Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Modalitati si forme de organizare a procesului de invatamant

in Pedagogie

profesor_autoridad

Procesul de învăţământ. ca activitate întreprinsă deliberat în vederea realizării unor scopuri, presupune cu necesitate o organizare. Această activitate se prezintă ca un sistem complex. La desfăşurarea ei participă numeroşi factori (conţinuturi, metode şi mijloace de învăţământ etc.), se utilizează anumite resurse (condiţii didactico-materiale, timp ş.a.), şi se stabilesc tipuri de relaţii pedagogice cadru didactic/elevi. Eficienţa procesului, în ansamblul său, este dependentă de calitatea şi funcţionalitatea fiecăruia din aceşti factori, precum şi de interacţiunea dintre ei. Un sistem presupune, între altele, interdependenţa funcţională a componentelor sale. Fiecare componentă se sprijină pe celelalte şi, în acelaşi timp, condiţionează funcţionalitatea acestora. Astfel privit procesul de învăţământ, interacţiunea optimă dintre componentele sale face necesară organizarea adecvată a acestuia, asigurându-se unitatea procesului şi desfăşurarea sa nestânjenită. Prin urmare, dată fiind complexitatea acestui proces şi acţiunea multiformă a elementelor structurale, organizarea sa prezintă o importanţă deosebită pentru realizarea scopurilor pe care le urmăreşte.

Ca în multe alte activităţi, componentele procesului didactic şi modul de organizare a acestuia se află într-o unitate organică. În raportul conţinut-formă, primul constituie factorul primordial, decisiv, în sensul că forma de organizare, pentru a se asigura funcţionalitatea sistemului, urmează să fie adecvată conţinutului. În acelaşi timp, însă, trebuie subliniat şi rolul formei, care nu reprezintă doar cadrul exterior al procesului, ci o latură a lui, aflată în strânsă legătură cu conţinutul său, exercitând un rol activ asupra acestuia. Relaţia dinamică dintre componenţele procesului de învăţământ a determinat adoptarea unor forme variate de algoritmizare de-a lungul evoluţiei şcolii.

O reorganizare a procesului de învăţământ reprezintă ea însăşi o situaţie complexă, care include numeroase aspecte. Cele mai importante dintre acestea privesc:

  • gruparea elevilor – reprezintă un anumit mod de organizare a colectivităţii şcolare, cu referire la criteriile de constituire, de dimensionare a grupurilor, de durată a perioadei pentru care sunt constituite ş.a.;

  • organizarea conţinutului instruirii – în raport cu principalele domenii ale cunoaşterii, cu cerinţele formării tinerilor pentru integrarea lor în viaţa socială şi profesională;

  • structura programului de desfăşurare a procesului, mai ales în ceea ce priveşte îmbinarea activităţii comune, cu grupuri mai restrânse şi activităţi individuale ale elevilor;

  • modul de utilizare a timpului de învăţământ în cadrul săptămânii şcolare, al zilei şcolare, durata lecţiilor ş.a.;

  • modul în care se determină trecerea elevilor de la o etapă şcolaritate la alta.

Ca urmare a dinamicii cerinţelor societăţii – în dezvoltarea sa – faţă de şcoală, cerinţele care au incidenţă asupra finalităţilor educaţiei, conţinutului instruirii, metodologiei didactice, condiţiilor de desfăşurare a activităţii şcolii au determinat şi evoluţia formelor de organizare a procesului didactic au fost adoptate în diferite etape şi moduri adecvate acestor schimbări.

8.2 Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii

În multitudinea modurilor de organizare a procesului instructiv-educativ, organizarea pe clase şi lecţii şi-a dovedit eficienţa, în realizarea sarcinilor şcolii o îndelungată perioadă de timp. De aceea, a cunoscut cea mai largă răspândire fiind o dominantă în învăţământul contemporan de pretutindeni.

Acest mod de organizare prezintă mai multe note caracteristice:

  • procesul de instrucţie şi educaţie se realizează, de regulă, cu colective de elevi, marcând din acest punct de vedere trecerea de la un învăţământ preponderent individual la unul colectiv;

  • elevii sunt grupaţi pe clase, în raport de vârstă, nivelul de dezvoltare intelectuală şi de pregătire. Componenţa clasei rămâne de regulă, stabilă pe durata unui an şcolar;

  • trecerea elevilor dintr-un an de studii în altul, superior, se efectuează anual, pe baza rezultatelor şcolare obţinute (prin promovare);

  • conţinutul instruirii este organizat pe discipline de învăţământ eşalonate pe ani de studii, prin planul de învăţământ;
  • conţinutul fiecărei discipline este stabilit printr-o programă proprie, pentru fiecare an de studiu, şi structurat în capitole (teme) şi subcapitole (subteme);

  • programul şcolar este organizat pe an şcolar, cu o durată determinată şi împărţită în subperioade (semestre, trimestre, pătrare), iar săptămâna şi ziua şcolară se desfăşoară după orarul fiecărei clase;

  • procesul de instruire şi educaţie se realizează prin lecţii şi alte tipuri de activităţi, de regulă cu toţi elevii unei clase.

Aceste trăsături pot prezenta nuanţe în sistemele de învăţământ din diverse ţări. De exemplu, criteriile de promovare într-un an de studii superior pot fi diferite, după cum modul de grupare a elevilor în clase, structura programului şcolar (a anului, săptămânii sau zilei şcolare) etc. pot prezenta unele variaţii de la un sistem de învăţământ la altul. Dar, componentele enunţate prin natura lor, rămân caracteristici esenţiale ale modului de organizare pe clase şi lecţii.

Deşi unele elemente ale organizării pe clase şi lecţii sunt cunoscute în activitatea şcolară încă din antichitate, totuşi acest mod de organizare s-a constituit şi a fost fundamentat teoretic mult mai târziu, în condiţii istorico-sociale determinate. Constituirea şi extinderea lui au fost stimulate de nevoia instruirii unor efective mai mari de copii, cerută de progresul tehnic şi dezvoltarea economică, proprii primei revoluţii industriale. În planul organizării activităţii şcolare, aceasta a impus trecerea de la învăţământul predominant individual, practicat secole de-a rândul, la instruirea comună a tinerilor constituiţi în grupuri. Fundamentarea teoretică a organizării procesului didactic pe clase şi lecţii o datorăm pedagogului ceh Ian Amos Comenius (1592-1670) în lucrarea sa „Didactica magna” (1657). El a asociat ideea de grupare a ciclurilor pe clase, cu predarea conţinutului instruirii prin lecţii creându-se, în acest fel, posibilitatea realizării unui învăţământ cu colectivităţi şcolare.

De la introducerea sa în practica şcolară şi până în prezent, acest mod de organizare a cunoscut multe schimbări menite să asigure o tot mai bună concordanţă a sa cu conţinutul şi obiectivele învăţământului, în continuă evoluţie.

Contribuţii importante la perfecţionarea lui au adus reprezentanţi de seamă ai pedagogiei universale: J.H. Pestalozzi, K.D. Uşinski, A. Diesterweg, G.F. Herbart ş.a.

8.3 Alte moduri de organizare a procesului de învăţământ

Paralel cu extinderea şi perfecţionarea sistemului pe clase şi lecţii au fost aplicate şi alte moduri de organizare a procesului instructiv-educativ. Fiecare din acestea introduc schimbări în structura şi funcţionalitatea unor componente ale modelului de organizare pe clase şi lecţii: gruparea elevilor, organizarea conţinutului instruirii, promovarea precumpănitoare a unuia din modurile de instruire frontal, pe grupe sau individual), rolul educatorului în conducerea procesului didactic, determinarea progreselor elevilor pe parcursul şcolarităţii ş.a.m.d.

Astfel, la sfârşitul sec. XVIII, a fost introdus, în unele ţări (Franţa, Anglia ş.a.), pentru ca în veacul următor să se extindă în cele nai multe ţări europene, „sistemul monitorial”. A fost experimentat, concomitent, de Bell şi Lancaster. În acest mod de organizare educatorul instruieşte direct un număr restrâns de elevi, numiţi „monitori”, care, la rândul lor se ocupă fiecare de instruirea unui grup de elevi, de regulă, mai mici. În acest fel. un singur educator realizează prin monitori – instruirea unui colectiv mare de elevi. (250 – 300). Deşi pe această cale nu se asigura o bună pregătire a elevilor, sistemul monitorial a cunoscut o răspândire largă, datorată mai ales faptului că instruirea elementară a copiilor se realiza cu cheltuieli foarte reduse. Sistemul monitorial a fost aplicat şi în şcolile de pe teritoriul ţării noastre, fiind acceptat de discipolii lui Gh. Lazăr – I.H. Rădulescu, Florian Aaron ş.a – din dorinţa de a asigura instruirea unui număr mai mare de copii. Prin „Legea instrucţiunii” din 1863, acest mod de organizare este înlocuit prin sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii, deşi elemente ale sistemului monitorial s-au mai menţinut o perioadă de timp în învăţământul primar.

În secolul al XX-lea se înregistrează numeroase încercări de introducere a altor forme de organizare a procesului de învăţământ. Ele îşi propun, printre altele, să promoveze moduri de organizare mai bune adaptate particularităţilor individuale ale elevilor, sub aspectul organizării conţinutului, grupării elevilor, metodologiei, relaţiei pedagogice propunător/ elevi ş.a. Din rândul acestora, pot fi menţionate:

  • Planul Dalton” (după numele oraşului din S.U.A. unde a fost experimentat de Hellen Parkhurst) în care clasele obişnuite sunt transformate în laboratoare pe discipline, oferind elevilor materiale documentare şi indicaţii de lucru pentru activitatea individuală. Laboratoarele pentru aceeaşi disciplină prezintă materiale de studiu ordonate după gradul lor de complexitate /dificultate. Fiecare elev lucrează conform unui program individual „contract” în ritmul său propriu iar profesorul acordă, periodic, consultaţii când este solicitat. Trecerea elevilor de la etapă la alta se efectuează, pentru fiecare elev în parte, în momente diferite, pe baza evaluării conţinutului dat.
  • Sistemul Winnetka” (experimentat de Carl Washburne, în Chicago) prin care se încearcă îmbinarea activităţii şcolare în comun cu activitatea individuală, astfel încât programul şcolar este compus din activităţi colective şi lucru individual, în proporţii aproximativ egale.
  • Metoda centrelor de interes”, elaborată de Ovid Decroly şi aplicată în Belgia – introduce schimbări, mai ales în organizarea conţinutului instruirii. Disciplinele de învăţământ sunt înlocuite cu grupe de teme, constituite în jurul a patru „centre de interes ale copiilor corespunzătoare unor nevoi fundamentale (de hrană, de apărare împotriva intemperiilor, de luptă împotriva primejdiilor şi nevoia de activitate în comun).
  • Sistemul proiectelor”, fundamentat şi iniţiat de J. Dewey şi W. Kilpalrick, preconizează ca şi modelul precedent, instruirea elevilor prin studierea unor „proiecte” (teme complexe, concepute pe baza intereselor spontane ale elevilor). Pentru îndeplinirea unui proiect sunt asimilate cunoştinţe din diferite domenii ştiinţifice.
  • Alte moduri de organizare îşi propun să promoveze activitatea în grup a elevilor şi, în acest fel, să realizeze o mai bună adaptare a procesului didactic la particularităţile individuale ale elevilor şi stimularea activităţii lor.

Din rândul acestora, poate fi menţionată‚ activitatea pe grupe mari de elevi preconizată de Roger Cousinet (pedagog francez), promovând lucrul în echipe pentru executarea unei sarcini date, cu scopul de a întări caracterul social al activităţii şcolare în acelaşi timp, de a stimula activitatea elevilor. Asemănătoare acestui mod de organizare este şi activitatea pe grupe cu sarcini de rezolvare a unui proiect, concepută şi experimentată în Franţa de Celestin Freinet (reprezentant al „şcolii active”). Alţi pedagogi (Robert Dottrens) preconizează îmbinarea a patru modalităţi de organizare a procesului de învăţământ: lecţia, munca pe echipe, învăţământul individualizat şi instruirea programată.

Sistemele prezentate constituie încercări de adaptare a procesului de învăţământ la particularităţile psihice ale diferitelor grupe de elevi, de stimulare a activităţii elevilor, a interesului lor pentru studiu ş.a. În acelaşi timp, însă, ele prezintă numeroase limite, constând în diminuarea rolului educatorului în conducerea procesului de instrucţie şi educaţie (sistemul monitorial, planul Dalton); restructurarea conţinutului instruirii pe discipline, înlocuindu-l prin ordonarea acestuia pe teme mai cuprinzătoare (sistemul ‚centrelor de interes”, metoda proiectelor”); nu asigură însuşirea sistematică a conţinutului instruirii şcolare şi cultivă atitudini individualiste (planul Dalton, planul Winnetka) ş.a. Experienţa şcolară a dovedit că aceste modele necesită mai multe resurse materiale şi financiare, fără a conduce la rezultate mai bune în pregătirea tuturor elevilor.

8.4 Probleme psihopedagogice ale organizării procesului de învăţământ pe clase şi lecţii

Problemele psihopedagogiei pe care le generează sistemul de organizare pe clase şi lecţii privesc, mai ales, două caracteristici principale ale acestuia:

  • gruparea elevilor pe clase;

  • desfăşurarea procesului de instrucţie şi educaţie prin lecţii.

Analiza acestora permite relevarea posibilităţilor şi căilor de perfecţionare a acestui sistem astfel ca el să fie adecvat schimbărilor ce se produc în evoluţia conţinutului învăţământului a metodologiei şi a altor componente ale activităţii didactice.

8.4.1 Organizarea elevilor pe clase

Procesul de învăţământ se realizează cu colectivităţi de elevi constituite, pentru cele mai multe activităţi şcolare, pe clase. Acestea reunesc elevi în raport cu vârsta cronologică având particularităţi psihofizice, specifice dezvoltării lor ontogenetice şi cu nivel de pregătire apropiat, ca urmare a unei instruiri şcolare asemănătoare în etapele precedente. În acest fel, clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, ceea ce face posibilă realizarea procesului instructiv-educativ în concordanţă cu particularităţile de vârstă ale elevilor, cu capacităţile de învăţare proprii celor mai mulţi componenţi ai clasei. Tocmai această omogenitate relativă a clasei face posibilă activitatea şcolară comună cu toţi componenţii ei.

Dar, pe fondul trăsăturilor psihofizice caracteristicile diferitelor vârste elevii aceleiaşi clase se disting prin anumite particularităţi individuale. Dintre ele care au incidenţă mai mare asupra randamentului lor şcolar, pot fi amintite: dezvoltarea intelectuală, pregătirea dobândită anterior, starea de sănătate, capacitatea de efort ş.a. Apoi, chiar şi în componenţa unei clase de elevi constituite pe baza criteriului vârstei pot exista diferenţe de vârstă de un an între elevi, iar în unele cazuri (amânări, îmbolnăviri, repetarea clasei etc.) de 2 ani, ceea ce poate constitui sursa unor deosebiri individuale ce trebuie avute în vedere în desfăşurarea procesului de învăţământ.

Pentru ca sistemul de organizare pe clase şi lecţii să răspundă cerinţei de adaptare a activităţii şcolare la posibilităţile diferenţiate ale elevilor aflaţi la acelaşi nivel de şcolaritate, în învăţământul contemporan sunt adoptate diverse modalităţi. Una din acestea constă în gruparea elevilor pe clase, după nivelul dezvoltării intelectuale (coeficientul de inteligenţă) şi după performanţele lor şcolare, constituindu-se clase omogene, „clase de nivel”. Se organizează, de obicei, 3-4 clase, fiecare clasă reunind elevi cu nivel apropiat, de la cei cu rezultatele cele mai bune (clase „forte”) până la cei cu randamentul cel mai scăzut (clase pentru elevi cu dezvoltarea lentă). Acest mod de constituire a claselor a fost experimentat încă de la sfârşitul veacului trecut si este aplicat, în vremea noastră, în învăţământul din unele ţări (S.U.A., Anglia, Germania ş.a.).

Clasele omogene sunt aşadar, clase de nivel diferit, unde elevii cu capacităţi de învăţare apropiate sunt supuşi unui proces de instruire adecvat acestor capacităţi şi progresează în acelaşi ritm. Ca urmare, conţinutul învăţământului este diferit pentru fiecare nivel în parte sau atunci când există acelaşi conţinut, diferă gradul de aprofundare. Deşi teoretic este statuată trecerea elevilor de la o clasă în alta de un nivel superior, atunci când progresele lor îndreptăţesc, aceasta se produce foarte rar. Apartenenţa unor elevi la clasele de un nivel mai scăzut justificată prin incapacitatea lor de a lucra în ritmul colegilor mai buni are ca rezultat statornicirea şi chiar adâncirea diferenţelor între elevi. Pe măsura trecerii dintr-un an de studiu în altul diferenţele dintre componenţii unei promoţii se adâncesc.

O altă modalitate de diferenţiere în instruirea unei colectivităţi şcolare, practicată pe treptele de învăţământ superioare învăţământului primar, reprezintă gruparea elevilor după randamentul obţinut la anumite obiecte de învăţământ, cunoscută sub denumirea de „grupe de nivel-materii”. Sistemul porneşte de la performanţele variate ale elevilor la diferite discipline şi realizează o diferenţiere specifică în sensul că unele discipline cum sunt: istoria, geografia, activităţile de educaţie fizică şi sport, activităţile practice ş.a., considerate accesibile tuturor elevilor, sunt predate clasei în componenţa ei eterogenă, iar alte discipline, ca matematica, fizica, limba maternă, chimia, biologia, limbile străine se predau pe două sau trei niveluri, regrupând elevii din clase eterogene în clase de nivel diferit. Numărul obiectelor ce se predau pe niveluri creşte de la o treaptă de învăţământ la alta. În acest fel, se urmăreşte înlăturarea insuccesului elevilor, asigurându-se însuşirea unor cunoştinţe temeinice, deşi de niveluri diferite. Sistemul este aplicat în mai multe ţări. (Danemarca, Suedia, Franţa), înlocuind, cu 1-2 decenii în urmă, organizarea pe clase de nivel.

O asemenea organizare activităţii şcolare creează, în unele privinţe condiţii favorabile pentru o mai bună adaptare a procesului de instruire la capacităţile elevilor. Cu toate acestea, apartenenţa la o clasă de un nivel mai scăzut (nivelurile III sau IV) generează neîncrederea elevilor în capacităţile lor. În consecinţă, este neglijat progresul la învăţătură al tuturor elevilor Ca şi în cazul claselor omogene, grupele omogene de elevi nu favorizează cultivarea atitudinilor de sprijin colegial, de conlucrare în atingerea unui scop comun, ci, dimpotrivă, promovează o atitudine egoistă.

În multe sisteme de învăţământ, inclusiv în sistemul nostru şcolar, în concordanţă cu cerinţa egalizării şanselor copiilor şi tinerilor de a accede pe toate treptele de instruire se realizează prin adaptarea activităţii instuctiv-educative la particularităţile psihofizice ale unor grupuri de elevi din cadrul claselor eterogene, fără să se recurgă la gruparea după nivelul performanţelor şcolare. Trăsătura caracteristică a acţiunilor de diferenţiere a procesului de instruire, în planul organizării şi desfăşurării activităţii didactice cu colectivul de elevi, o constituie nuanţarea modalităţilor de lucru, prin:

  • îmbinarea activităţii cu clasa întreagă, în componenţa ei obişnuită, eterogenă, cu activităţi specifice de instruire adaptate unor categorii de elevi de sprijinire (recuperare) a celor care au nevoie de un ajutor suplimentar; de pregătire intensivă a elevilor cu aptitudini, apţi să realizeze performanţe mai înalte; de aprofundare şi lărgire a orizontului de cunoaştere a unor domenii ş.a.;

  • adoptarea unor structuri de lecţii care permit, în unele secvenţe ale acestora, îmbinarea muncii independente a celor mai mulţi elevi ai clasei cu acţiuni de dirijare nemijlocită a activităţii de învăţare a unor elevi;

  • alternarea judicioasă, echilibrată, a diverselor moduri de instruire: frontală, pe grupe şi individuală;

  • diferenţierea conţinutului sarcinilor de lucru (ca volum şi grad de dificultate) pentru secvenţele de activitate independentă a elevilor în lecţie sau pentru activitatea de acasă (sistemul fişelor cu cerinţe diferite);

  • stimularea pe parcursul lecţiilor a tuturor elevilor clasei, prin distribuţia solicitărilor (întrebărilor) în raport cu posibilităţile lor;

  • organizarea şi dirijarea ajutorului reciproc între elevi etc.

8.4.2 Desfăşurarea procesului de învăţământ prin lecţii

Cea de a doua trăsătură generală a sistemului pe clase şi lecţii reprezintă organizarea conţinutului pe discipline de studiu, predarea acestora după un orar, printr-o succesiune de lecţii (activităţi), ca unităţi de bază ale procesului de învăţământ.

Lecţia constituie forma principală în care este organizată şi se desfăşoară activitatea educatorului cu elevii unei clase. Ea vizează realizarea unor obiective instructiv-educative, are un conţinut definit, o anumită structură şi un timp determinat de desfăşurare, presupune utilizarea unor moduri de lucru, a unor metode, procedee şi mijloace de învăţământ. Prin urmare, poate fi definită ca activitate comună a cadru didacticului cu elevii unei clase, în vederea realizării unor obiective instructiv-educative determinate, în cadrul căreia cadru didacticul asigură predarea unui conţinut, organizează şi dirijează activitatea de învăţare a elevilor.

Activitatea de instrucţie şi educaţie adoptă diverse forme de organizare determinate de multitudinea şi marea varietate a scopurilor şi obiectivelor acesteia, de specificitatea conţinutului diferitelor discipline, de nevoia utilizării unei game diverse de metode şi mijloace de învăţământ ş.a. În ansamblul numeroaselor tipuri de activităţi instructiv-educative, lecţia deţine un loc central, concentrând cea mai mare parte a acestei activităţi şi distingându-se printr-o riguroasă organizare. Ea condensează toate atributele procesului de învăţământ şi îndeplineşte, în relaţie cu celelalte feluri de activitate, o funcţie de catalizator, şi de orientare a acestora pentru realizarea obiectivelor instrucţiei şi educaţiei.

Prin ordonarea logică a conţinutului instruirii în unităţi didactice corespunzătoare fiecărei lecţii, ansamblul lecţiilor asigură redarea sistematică a disciplinelor de învăţământ şi realizarea obiectivelor pedagogice proprii acestora. Totodată, varietatea acţiunilor şi proceselor pe care le incorporează comunicarea informaţiei, repetarea, consolidarea şi sistematizarea acesteia ca şi exerciţiile de aplicare a cunoştinţelor şi efectuarea unor operaţii mentale, logice cu acestea – fac ca lecţia să reprezinte o modalitate eficace de învăţare asigurând în acest fel însuşirea temeinică a conţinuturilor instruirii, formarea priceperilor şi deprinderilor vizate.

Concomitent cu realizarea obiectivelor instructive, prin exerciţiul spiritual pe care îl realizează, lecţia constituie activitatea cu rol hotărâtor în planul dezvoltării capacităţilor intelectuale ale elevilor. Prin întreaga organizare /desfăşurare care presupune din partea elevilor integrarea în grupul clasei respectarea programului şi a normelor vieţii şcolare, reglarea permanenta conduitei în raporturile cu colegii ş.a.m.d. lecţia exercită o influenţă sistematică cu funcţie normativă sub raportul modelării unor trăsături de personalitate, având incidenţă puternică asupra randamentului şcolar al elevilor. Desfăşurarea activităţii şcolare prin lecţii formează elevilor obişnuinţa‚ de a munci sistematic, cultivă perseverenţa responsabilitatea pentru îndeplinirea îndatoririlor şcolare, conduita disciplinată, motivaţia pentru activitatea şcolară ş.a.

Datorită acestor valenţe, în evoluţia activităţii şcolare, lecţia s-a impus ca modalitate principală de desfăşurare a procesului instructiv-educativ în toate sistemele de învăţământ, fiind supusă, unui îndelungat şi continuu proces de perfecţionare.

Problematica proiectării şi desfăşurării lecţiei a constituit obiectul unor susţinute preocupări de investigaţie ştiinţifică, iar teoria lecţiei reprezintă o componentă principală a didacticii.

8.5 Tipuri fundamentale de lecţii

Analiza formelor de organizare a proceselor de instruire – învăţare permite identificarea mai multor tipuri de lecţii, diferite prin natura contribuţiei lor la realizarea scopurilor urmărite în activitatea şcolară. Învăţarea nu este un act spontan şi nu se realizează dintr-o dată. Ea are, în cele mai multe cazuri cu excepţia învăţărilor foarte simple un caracter procesual, implicând parcurgerea mai multor etape, fiecare din acestea îndeplinind funcţii specifice. Astfel, învăţarea completă şi temeinică, în cadrul activităţii şcolare, se realizează prin intermediul mai multor procese: de comunicare şi însuşire a cunoştinţelor, de recapitulare şi sistematizare, de formare a priceperilor şi deprinderilor; de evaluare a rezultatelor şcolare. În desfăşurarea procesului de învăţământ sunt prezente toate aceste acţiuni, etc. constituind sarcini didactice fundamentale ale lecţiilor. Uneori, acestea sunt realizate, în totalitate, în desfăşurarea unei lecţii, după cum în multe situaţii sunt realizate pe parcursul mai multor lecţii. În toate cazurile, însă, în fiecare lecţie este dominantă una din aceste sarcini didactice, chiar dacă, în vederea realizării obiectivelor instructiv-educative, se desfăşoară şi activităţi corespunzătoare celorlalte sarcini didactice.

Combinarea specifică a tipurilor de activităţi amintite, ca şi a metodelor şi mijloacelor de instruire conduce la numeroase şi variate moduri de structurare a lecţiilor. În multitudinea modurilor de organizare şi desfăşurare a lecţiilor se pot determina, însă, anumite tipuri de lecţii, în funcţie de natura sarcinii didactice dominante. Prin urmare, determinate de sarcina didactică îndeplinită precumpănitor în marea varietate pe care o prezintă structura lecţiilor (vezi Tabelul nr. 10, Etape în desfăşurarea lecţiei), acestea pot fi grupate în:

  • lecţii de comunicare /însuşire a unor noi cunoştinţe;

  • lecţii pentru formarea priceperilor şi deprinderilor;

  • lecţii de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor;

  • lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare;

  • lecţii mixte (recapitulare / predare);
  • lecţii de fixare şi consolidare a cunoştinţelor.

Tabelul nr. 10 Etape în desfăşurarea lecţiei

Tipuri de lecţii

Etape

1. Lecţia de comunicare a noilor cunoştinţe (de predare)

  • Moment organizatoric;

  • Anunţarea lecţiei noi;

  • Dirijarea învăţării;

  • Fixarea şi consolidarea cunoştinţelor;

  • Evaluare;

  • Temă pentru acasă.

  1. Lecţia mixtă (combinată)

  • Moment organizatoric;

  • Reactualizarea cunoştinţelor dobândite anterior;

  • Trecerea la lecţia nouă;

  • Anunţarea lecţiei noi;

  • Dirijarea învăţării;

  • Fixarea şi consolidarea cunoştinţelor;

  • Evaluare;

  • Temă pentru acasă.

3. Lecţia de fixare şi consolidare a cunoştinţelor

  • Moment organizatoric;

  • Anunţarea lecţiei noi;

  • Fixarea şi consolidarea cunoştinţelor;

  • Evaluare;

  • Temă pentru acasă

4. Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor

  • Moment organizatoric;

  • Anunţarea lecţiei noi;

  • Recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor;

  • Evaluare;

  • Temă pentru acasă.

5. Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor

  • Moment organizatoric;

  • Reactualizarea cunoştinţelor dobândite anterior;

  • Trecerea la lecţia nouă;

  • Anunţarea lecţiei noi;

  • Formare a priceperilor şi deprinderilor;

  • Fixarea şi consolidarea cunoştinţelor;

  • Evaluare;

  • Temă pentru acasă.

6. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

  • Moment organizatoric;

  • Anunţarea lecţiei noi;

  • Evaluare;

  • Temă pentru acasă.

Determinarea unei tipologii a lecţiilor îşi demonstrează utilitatea practică prin aceea că-i orientează pe educatori în stabilirea, de fiecare dată, a structurii optime a acestora şi în crearea situaţiilor care asigură realizarea obiectivelor urmărite, înlăturând formalismul şi improvizaţia în desfăşurarea lor. În acest sens, pentru înţelegerea şi utilizarea eficientă în practica şcolară a tipologiei stabilite, trebuie menţionat că structura fiecărui tip de lecţie prezintă o mare varietate, în funcţie de numeroase variabile: nivelul de şcolaritate, conţinutul, specificul disciplinei de învăţământ, condiţiile concrete în care se desfăşoară, particularităţi ale clasei de elevi ş.a.m.d. Cu alte cuvinte, definirea unui tip de lecţie nu presupune o structură unică, un şablon pentru toate situaţiile de instruire, ci conturează cadrul general al desfăşurării în moduri variate, a lecţiilor care aparţin tipului respectiv.

8.5.1 Lecţia de comunicare – însuşire a unor noi cunoştinţe

Se prezintă în numeroase variante. Ea poate adopta, de exemplu, structura complexă a unei lecţii „combinate” sau „mixte” în care se realizează multiple tipuri de activităţi (de comunicare, dar şi de repetare, consolidare, pentru formarea unor priceperi şi deprinderi sau de verificare a rezultatelor etc.).

Formele de activitate, realizate frecvent în acest tip de lecţie şi care marchează principalele etape (secvenţe) ale desfăşurării ci, constau în:

  1. Momentul organizatoric în care se realizează pregătirea clasei pentru activitate; se asigură condiţiile organizatorice şi psihopedagogice pentru desfăşurarea în bune condiţii a lecţiei respective;
  1. Reactualizarea cunoştinţelor dobândite anterior. Achiziţiile anterioare reprezintă premise pentru realizarea unei noi învăţări. Înainte de a trece la realizarea unei noi sarcini de învăţare, profesorul va trebui să acorde o atenţie deosebită reactualizării selective a datelor utile, semnificative, relevante, care să faciliteze înţelegerea noilor informaţii ce vor fi transmise în lecţia respectivă. Această reactualizare constituie o condiţie fundamentală pentru realizarea unei învăţări conştiente şi active. Vom avea grijă îndeosebi de „reactivarea aşa-numitelor idei-ancoră şi a deprinderilor intelectuale implicate în studierea noului material, indispensabile constituirii unor noi structuri cognitive, formării unor deprinderi de muncă intelectuală mai complexe, unor strategii cognitive” (Cerghit, 1983 ).

Se consideră că actualizarea continuă a „ancorelor” învăţării nu va fi altceva decât o verificare permanentă a întregii materii esenţiale parcurse, prin readucerea în memoria elevilor a conceptelor-cheie, ceea ce este mult mai productiv decât practica obişnuită de a verifica, în fiecare oră, toate amănuntele lecţiei precedente şi numai sporadic elementele de bază ale întregii materii parcurse.

  1. Trecerea la lecţia nouă. Din perspectiva învăţării, conţinutul informaţional ce urmează să fie transmis îndeplineşte rolul de stimul. Această secvenţă/eveniment a lecţiei se referă la modalităţile de organizare şi transmitere a conţinutului informaţional. Prezentarea materialului stimul este diferită în funcţie de ceea ce se învaţă (concepte, reguli, lanţuri verbale, deprinderi motorii etc.), de performanţa aşteptată la sfârşitul actului de învăţare şi, nu în ultimul rând, de experienţa, vârsta şi nivelul dezvoltării psihice a elevilor.
loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem. Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web