoţională, realism, control, calm, fără simptome nevrotice) şi opusul acesteia, emo­ţionalitatea nevrotică (imatur, instabil, emoţional, im­pulsiv, intolerant la frustrare, prezintă simptome ne­vro­tice);

  • inteligenţa generală (chibzuit, raţional, cultivat, to­le­rant);

  • dominanţă (siguranţă de sine, voinţă puternică, agre­siv, punitiv, egoist) şi opusul acesteia, supunere (ne­sigur, modest, liniştit, autopunitiv, dependent);

  • vitalitatea – “Harria” – (realist, practic, matur, chib­zu­it, stenic, puternic, autonom) şi opusul acesteia, vul­nerabilitate – “Premsia” – (blând, sentimental, fante­zist, dependent, nerăbdător).

H.J. Eysenck (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) conside-ră că noţiunea de personalitate de­sem­nează “algoritmul de îmbinare a indicatorilor energetici, in­telectuali şi atitudinali la nivelul unui individ”. Pentru diag­nos­ticarea trăsăturilor energetice şi atitudinale a elaborat un in­ven­tar de personalitate care identifică patru categorii struc­tu­rale de personalitate, comparabile cu tipurile temperamentale cla­sice. Eysenck foloseşte drept criteriu două variabile, con­ti­nue, fiecare în polaritatea tendinţelor:

– intraversiune-extraversiunea – variabila exprimă ori­en­tarea predominantă a persoanei spre sine sau spre cei­lalţi, sociabilitatea, gradul de comunicativitate, ori­gi­nea valorilor de referinţă;

stabilitate – instabilitate – variabila exprimă dinamica in­ternă a persoanei, reactivitatea faţă de intensitatea schimbărilor percepute, tendinţa de perseverare chiar din­colo de evidenţe sau trecerea de la o activitate la al­ta, de la o stare la alta, înaintea consumării valen­ţe­lor unei situaţii.

Categoriile identificate de Eysenck sunt următoarele:

– extravertit, instabil (colericul) – descriptibil prin ur­mă­toarele trăsături: reactiv, neastâmpărat, agresiv, ex­ci­tabil, schimbător, impulsiv, optimist, activ;

– extravertit, stabil (sanguinicul) – sociabil, deschis, vor­băreţ, disponibil (pentru alţii), vivace, vesel, co­mod, cu spirit de conducere;

– introvertit, stabil (flegmaticul) – liniştit, constant, to­le­rant, controlat, paşnic, reflexiv, prudent, pasiv;

– introvertit, instabil (melancolicul) – liniştit, retras, re­zer­vat, pesimist, anxios, nemulţumit, indispus.

Aceste trăsături, alături de inteligenţă – pentru evaluarea că­reia a construit o mare varietate de probe – sunt suficiente, în opinia autorului, pentru cunoaşterea personalităţii.

În definiţia lui Guilford, J.P. “personalitatea unui individ este structura unică a unor trăsături de personalitate”. Autorul s-a ocu­pat prioritar de capacităţile cognitive, studiile efectuate fi­na­lizându-se într-un model tridimensional al intelectului. Cu aju­torul acestui model sunt descriptibile 120 de aptitudini in­te­lec­tuale, unele definite altele încă nu, ale căror structură spe­ci­fi­că determină stilul mental (intelectual) al personalităţii.

Criteriile luate în considerare privesc structura in­te­lec­tu­lui pe trei dimensiuni, fiecare în exprimări variabile:

Procesele de cunoaştere identificate, interdependente, evo­luează de la formele directe la cele indirecte, alternativele re­ţi­nute fiind: cunoaşterea (percepţia), memoria, gândirea di­ver­gentă (imaginaţia), gândirea convergentă (inteligenţa) şi eva­luarea, aceasta din urmă constând în atribuirea unor însu­şiri pe baza unor aproximări (subiective).

Conţinuturile pe care procesele amintite le prelucrează, in­dependente unele în raport cu altele, se pot concretiza în va­ri­ante: figurale (iconice), simbolice (semne convenţionale care înlocuiesc anumite realităţi), semantice (semnificaţia unor an­sam­bluri de semne în contexte date) şi comportamentale (fe­no­mene evolutive, schimbătoare).

Produsele mentale rezultate din “procesarea” anumitor con­ţinuturi pot lua diferite forme, independent de procesele sau conţinuturile pe care le implică, dar putând fi puse în re­la­ţie de interdependenţă între ele. (Interdependenţele în general, pot fi exploatate în sensul diversificării activităţii didactice.) Va­riantele produselor activităţii intelectuale sunt: unităţile (re­zul­tate singulare dar integrale), clasele (mulţimi de obiecte de ace­laşi fel), relaţii (raporturi între unităţi distincte, între unităţi şi clase, între clase distincte), sisteme (ansambluri integrate de uni­tăţi cu funcţii definite în realizarea unui scop), transformări (mo­dificări intrasistemice) şi implicaţii (transformări inter­sis­te­mice).

* * *

Guilford a definit principalele aptitudini ale creativităţii pornind de la acest model, anume:

Fluiditatea, dimensiune productivă (cantitativă) a crea­ti­vi­tăţii, constând în capacitatea persoanei de a realiza un număr de asociaţii mentale distincte într-o unitate de timp. Sub aspect pro­cesual este implicată gândirea divergentă (g.d) care poate ope­ra pe conţinuturi simbolice (si) sau semantice (se), ge­ne­rând produse sub formă de unităţi (u), raporturi (r) sau sisteme (s). Se prezintă formele cunoscute ale fluidităţii şi se exem­pli­fi­că tipul de problemă (sarcină de rezolvat) prin care această ap­titudine poate fi diagnosticată şi/sau exersată în vederea dez­voltării.

  • Fluiditatea cuvintelor – structura aptitudinii: g.d., si, u.

Problemă tip: “Alcătuiţi cât mai multe cuvinte cu ajutorul lite­relor…” (exemplu.: a; t; m).

Se apreciază performanţa după numărul de răspunsuri co­recte date în timp limitat (trei minute).

  • Fluiditatea ideilor – structura aptitudinii: g.d; se; u.

Problemă tip: “Menţionaţi cât mai multe obiecte care să ai­bă următoarele însuşiri: să fie …” (exemplu: rotunde, dure şi mai mici decât o minge de baschet).

Se apreciază performanţa după numărul de răspunsuri co­recte date în timp limitat (trei minute).

  • Fluiditatea asociaţiilor – structura aptitudinii: g.d, se, r.

Problemă tip: “Precizaţi cât mai multe … – … lucruri ase­mă­nătoare cu…” (se menţionează obiectul); “… – cuvinte care vă vin în minte la auzul cuvântului…” (se precizează un cu­vânt).

Se apreciază performanţa după numărul de răspunsuri co­rec­te date în timp limitat (trei minute).

  • Fluiditatea expresiilor – structura aptitudinii: g.d, se, s.

Problemă tip: “Alcătuiţi cât mai multe … – … propoziţii cu ajutorul cuvintelor”… (se precizează 4 cuvinte); “… – … an­sambluri unitare cu ajutorul următoarelor obiecte: …” (exp. con­ductor, baterie, bec, sonerie).

Se apreciază performanţa după numărul de răspunsuri co­rec­te date în timp limitat (trei minute).

Flexibilitatea reprezintă un aspect calitativ al crea­ti­vi­tă­ţii, constând în diversitatea categorială a perspectivelor de abor­dare a aceleiaşi realităţi. Produsele obţinute prin fle­xi­bi­li­tate vor fi clase (cl) sau transformări (tr). Flexibilitatea apare în formă spontană sau adaptată.

  • Flexibilitatea spontană – structura aptitudinii: g.d, se, cl.

Problemă tip: “Indicaţi cât mai multe posibilităţi de uti­li­za­re a …exp. unei cărămizi.”

Se apreciază performanţa după numărul răspunsurilor co­rec­te, categorial diferite, date în timp limitat la trei minute. (Exp. A construi o casă, un gard, un turn, sunt răspunsuri care apar­ţin aceleiaşi categorii; a construi o casă, a bloca o roată, a desena pe asfalt… sunt răspunsuri categorial diferite).

  • Flexibilitatea adaptată – structura aptitudinii: g.d, se, tr.

Problemă tip: Se cere transformarea unui sistem dat (pre­ci­zat) în condiţii date (precizate). Exemplu: “Uniţi nouă puncte echidistante distribuite în formă pătrată (3×3) cu ajutorul a pa­tru drepte, fără a ridica creionul de pe hârtie şi fără a trece de două ori pe aceeaşi dreaptă”.

Se apreciează performanţa după găsirea soluţiei corecte.

Originalitatea reprezintă tot o dimensiune calitativă a cre­ativităţii şi desemnează capacitatea persoanei de a realiza aso­ciaţii îndepărtate, surprinzătoare. Originalitatea se poate apre­cia pe baza raportării răspunsurilor unei persoane (un elev) la una din problemele anterioare sau la răspunsurile date la aceeaşi problemă de către alte persoane aparţinând aceleiaşi colectivităţi (ceilalţi elevi din clasă). Originalitatea este cu atât mai mare cu cât frecvenţa răspunsului respectiv este mai mică. Structura aptitudinii este descriptibilă prin g.d; se; tr.

Elaborarea este o aptitudine intelectuală creativă care de­semnează capacitatea persoanei de a obiectiva o imagine men­tală nouă. Elaborarea reprezintă în esenţă calea de la idee (ac­cesibilă doar persoanei care a imaginat-o) la materializarea ei în imagini grafice, sonore, cuvinte etc. (accesibile şi altora) sau obiecte concrete, substanţiale (modele, machete, proto­ti­puri). Este o aptitudine esenţială implicată în orice activitate de concepţie, de conducere, în general de anticipare. Structura apti­tudinii este desemnată de g.d; se; imp. Elaborarea este cu atât mai performantă cu cât elementele descriptive sunt mai va­riate, mai reprezentative şi redundanţa mai mică.

Probleme tip: “Desenaţi un …obiect / fenomen / eveni­ment / o acţiune etc.”; “Descrieţi o …. imagine / expresie / un obiect etc.”

Se apreciază performanţa după numărul de elemente gra­fi­ce, respectiv de atribute corecte date în timp limitat (trei – ze­ce minute).

Sensibilitatea faţă de probleme constituie aptitudinea cre­ativă care desemnează capacitatea persoanei de a surprinde dis­funcţii, incoerenţe, oportunităţi de înnoire acolo unde situa­ţia pare firească majorităţii. Persoanele cu o bună sensibilitate fa­ţă de probleme observă uşor cele mai mici greşeli, pertur­bări, inadvertenţe structurale sau contradicţii. Structura aptitu­di­nii este descriptibilă prin ev; se; imp.

Probleme tip: “Indicaţi cît mai multe neajunsuri struc­tu­ra­le ale… se precizează un obiect”; “Precizaţi cât mai multe ris­curi funcţionale ale … se precizează un obiect”; “Ce s-ar în­tâm­pla dacă… se prezintă o situaţie ipotetică”; Ce ar fi necesar pentru… se prezintă o situaţie ipotetică”.

Se apreciază performanţa după numărul de răspunsuri pla­uzibile.

S-au prezentat problemele tipice de evaluare-antrenare a creativităţii pentru a veni în sprijinul profesorilor în organi­za­rea jocurilor didactice care pot accentua caracterul agreabil al ac­tivităţii didactice concomitent cu activarea creativităţii în ve­de­rea creşterii potenţialului creativ la elevi.

* * *

Din perspectiva psihologiei dezvoltării modelul factorial al personalităţii este vulnerabil pentru că nu oferă o soluţie ope­rantă la problema devenirii personalităţii, a modelării aces­teia.

O primă problemă se referă la identitatea în timp a trăsă­tu­rilor. Este evident că inteligenţa unui preşcolar, oricât de ri­di­cată ar fi, nu este comparabilă cu inteligenţa unui adolescent, cel puţin sub aspect operaţional.

Identitatea trăsăturilor în situaţii diferite este de asemenea dis­cutabilă. Cercetări întreprinse în vederea urmăririi influ­en­ţei gradului de control exercitat din exterior asupra com­por­ta­men­tului individual, au arătat că, unele trăsături cum ar fi co­rec­titudinea sau minciuna sunt determinate mai puţin de par­ti­cu­larităţile individuale decât de cele situaţionale. De exemplu, ace­iaşi elevi “trişează” mai mult atunci când nu se simt supra­ve­gheaţi şi se dovedesc corecţi atunci când se simt controlaţi. Fe­nomenul merită să fie reţinut de profesori în vederea ori­en­tării activităţii de control mai mult asupra situaţiei decât asupra per­soanei elevului. În felul acesta, elevul nu va simţi o con­strân­gere personală ci una situaţională, care derivă din obiec­ti­vi­tatea sarcinii şi nu din subiectivitatea profesorului. O ase­me­nea organizare dă relaţiei profesor-elev un caracter democratic şi conferă un sentiment crescut de libertate.

Un alt aspect discutabil şi la care modelul factorial nu dă răs­punsuri satisfăcătoare constă în problema identităţii unor tră­sături între generaţii şi culturi. Sunt cunoscute cercetări care au evidenţiat diferenţe de grup între tineri americani apar­ţi­nând diferitelor generaţii; de asemenea, studii de antropologia cul­turii au reliefat diferenţe structurale şi evolutive între gru­puri aparţinând unor culturi diferite.

O problemă mai mult practică se referă la obiectivitatea mă­surătorilor realizate la diferite vârste sau la aceleaşi vârste, dar cu instrumente diferite. De exemplu, determinarea trăsă­tu­ri­lor de personalitate în primii ani de viaţă se realizează pe ba­za unor “inventare” de comportamente ce cu greu pot fi consi­de­rate “măsurători”; s-a constatat de asemenea, că, frecvent, tră­sături deductibile la aceste vârste nu au o constanţă sem­ni­fi­ca­tivă.

Cu rezervele menţionate faţă de teoriile care consideră per­sonalitatea ca fiind o structură relativ stabilă de trăsături, tre­buie menţionate avantajele pe care aceste cercetări le-au adus psihologiei practice, aplicate. Din perspectiva acestor teo­rii s-a elaborat un instrumentar bogat şi operaţional de diag­nos­ticare a personalităţii, în special la vârsta adultă, când struc­turile de personalitate, indiferent dacă sunt privite din pers­pectiva trăsăturilor sau din cea a procesualităţii, sunt re­lativ bine stabilizate. Chestionarul de personalitate P.F. 16 – Cat­tel, şi cel de anxietate, Inventarul de personalitate Eysenck, Tes­tele de creativitate – Guilford sunt folosite în cele mai dife­ri­te domenii de aplicaţie a psihologiei: clinic, industrial, mili­tar, cercetare etc. unde se cere un diagnostic în scop evaluativ sau de predicţie a unor performanţe.

2.2. Modele procesuale ale personalităţii

Spre deosebire de adepţii modelului factorial care au în ve­dere diferenţele cantitative dintre trăsături, adepţii modelului pro­cesual aduc în prim plan modificările calitative ale proce­se­lor psihice integrate. Atât dezvoltarea cât şi personalitatea sunt în­ţelese procesual; aceleaşi procese se structurează şi se ex­pri­mă diferit de la o vârsta la alta şi de la o persoana la alta func­ţie de efectul interacţiunilor individ-mediu asupra instrumen­telor adaptive (procesele psihice în structura lor integrată) ale per­soanei. În exprimarea sintetică a lui H. Thomae (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) personalitatea reprezintă integrarea unei serii de configuraţii (forme unitare, ansamblu compact) în desfăşurare, iar G.W. Allport (1937) consideră personalitatea ca fiind “o organizare dinamică a sistemelor psiho-fizice individuale, care determină adaptarea singulară a unei persoane la mediu”.

Se apreciază concluzia lui E. Olbrich (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) ca fiind su­ges­tivă pentru acest model, personalitatea fiind reprezentată ca “un întreg care, cuprinde integrativ fiecare program singular, cu care omul realizează un acord între cerinţele sale şi exi­gen­ţele situaţionale (materiale, spirituale) pe măsura posibili­tă­ţilor sale”.

Având în vedere durata şi sensibilitatea vârstei la care se re­alizează activitatea instructiv-educativă şcolară, se consideră că modelul procesual este mai operaţional pentru proiectarea şi rea­lizarea concretă a acestei activităţi. Acesta este motivul pen­tru care, în cele ce urmează, vor fi prezentate mai pe larg te­oriile procesuale, pentru cunoaşterea influenţei factorilor bi­o­logici, sociali sau psihologici asupra devenirii personalităţii.

Modelul psihanalitic al personalităţii. S. Freud (1900) apreciază că principalele procese de dezvoltare ale per­so­na­li­tă­ţii se realizează în primii 18 ani de viaţă, iar temele de bază ale vie­ţii omeneşti, motivele fundamentale ale acţiunilor umane ca: starea de securitate, iubirea, realizarea, armonia, se struc­tu­rea­ză în primii cinci ani. Aceste procese timpurii de dezvol­ta­re devin, după părerea lui Freud, hotărâtoare în evoluţia persona­li­tăţii.

Din perspectiva teoriei psihanalitice, la baza dezvoltării per­sonalităţii stă secvenţa biologică a maturizării instinctelor, ca­re dezvoltă o energie psihica numita “libido”. Libido este de na­tură sexuală fiind orientată spre obţinerea satisfacţiei cor­po­ra­le. Întreaga activitate psihică pe care o susţine se supune prin­­cipiului plăcerii, este spontană, inconştientă, dar con­şti­en­ti­zabilă în limite relativ largi, pe măsura formării şi dezvoltării con­ştiinţei de sine.

La diferite vârste, energia psihică tinde către realizarea stă­rii de satisfacţie în modalităţi particulare: orală, anală sau ge­nitală, fiecare etapă având obiecte ale libido-ului specifice, care devin adevărate scopuri instinctive ale activităţii psihice; pentru copilul mic de exemplu, sânul matern este un asemenea obiect libido, iar pentru adult, partenerul sexual. Satisfacţia cor­porală, în accepţiunea lui Freud, se realizează datorită eli­be­rării energiei psihice prin stimularea zonelor erogene (zone tactil – sensibile situate mai ales la deschiderile corporale). Ac­ţiunea concretă prin care se poate ajunge la satisfacţie su­fe­ră, încă din primele săptămâni de viată, anumite îngrădiri so­cia­le, trebuie să se supună anumitor restricţii. Aceste restricţii, de origine socială, sunt trăite ca frustrări, ca piedici sau obs­ta­co­le care frânează obţinerea satisfacţiei; cu toate că întregul pro­ces are o motivaţie biologică (program biologic incon­şti­ent), modalităţile concrete de realizare se supun unor instanţe cri­tice, eului, care mediază între impulsurile profunde ale si­ne­lui şi exigenţele normative (program social interiorizat) ale su­praeului. Menţinerea tensiunii datorată nesatisfacţiei (amâ­na­re, reprimare, refulare) generează trăiri conflictuale ce mo­di­fică starea şi influenţează comportamentul persoanei.

Dezvoltarea ontogenetică are loc în mai multe faze deter­mi­nate de modalităţile de obţinere a satisfacţiei pe parcursul ma­turizării organice (biologice).

Faza orală – primul an de viaţă – toate satisfacţiile se ob­ţin prin stimularea buzelor şi a cavităţii bucale: alimentaţia, con­tactele sociale şi obiectuale, sau stimulări fără un scop apa­rent, ca suptul degetului, chiar suptul “în gol” ce se poate ob­serva şi în somnul copilului. Împiedicarea unor acţiuni orale în această perioadă, duce la primele frustraţii, deci trăirile co­pi­lului, în mod firesc, sunt formate atât din satisfacţii cât şi din in­satisfacţii.

Abaterile în dezvoltare, indiferent de faza de dezvoltare, se pot datora excesivei satisfacţii sau excesivei frustraţii în fa­za respectivă, ceea ce poate duce la o fixaţie pe acea forma de sa­tisfacţie (imaturitate psihică) pe o durată nedeterminată.

Faza anală – 2-3 ani – începe atunci când copilul are un mi­nim control asupra propriului corp, în speţă controlul sfinc­te­rian. Se porneşte de la premisa conform căreia com­por­ta­men­tele de evacuare sunt trăite ca satisfacţii de acţiune şi rea­li­zări personale; copilul simte că face ceva sigur şi obţine un “re­zultat” fără ajutorul nimănui. În acelaşi timp sesizează că cei din jur reacţionează diferit la aceste manifestări ale sale: bi­nevoitor – când se produce la timpul şi modalitatea aşteptată, cu rezerve sau chiar punitiv în toate celelalte cazuri. În termeni psi­hologici vorbind, copilul învaţă spontan că, prin com­por­ta­men­tul de evacuare, îşi poate exprima accepţiunea faţă de or­di­nea socială, dar şi protestul sau opoziţia lui faţă de regulile res­pective.

Fixarea în faza anală duce la evoluţii diferite; pe de o par­te, copilul supus unor interdicţii severe, care trebuie să-şi con­tro­leze fiecare impuls, nu va mai face nimic în mod spontan, pe de altă parte, minimalizarea excesivă a restricţiilor va ge­ne­ra comportamente de ignorare generală a regulilor şi trăirea am­plificată a restricţiilor asumate sau potenţiale. Dominante ale acestei etape se regăsesc în tendinţe exagerate spre ordine, cu­răţenie, acumulare, zgârcenie, ca şi în încăpăţânare, în igno­ra­rea oricărei autorităţi de control, uneori chiar pe cea proprie, mer­gând până la a acţiona împotriva propriilor interese, a pro­pri­ei persoane.

Faza falică – 4-5 ani – se caracterizează prin faptul că, pen­tru prima dată, satisfacţia se câştigă, real şi simbolic, pe ca­le genitală. În această etapă începe conştientizarea diferenţelor dintre sexe.

Trăirea crucială a acestei faze constă, în accepţiunea lui Freud, în modalitatea de rezolvare de către fiecare persoană a com­plexului Oedip, la băieţi, respectiv Electra, la fete.

Faza începe atunci când, copilul băiat intuieşte o relaţie în­tre propriile tendinţe sexuale şi mamă. Senzaţiile de satis­fac­ţie trăite anterior şi în prezent în timpul îngrijirilor materne, im­pulsurile, fanteziile, dobândesc o semnificaţie sexuală: băia­tul devine în imaginaţia sa un rival al tatălui; el râvneşte la ma­ma, dar în acelaşi timp iubeşte tatăl, doreşte să devină ca el – un bărbat puternic. Impulsurile de apropiere “vinovată” de ma­mă sunt îngrădite de teama represaliilor “celui mai tare”; apar tră­iri conflictuale născute din inadvertenţa dintre tendinţele pri­mare, profunde şi accesibilităţile reale.

În condiţii normale, complexul Oedip este depăşit, se re­zol­vă spontan, datorită efectelor “terapeutice” ale vieţii coti­di­e­ne; mama nu satisface nevoile sexuale ale copilului băiat, ta­tăl nu pedepseşte copilul pentru dorinţele lui, astfel că ten­din­ţe­le sexuale vor fi sublimate, orientate în alte direcţii; obiectul libido va fi desexualizat prin transferul interesului pe structuri con­cret accesibile ale realităţi, pe activităţi practice; tendinţa de identificare cu tatăl va lua locul rivalităţii.

Fixaţia în faza falică generează vulnerabilitatea per­soa­nei. Conservarea sentimentului de vinovăţie poate dezvolta com­plexe de inferioritate, care duc la comportamente adap­ta­ti­ve defensive, mergând până la atitudini autopunitive, iar cel al ri­valităţii poate duce la complexe de superioritate, generatoare de comportamente agresive, atitudini egocentrice, tendinţe de mi­nimizare sau de inculpare a celorlalţi.

In cazul fetelor explicaţiile freudiene sunt mai confuze. Obiectul dorinţelor acestei faze devine tatăl, situaţia este totuşi sim­plificată faţă de cea a băieţilor prin faptul că teama apare di­minuată deoarece nu se pune problema fricii de castraţie.

Faza de latenţă – 6-12 ani – este o etapă de relaxare afec­ti­vă, de echilibrare după perioada anterioară, tensionată de do­rin­ţele primare şi teamă. Libido-ul desexualizat devine energie psi­hică disponibilă pentru formarea deprinderilor de muncă şi re­prezentarea propriei sârguinţe. În această perioadă se rea­li­zea­ză marile progrese în însuşirea bunurilor intelectuale ale fon­dului social, copilul fiind cel mai deschis acceptării ne­cri­tice ale acestora.

Faza genitală – 13-18 ani – debutează cu modificările hor­monale generate de maturizarea sexuală. Impulsurile in­stinc­tive reapar şi cer o modalitate diferită de satisfacţie efec­ti­vă, pe cale genitală; evoluţia persoanei în această perioadă este tu­multuoasă, bogată emoţional, conflictuală, impulsivă, do­mi­na­tă de preocuparea pentru propria identitate şi de autonomie.

Freud a fost şi este acuzat de pansexualism de către cri­ti­cii teoriei sale, deoarece foloseşte o terminologie specifică do­me­niului sexual; fenomenul este explicabil dacă se ţine seama de formaţia medicală a autorului, şi totuşi, în repetate rânduri Freud precizează faptul că înţelege sexualitatea în sensul ei cel mai larg. Psihanaliza este o teorie şi o metodă care a revo­lu­ţio­nat gândirea şi practica psihologică, fiind valabilă şi astăzi în nu­meroase particularizări teoretice, mai mult sau mai puţin ase­mănătoare celei clasice.

De reţinut pentru pedagogi este marea sensibilitate a vârs­telor afectogene (falic şi genital), de asemenea dispo­ni­bi­li­ta­tea cognitivă a fazei de latenţă.

Modelul psiho-social al devenirii personalităţii. E. Erik­son (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) iniţiatorul teoriei dezvoltării personalităţii din pers­pectivă psiho-socială este de formaţie psihanalitică, dar se aba­te de la aceasta considerând că relaţiile sociale (inter­per­so­na­le) pe care le implică dobândirea “obiectului” dorinţelor unei persoane este hotărâtoare în evoluţia acesteia. Erikson ac­cep­tă forţele psiho-sexuale ca factori de influenţă a dezvoltării, dar numai în corelaţie cu factorii sociali care mijlocesc satis­fa­ce­rea nevoilor specifice fiecărei vârste şi a dorinţelor.

În concepţia eriksoniană, dezvoltarea personalităţii are loc pe tot parcursul vieţii, în opt stadii distincte, fiecare fiind ca­racterizat de particularitatea relaţiei dintre nevoia internă şi or­dinea socială. Cu alte cuvinte, în fiecare stadiu al dezvoltării sa­le, persoana trebuie să rezolve o criză psiho-socială, proces în care se va dezvolta o tendinţă specifică vârstei. Potenţial, aces­te tendinţe se prezintă în alternative polare. În acest proces evo­lutiv, mediul, prin componenta socială, are un rol activ în for­marea personalităţii.

În primul stadiu, cel oral – senzorial, se dezvoltă însu­şi­rea de personalitate pe dimensiunea încredere – neîncredere de­terminată de calitatea îngrijirii materne (sau a oricărui adult ca­re se ocupă în mod constant de copil). Consistenţa şi con­ti­nu­itatea în satisfacerea nevoilor bazale ale sugarului (hrană, căl­­dură, igiena corporală, confort), un ataşament afectiv stabil, fa­vorizează dezvoltarea unei atitudini de încredere în ceilalţi, constituie de asemenea sâmburele încrederii în sine. Dim­po­tri­vă, o îngrijire inconsecventă, formală, sau neafectuoasă, duce la instalarea neîncrederii; copilul devine neîncrezător şi sus­pi­cios cu cei din jur.

Cu cât o caracteristică se dezvoltă mai devreme, cu atât se interiorizează mai profund şi se integrează la nivelul struc­tu­rilor bazale ale sistemului psihic, deci va fi greu mo­di­fi­ca­bi­lă prin intervenţii educative ulterioare.

În stadiul muscular-anal (1-3 ani) se dezvoltă ca trăsătură de personalitate tendinţa spre autonomie sau spre opusul aces­te­ia, simţul ruşinii, al îndoielii în puterile proprii. În această pe­rioadă apar primele elemente de autocontrol muscular, co­pi­lul face singur o serie de acţiuni ce-i conferă plăcerea reuşitei: apu­că, aruncă, se târăşte, merge, determină acţiuni ale celor­lalţi, cheamă, cere.

Dezvoltarea optimă a autonomiei presupune un control al “ex­perienţelor” copilului; un grad mare de libertate dezvoltă aceas­tă calitate, dar eventualele nereuşite trebuie evitate, deoa­re­ce eşecul ascute simţul ruşinii, durerea (in cazul unor acţiuni pe­riculoase) induce apărare, defensă, evitare, dezvoltă îndoiala în posibilităţile proprii. Un accentuat simţ al ruşinii sau în­do­ia­lă în sine apar şi în cazul în care copilul este înconjurat de adulţi supraprotectori sau dacă “reuşitele” lui nu sunt lăudate.

Iniţiativa sau opusul ei vinovăţia se dezvoltă în stadiul ur­mător (locomotor-genital) până la vârsta de 4-5 ani, când co­pi­lul tinde să pună stăpânire pe fiinţele şi lucrurile din jurul lui. Este vârsta cunoaşterii concretului, în mod activ, între­prin­ză­tor; acum copilul desface, reface, clădeşte, mută obiectele, ade­sea cu un anumit scop asemănător adultului, ajută, imită adul­ţii în activităţile lor; pe plan socio-afectiv, tinde să aibă anu­mite persoane numai pentru el, aşa cum are jucăria pre­fe­ra­tă sau un obiect tabu.

Erikson consideră că bogăţia interacţiunilor obiectuale şi so­ciale la această vârstă dezvoltă iniţiativa, care se va regăsi ca do­minantă strategică a comportamentului adaptativ individual; dim­potrivă, accesibilitatea limitată în spaţiu (închis, strâmt), să­răcia de stimuli (puţine obiecte accesibile, monotone, com­pacte, mult prea simple sau mult prea mari) ca şi o ambianţă so­cială săracă în interacţiuni, frânează dezvoltarea iniţiativei.

Socialul răspunde cerinţei de diversificare şi lărgire a me­diu­lui accesibil copilului de această vârstă prin organizarea in­ter­acţiunilor comunicaţionale complexe, în instituţii pre­şco­la­re. Gră­diniţa este o ofertă socială de ambient complementar fa­mi­li­ei, înzestrată cu mijloace materiale (spaţiu corespunzător, mo­bi­lier adecvat, jucării stimulative) şi personal specializat ca­re să con­ducă activităţile specifice vârstei în sensul dez­vol­tării.

Activismul autonom al copilului de această vârstă poate avea uneori efecte nedorite: distrugerea jucăriei preferate, vă­tă­marea unui animal de casă, supărarea unui adult, agresarea al­tui copil etc. care vor dezvolta sentimentul vinovăţiei, ac­cen­tu­at sau diminuat de modul de reacţie a adultului la efectele fap­telor sale.

În conflictul iniţiativă-vinovăţie domeniul sexual pri­meş­te o anumită semnificaţie: copilul doreşte să-şi “cucerească” unul dintre părinţi numai pentru sine şi în acest sens forţează fă­ră şovăire limitele; dar, la un moment dat, află că atinge un ta­bu, ceea ce duce la instalarea sentimentului de vinovăţie, ca­re se consolidează dacă reacţia celor din jur nu este adecvată.

Pentru evitarea trăirilor conflictuale, copilul trebuie ajutat în exploatarea oportunităţilor actuale şi orientat în năzuinţele sale spre obiective progresive, dar accesibile.

Stadiul de latenţă (6-12 ani) întăreşte caracteristicile de sâr­guinţă sau inferioritate datorită preocupărilor copilului de a-şi însuşi bunurile culturale ca: scrisul, cititul, socotitul, mo­da­lităţi de funcţionare ale obiectelor, explicaţii ale feno­me­ne­lor realităţii etc.

Reacţia mediului social este esenţială pentru dezvoltarea aces­tor caracteristici. Minimizarea rezultatelor, interpretarea ne­gativistă a activităţilor copilului, duc la întărirea senti­men­tu­lui de inferioritate.

Este perioada celor mai mari acumulări instrumentale, a mij­loacelor cognitive fundamentale care facilitează adaptarea vii­toare, comparabilă cu autonomia motorie a fazei anale.

Stadiul pubertăţii şi adolescenţei – 13-18 ani – se carac­te­rizează prin rezolvarea conflictului psihosocial dintre iden­ti­ta­te şi confuzia rolurilor. Începutul pubertăţii, aduce cu sine ne­cesitatea reevaluării imaginii de sine. Dacă copilăria este ca­rac­terizată de năzuinţa de a deveni adult prin imitarea acestuia (pu­ternic, cunoscător, priceput), adolescentul tinde spre găsi­rea propriei identităţi, mai ales prin evidenţierea a ceea ce deo­se­beşte persoana de toţi ceilalţi, ceea ce-i dă unicitatea. În aceas­tă perioadă, adolescentul va câştiga o identitate sexuală mai bogată în semnificaţii, o identitate sociala lărgită (prin cu­noaş­terea locului şi rolului său în grupuri sociale cu funcţii di­fe­rite: culturale, sociale, politice, profesionale), o pregnantă iden­­titate profesională, imagini ale căror integrare va defini sin­­teza şi esenţa identităţii personale.

Deruta, unilateralitatea în urmărirea unor obiective limi­ta­te sau izolate, radicalitatea ideologică, evadarea într-o lume ire­a­lă, dar şi preocupările “multilaterale” în activităţi con­tra­dic­torii, cu o implicare superficială sunt simptome ale confu­ziei de rol: tânărul nu ştie de fapt ce-şi doreşte, ce i se potri­veş­te, care ar fi rolul în care poate fi performant pentru a ob­ţi­ne satisfacţii.

Tinereţea – 19-24 ani – este confruntată cu deprinderea inti­mităţii, opusă izolării. Tânărul care-şi cunoaşte identitatea per­sonală este pregătit pentru o relaţie strânsă şi efectivă pe plan sexual, emoţional, sau integral personal. Erikson vede în inti­mitate o fuzionare între două identităţi, fără lezarea inte­gri­tă­ţii partenerilor. Incapacitatea de a renunţa la tendinţe per­so­na­le neintegrabile cuplului, imposibilitatea găsirii şi acceptării unor soluţii comune la probleme majore, intoleranţa, eşuarea în­cercării de sintetizare a tendinţelor diferite într-o nouă iden­ti­tate de cuplu, duce la izolare, la însingurare mascată sau efectivă.

Vârsta adultă – 25-40 ani – se caracterizează prin gene­ra­tivitate (productivitate) sau stagnare a activităţii de adap­ta­re. În alte formulări sunt utilizate pentru aceste însuşiri sintag­me ca: “adaptare constructivă” respectiv “adaptare homeo­sta­ti­că”, “tendinţe spre autodepăşire” respectiv “suficienţă”, “altru­ism”, respectiv “egocentrism”.

Persoana adultă care şi-a găsit propria identitate şi inti­mi­ta­­te tinde spre autodezvoltare. Erikson descrie generativitatea ca o dorinţă sau tendinţă a unei persoane de a da altora, des­cen­den­ţi­lor sau societăţii în general, viaţă, iscusinţă, cunoş­tin­ţe, valori materiale. Energii psihice pot fi investite acum în per­soane, idei şi acţiuni pentru a crea valori socialmente recu­noscute.

Maturitatea – peste 41 de ani – este caracterizată prin con­solidarea integrităţii eului sau prin instalarea disperării.

Dacă în copilărie dezvoltarea este asigurată de trăirea pre­zentului, în tinereţe şi la vârsta adultă de perspectiva vii­to­ru­lui, satisfacţia maturităţii constă în valoarea pe care persoana o poate atribui evoluţiei proprii în trecut. Dacă la vârsta la care apar primele semne ale declinului, biologic, psihic, sau pe plan social o persoană poate să recunoască apariţia altora care fac mai bine ceva în care ea excela, dacă poate accepta acest lucru şi totuşi poate fi mulţumit de ceea ce a făcut considerând că “a fost bine aşa”, integritatea eului va putea asigura energia psi­hică necesară depăşirii îndoielilor sau temerilor, a identificării unor noi sensuri ale existenţei.

Modelul dezvoltării personalităţii prin dobândirea com­petenţelor. Interpretarea dezvoltării personalităţii propuse de White R. (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) presupune exa-minarea evoluţiei din pers­pec­tiva competenţei personale, adică a devenirii capacităţilor in­dividuale de a realiza toate tranzacţiile pe care le oferă me­diul, de a le îmbogăţi în vederea creşterii şi autodezvoltării.

R. White propune urmărirea, în fiecare fază a dezvoltării, a acelor capacităţi care asigură trecerea la stadiul următor; de exemplu, cunoaşterea directă este o condiţie a unei prelucrări din ce în ce mai adecvate, condiţie la rândul ei a unei utilizări din ce în ce mai eficiente (competente) a celor cunoscute. Com­petenţa nu este o capacitate izolată, ci un program, sau un an­samblu de programe, în devenire, care permite o formare ac­tivă a propriilor posibilităţi de acţiune. Persoana competentă îşi poate asigura autoprogramarea, este capabilă să-şi fixeze sin­gur scopuri concrete, personalizate, prin anticiparea evo­lu­ţi­ei evenimentelor şi fenomenelor.

Dezvoltarea constă în acumularea informaţiilor şi sti­mu­lă­rilor din mediu, pentru a le folosi în elaborarea unui program com­portamental capabil de autodezvoltare; persoana contri­bu­ie activ la propria dezvoltare prin creşterea competenţei în ur­ma căreia primeşte confirmări şi noi provocări din mediu.

Havighurst R.J. (cf. Oerter, R., Montada, L., 1982) elabo-rează modelul dezvoltării per­sonalităţii privită ca proces de îndeplinire a unor sarcini de dez­voltare, care porneşte de la premisa că individualitatea, pe par­cursul evoluţiei sale, dobândeşte o serie de deprinderi co­re­la­te cu anumite competenţe, a căror perfecţionare rezultă din con­fruntarea persoanei cu anumite “sarcini de dezvoltare” im­pu­se de mediul social. Se prezintă în cele ce urmează exi­gen­ţe­le sociale faţă de unele categorii de vârstă.

Vârsta şcolară (6-12 ani): 1. cooperare socială; 2. con­şti­in­ţă de sine – responsabilitate (sârguinţa hărnicie); 3. do­bân­di­rea tehnicilor culturale (scris, citit); 4. jocuri şi activităţi tema­tice.

Adolescenţa (13-17 ani): 1. maturizare corporală: 2. gân­di­re ipotetică; 3. comuniuni cu cei de aceeaşi vârstă; 4. ale­ge­rea profesiei.

Tinereţea (18-22 ani): 1. autonomia faţă de părinţi; 2. a­su­marea identităţii rolului sexual, relaţii heterosexuale; 3. con­ştiinţă morală interiorizată, responsabilitate civică.

Vârsta adultă mijlocie (31-50 ani): 1. conducerea gos­po­dă­riei; 2. creşterea copiilor; 3. Dezvoltarea carierei profesio­na­le.

Dezvoltarea personalităţii, din perspectiva acestui model, es­te susţinută dintr-o triplă sursă de stimulare (motivare):

biologică – modificările prin care trece organismul în timp (creşterea, maturizarea);

socio-culturală – oferta informaţională, acţională, in­sti­tuţională şi aşteptările socialului faţă de fiecare persoană;

psihologică – aşteptările individuale, aspiraţiile şi re­pre­zen­tările valorice.

Individualitatea se dezvoltă prin prelucrările integrative şi pre­lucrările globale ale provocărilor ce vin din aceste surse (motivaţionale) pe tot parcursul vieţii. Fiecare reuşită în re­zol­va­rea sarcinilor reprezintă un progres pe calea dezvoltării per­so­nalităţii şi un stimul pozitiv de orientare a interesului către sar­cini mai complexe. Se atrage atenţia asupra riscului, atât a sub­motivării cât şi a supramotivării; numai o “discrepanţă do­za­tă” între disponibilităţi psihice şi sarcini sociale, care asigură un potenţial psihic corespunzător (tensiune psihică optimă), poa­te asigura o dezvoltare favorabilă.

Limitele teoriei constau în faptul că autorul stipulează pro­cesualitatea dezvoltării, dar nu explică dinamica ope­ra­ţio­na­lă de desfăşurare procesuală, de asemenea, nu defineşte con­ţi­nutul concret al celor trei surse de motivare.

Analizând acest model nu trebuie să se piardă din vedere faptul că profesorul este un important “mediator” al exigen­ţe­lor sociale, al conştientizării de către fiecare elev a aşteptărilor pe care socialul le are faţă de el.

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web