Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Obiectivele procesului de invatamant

in Pedagogie

teacher with a group of high school students  in classroom

Educaţia şcolară este ghidată de finalităţi, scopuri şi obiective. Finalităţile reprezintă direcţiile, orientările strategice ale funcţionării învăţământului într-o anumită perioadă istorică a dezvoltării social-economice şi culturale a unei ţări. Ele sunt elaborate pe baza concepţiei social-politice despre dezvoltarea societăţii, a cunoaşterii şi a personalităţii umane. În concordanţă cu finalităţile se formulează scopurile care precizează rezultatele ce se aşteaptă să fie realizate de fiecare nivel şi tip de şcolarizare. De regulă, finalităţile şi scopurile sunt prezentate în documentele de politică şcolară şi în cele juridice.

Practica şcolară a dovedit că realizarea cu mai mare eficienţă a finalităţilor şi scopurilor propuse presupune reducerea decalajului dintre generalitatea lor orientativă şi solicitările curente ale planificării, programării şi desfăşurării procesului de învăţământ. Această cerinţă este realizată prin formularea obiectivelor procesului de învăţământ (numite şi obiective pedagogice sau educaţionale).

1. Obiectivele educaţionale şi funcţiile lor

Obiectivele educaţionale sunt enunţuri‚ cu caracter finalist care dau expresie intenţiei elevului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate de predare-învăţare.

Calităţi ale obiectivelor:

  • obiectivele sunt formulate sub formă de enunţuri dacă indică orientarea intenţională a procesului de învăţământ spre realizarea de performanţe şi /sau competenţe de către elev ca subiect al învăţării. Această interpretare este conformă cu concepţia despre educaţia şcolară ca activitate sistematică orientată spre formarea unui tip determinat de personalitate;
  • orice obiectiv vizează o anumită schimbare în sistemul personalităţii elevului. Această interpretare corespunde conceperii învăţării ca modificare adaptativă a conduitei (cognitive, afective sau psihomotorii);
  • luând ca referinţă finalităţile şi scopurile, obiectivele circumscriu domeniul unei activităţi de predare-învăţare din cadrul procesului de învăţământ şi tipul de schimbare ce se aşteaptă să se producă în conduita elevului la sfârşitul respectivei activităţi (caracterul finalist).

În ipostaza de componente ale sistemului de organizare a procesului de învăţământ, obiectivele răspund anumitor necesităţi sau cerinţe de funcţionare a cestuia şi au anumite consecinţe asupra celorlalte componente. Aceasta înseamnă că îndeplinesc anumite funcţii.

Funcţia de orientare valorică a procesului de învăţământ. Formularea unui obiectiv nu este doar un simplu exerciţiu didactic menit să conducă la creşterea gradului de organizare a procesului de învăţământ, ci şi o opţiune şi o aspiraţie care se conformează anumitor valori privitoare la devenirea personalităţii elevului şi la realizarea lui socială. Conţinutul oricărui obiectiv are o dimensiune valorică, rezultată din concepţia despre societate, cunoaştere şi om.

Funcţia evaluativă. Aprecierea activităţii elevului presupune raportarea la anumite criterii, între care obiectivele deţin ponderea cea mai importantă.

Funcţia de reglare a procesului de învăţământ. Metodele, strategiile, conţinuturile sau practicile de evaluare didactică sunt şi trebuie să fie astfel alese de către cadrul didactic încât să conducă la realizarea obiectivelor propuse. Orice activitate didactică, planificarea şi programarea să debuteze cu formularea obiectivelor. Schimbarea obiectivului solicită modificări în toate celelalte componente ale procesului de învăţământ. Tot odată, nerealizarea unui obiectiv presupune analiza retrospectivă a modului de funcţionare a activităţii instructiv-educative pentru a introduce acele modificări sau a realiza acea reglare a sa care contribuie la creşterea eficienţei didactice.

Funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare. În conţinutul oricărui obiectiv se prefigurează rezultatul ce se aşteaptă să se obţină la sfârşitul unei perioade de desfăşurare a activităţii instructiv-educative. Detaşându-se de formulările generale şi abstracte (de genul: transmiterea de cunoştinţe sistematice, formarea capacităţilor intelectuale, consolidarea deprinderilor de comportare civilizată), obiectivele trebuie să fie astfel formulate încât să indice în termeni cât mai concreţi profilul unui elev, cunoştinţele şi abilităţile intelectuale, nivelul de dezvoltare afectivă, morală şi psihomotorie. Anticipând rezultatele şcolare, obiectivele mobilizează intr-o direcţie clară atât eforturile cadrului didactic, cât şi ale elevului.

Funcţiile pedagogice ale obiectivelor sunt complementare, în sensul că nerealizarea uneia are consecinţe negative asupra îndeplinirii celorlalte şi implicit asupra funcţionării optime a întregului proces de învăţământ. Totodată, obiectivele au o poziţie strategică în organizarea şi funcţionarea ca sistem a procesului de învăţământ, influenţând selecţia şi modul de aplicare a celorlalte componente ale acestuia.

2 Relaţia finalităţi – scopuri – obiective

În mod curent, se utilizează termenul de finalitate ca denumire generică pentru tot ceea ce înseamnă intenţionalitate în educaţie. Acest lucru l-a determinat pe I. Nicola (Nicola, 1994,) să considere finalităţile o categorie integratoare, generală, care se exprimă în practica educaţională sub forma idealului educaţional, a scopurilor şi obiectivelor educaţionale. Finalităţile educaţiei în esenţa lor, circumscriu modelul de personalitate vizat de acţiunea educaţională. În această formulare, finalităţile nu-l pot orienta pe educator în acţiunea practică pe care o desfăşoară, de modelare a unor elevi şi de formare a unor comportamente cognitive, afective, atitudinale, foarte concrete. Aceste finalităţi devin funcţionale numai în măsura în care ele se diferenţiază în ideal, scop şi obiective educaţionale.

Idealul educaţional prefigurează modelul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice, pe care educaţia este chemată să-l formeze în procesul desfăşurării ei. El desemnează finalitatea generală a acţiunii educaţionale. Prin idealul educaţional se proiectează şi se anticipează nevoile sociale obiective ale societăţii, precum şi aspiraţiile ei în ceea ce priveşte desfăşurarea finalitatea acţiunii educaţionale. Din acest motiv, idealul educaţional poate fi considerat o „instanţă valorică din care iradiază norme, principii, strategii, scopuri şi obiective determinate, care direcţionează procesul de formare a tinerei generaţii” (Cucoş, 1996).

Scopul educaţiei vizează finalitatea unui complex de acţiuni educaţionale determinate. În timp ce idealul este specific unei perioade sau epoci istorice, scopurile care îi corespund sunt multiple şi variate, în funcţie de diversitatea acţiunilor educaţionale. Putem identifica, astfel, scopul unei laturi a educaţiei (intelectuală, morală, estetică etc.), a unui ciclu de învăţământ etc. Scopul trebuie să detalieze conţinutul idealului educaţional. Prin urmare, între ideal şi scop trebuie să existe o relaţie de unitate, de adecvare, în absenţa căreia coerenţa acţiunii educaţionale ar avea mult de suferit.

Obiectivul educaţional este expresia cea mai concretă a intenţionalităţii procesului instructiv-educativ şi desemnează tipurile de achiziţii particulare (cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, atitudini) la care urmează să ajungă elevii într-un anumit interval de instruire. În timp ce scopurile sunt aspiraţii sau intenţionalităţi pe termen mediu şi cu grad de generalitate mediu, obiectivele sunt sarcini particulare, mai analitice ale procesului educaţional şi care pot fi atinse în intervale de timp relativ mai mici.

Între ideal, scop şi obiective educaţionale există o strânsă legătură. Idealul vizează finalitatea acţiunii educaţionale în ansamblul ei, ca o componentă a mecanismului social, în timp ce scopurile şi obiectivele educaţionale orientează desfăşurarea unor acţiuni educaţionale concrete. Exigenţele de coerenţă a actului educaţional obligă la o derivare a scopurilor şi obiectivelor din idealul educaţional. De asemenea, oricât de corect şi precis ar fi formulate obiectivele educaţionale, eficienţa lor rămâne nesemnificativă dacă nu sunt încorporate într-o strategie coerentă de definire a scopurilor educaţiei.

3. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaţionale

Obiectivele educaţionale nu se prezintă ca un tot nediferenţiat la care cadrul didactic s-ar putea raporta în mod întâmplător pentru a selecta, pe baza anumitor criterii, pe cele ce îşi propune să le realizeze intr-o perioadă sau alta a procesului de învăţământ. Dimpotrivă, obiectivele sunt diferenţiate. Cea mai obişnuită şi mai practică diferenţiere a obiectivelor se face în funcţie de gradul lor de generalitate, distingându-se între: obiectivele generale, specifice şi operaţionale.

Obiectivele generale indică domeniile şi tipurile de schimbări educative care sunt în concordanţă cu scopurile şi finalităţile învăţământului – în general, şi ale unui ciclu şcolar (primar, gimnazial etc.), în special. După cum indică şi numele, ele au încă un caracter general, dar este vorba de o „generalitate specifică”, întrucât sunt delimitate cu mai multă precizie pentru a avea incidenţă directă asupra activităţii de predare şi învăţare. În formularea şi ordonarea obiectivelor generale, problema pedagogică importantă este de a specifica domeniile schimbărilor educative. În acest sens, au fost formulate două modele reprezentative.

  1. Modelul morfologic se bazează pe o anumită concepţie psihologică despre inteligenţă, considerată ca structură de operaţii mentale implicate în rezolvarea de probleme şi obţinerea de performanţe. Dacă au fost distinse operaţiile mentale specifice inteligenţei, atunci acestea sunt luate ca referinţă în formularea obiectivelor generale fără a se introduce vreo ordine ierarhică. Accentul este pus pe combinarea diferitelor operaţii şi a obiectivelor ce le corespund pentru a progresa în dezvoltarea inteligenţei. Aplicarea pedagogică a acestui model este deocamdată relativ restrânsă, o mai mare utilitate acordându-se celui care urmează.
  2. Modelul clasificării ierarhice a fost iniţiat de B. S. Bloom în deceniul al şaselea. Acest model are două dimensiuni: una de conţinut şi alta de diferenţiere şi ordonare. Dimensiunea de conţinut se bazează pe distincţia dintre componentele cognitive, afective şi psihomotorii ale activităţii psihice implicate în învăţare. Totodată, se au în vedere diferenţele dintre conţinuturile învăţării cognitive (centrată pe asimilarea, manipularea şi producerea cunoaşterii, în special a celei ştiinţifice), ale învăţării afective (asimilarea şi practicarea de atitudini, norme şi reguli, valori etc.) şi ale învăţării psihomotorii (formarea de deprinderi necesare îndeplinirii unei activităţi motorii, cum ar fi: scrisul, dactilografia, manipularea unor instrumente sau unelte etc.). Cea de-a doua dimensiune introduce o diferenţiere şi o ordonare a proceselor psihice implicate în învăţare în funcţie de gradul lor de complexitate. Pentru fiecare domeniu de conţinut (cognitiv, afectiv sau psihomotor) se delimitează în mod progresiv operaţii eu grade diferite de complexitate şi de accesibilitate pentru elevii implicaţi în învăţare.

Cele două dimensiuni sunt combinate şi conduc la elaborarea de taxonomii sau clasificări ierarhice ale obiectivelor generale. Taxonomia obiectivelor educaţionale este un sistem de clasificare şi ordonare ierarhică a obiectivelor generale în funcţie de domeniul lor de conţinut şi de gradul specific de complexitate a operaţiilor mentale implicate în învăţare. Taxonomiile sunt specializate pe domenii de conţinut (cognitiv, afectiv şi psihomotor), în cadrul fiecărui domeniu indicându-se ordonarea ierarhică a obiectivelor (vezi Figura nr. 1) în funcţie de gradul de complexitate a operaţiilor, capacităţilor psihice implicate în realizarea lor.

Figura nr. 1 Modelul clasificării ierarhice (taxonomice) a obiectivelor pedagogice

6. Evaluare
Reacţie complexă 5. Sinteză

Caracterizare

Automatism

4. Analiză

Organizare

Reacţie dirijată

3. Aplicare

Valorizare

Dispoziţie

2. Înţelegere

Reacţie

Percepere

1. Asimilarea cunoştinţelor

Receptare

Domeniul psihomotor

Domeniul cognitiv

Domeniu afectiv

Pentru domeniul cognitiv criteriul principal de organizare îl constituie ordonarea obiectivelor de la simplu la complex, după cum urmează:

  • Achiziţia cunoştinţelor vizează cunoaşterea terminologiei, datelor factuale, definiţiilor, principiilor, teoriilor. Este pusă în evidenţă prin operaţii de redare, reproducere, recunoaştere.
  • Comprehensiunea presupune transpunere, reformulare, rezumarea unei comunicări, interpretare, extrapolare, sub forma evidenţierii consecinţelor etc.
  • Aplicarea vizează utilizarea cunoştinţelor pentru a rezolva situaţii noi.
  • Analiza semnifică descompunerea unui material în părţile sale componente, relevarea relaţiilor dintre aceste părţi etc.
  • Sinteza echivalează cu capacităţile de ordin creativ, materializându-se în producerea unei lucrări personale (compunere), în elaborarea unui plan de acţiune etc.
  • Evaluarea implică formularea judecăţilor de valoare în legătură cu o anumită problemă, pe criterii de coerenţă, rigoare, eficienţă etc.

Domeniul afectiv, adoptă drept criteriu de clasificare interiorizarea unei norme sau valori:

  • Receptarea presupune conştientizarea de către elev a prezenţei unor valori, norme, exigenţe şi acordarea atenţiei.
  • Reacţia presupune răspunsul voluntar la aceste valori (elevul le caută şi simte satisfacţie în raport cu ele).
  • Valorizarea implică preţuirea şi preferinţa elevului pentru valori, acceptarea acestora.
  • Organizarea implică ierarhizarea valorilor în sistem şi stabilirea valorilor dominante.
  • Caracterizarea se referă la faptul că sistemul de valori constituit exprimă personalitatea elevului.

Domeniul psihomotor utilizează ca principiu ierarhic de ordonare gradul de stăpânire al unei deprinderi pentru a îndeplini o activitate motorie:

  • Perceperea este actul preparator pentru o deprindere motorie şi bazează pe stimulare şi descifrare senzorială.
  • Dispoziţia se referă la starea de pregătire pentru a putea efectua act motor (cunoaşterea ordinii operaţiilor, a instrumentelor necesare).
  • Reacţia dirijată are în vedere componentele din care se constituie o deprindere.
  • Automatismul reprezintă deprinderea finalizată.
  • Reacţia complexă implică deprinderile eficiente, în contexte diferite.

Obiectivele generale şi prezentarea lor taxonomică nu sunt specifice doar pentru un ciclu de învăţământ sau pentru o disciplină (obiect) de învăţământ. Ele sunt axate pe activităţile sau procesele psihice implicate în diferite tipuri de învăţare, fiind astfel compatibile cu diferite obiecte de învăţământ şi realizabile în diferite cicluri şcolare.

Obiectivele specifice sunt caracteristice diferitelor obiecte de învăţământ, fiind asociate cu conţinuturile incluse în cadrul acestora: De regulă, aceste obiective sunt prezentate în programele şcolare ale fiecărui obiect de învăţământ. În formularea obiectivelor specifice se corelează două componente:

  • una care indică domeniul de conţinut (informaţii, reguli, algoritmi de calcul etc.) care este identificată pe baza considerării conţinutului teoretic, informaţional tehnic etc. al unei discipline specializate;
  • iar cealaltă procesele psihice sau modul de abordare de câtre elev a conţinutului respectiv în activitatea de învăţare, care presupune considerarea categoriilor taxonomice ale obiectivelor generale şi nivelul de dezvoltare psihică a personalităţii elevului pentru a alege acele activităţi de învăţare care sunt accesibile unei anumite vârste.

Pentru a ajunge la stabilirea corespondenţelor dintre conţinuturi şi modurile de abordare a acestora în instruire şi învăţare sunt elaborate tabele de specificare. Acestea cuprind, la capete de rânduri, domeniile sau temele de conţinut iar la capete de coloane sunt prezentate categoriile taxonomice de tip cognitiv, afectiv sau psihomotor ce le corespund. În celule se marchează cu un asterix care categorii taxonomice sunt activate pentru învăţarea diferitelor conţinuturi. În principiu, tabelele de specificare sunt construite în procesul de elaborare a programelor şcolare ale unui anumit obiect de învăţământ.

Obiectivele operaţionale au un caracter concret şi sunt realizabile în situaţii specifice de învăţare, în cadrul lecţiilor şi în afara lor, cu ajutorul diverselor resurse şi mijloace pedagogice. Ele sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice unei discipline şi a obiectivelor generale prin tehnici adecvate de operaţionalizare sau concretizare aplicate de cadrul didactic.

Spre deosebire de obiectivele generale şi specifice, care, de regulă, sunt date şi cadrul didactic le însuşeşte pentru a le considera drept referinţe în proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţilor de dirijare a învăţării.

Obiectivele operaţionale sunt elaborate pentru fiecare lecţie de către cadrul didactic prin considerarea conţinutului predării/învăţării şi prin aplicarea tehnicii de operaţionalizare. Totodată, ca şi obiectivele specifice, obiectivele operaţionale au două dimensiuni:

  • una de conţinut (informaţia, problema etc.), care constituie obiect al învăţării, şi
  • alta de formă sau propriu-zis operaţională indicând sarcina de învăţare pentru elev.

Într-o sarcină de învăţare se indică modul de abordare a unui conţinut de către elev, ce trebuie să facă elevul cu un conţinut dat (să memoreze o definiţie, să analizeze o ortogramă, să aplice un algoritm etc.).

Considerând cele două dimensiuni, pentru a fi corecte obiectivele operaţionale trebuie să îndeplinească următoarele condiţii pedagogice:

De conţinut:

  • orice obiectiv operaţional trebuie să specifice. atât conţinutul, cât şi modul de abordare sau sarcina de învăţare a elevului, (accentul fiind pus pe alegerea adecvată a modului de abordare);
  • precizarea sarcinii de învăţare trebuie să fie cât mai variată, evitându-se tendinţa de solicitare excesivă a memoriei elevilor;
  • opţiunea pentru o sarcină de învăţare determină cadrul didactic să aleagă acele resurse şi procedee de instruire care conduc la realizarea ei de către elevi;
  • sarcinile de învăţare trebuie să fie accesibile elevilor, adică să se bazeze pe experienţele anterioare de învăţare şi să conducă la rezolvarea de noi probleme.

De formă:

  • obiectivele operaţionale nu descriu activităţile cadrului didactic, ci sunt astfel formulate astfel încât să indice schimbările aşteptate în structura mentală sau comportamentală a elevului în urma trecerii acestuia printr-o situaţie de predare învăţare;
  • schimbările aşteptate trebuie să fie indicate în termeni cât mai concreţi, pentru a putea fi înţelese de elevi ca sarcini de învăţare şi pentru a fi observabile, chiar măsurabile după ce s-e terminat situaţia de predare /învăţare;
  • fiecare obiectiv conţine o singură sarcină de învăţare, evitându-se multiplicările de tipul: memorare, înţelegere şi aplicare (cu privire la acelaşi conţinut);
  • formularea obiectivelor trebuie să se facă în mod economicos, cu puţine cuvinte, eliminându-se expresiile redundante;
  • obiectivele operaţionale trebuie grupate logic în jurui unităţii tematice a unei lecţii;
  • pentru a facilita evaluarea şi selecţia mijloacelor pedagogice de realizare, în obiectiv se indică şi criteriile pe baza cărora se admite că elevul a atins performanţa aşteptată.

Îndeplinirea acestor condiţii trebuie avută în vedere atunci când se procedează la elaborarea obiectivelor operaţionale prin aplicarea tehnicii de operaţionalizare.

4 Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

În sens larg, operaţionalizarea este activitatea de specificare sau iden­tificare a referinţelor sau incidenţelor concrete sau practice ale unui concept sau enunţ general şi abstract. Ea se referă atât la ansamblul operaţiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cât şi la specificarea criteriilor sau indicatorilor prin care o acţiune sau un comportament dobândeşte caracteristica de a fi operaţional sau concret. În domeniul obiectivelor pedagogice, operaţionalizarea are două sensuri:

a) Trecerea progresivă de la nivelul finalităţilor, scopurilor şi obiectivelor generale sau specifice la formularea obiectivelor operaţionale. Această activitate se mai numeşte şi derivare: scopurile sunt derivate din finalităţi, obiectivele generale din scopuri etc., împreună constituind însă un tot unitar. Această înlănţuire este fundamentală pentru aprecierea coerenţei de ansamblu a educaţiei şcolare. În absenţa derivării, obiectivele operaţionale nu mai sunt integrabile în cele specifice, care nu sunt formulate pe baza obiectivelor generale, iar acestea nu exprimă cerinţele scopurilor şi finalităţilor. Drept consecinţă, apar efecte negative atât în planul realizării finalităţilor educative, cât şi în trecerea progresivă a unui elev dintr-un ciclu şcolar în altul. De exemplu, dacă elevii nu-şi însuşesc în ciclul primar deprinderile de scris, citit şi calcul aritmetic, sunt imposibil de realizat obiectivele generale şi specifice ale ciclului gimnazial. Este afectată negativ atât dezvoltarea personalităţii elevilor, cât şi coerenţa de ansamblu a educaţiei şcolare.

b) Al doilea sens pedagogic al operaţionalizării constă în specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza cărora un obiectiv dobândeşte caracteristica de a fi operaţional (vezi Tabelul nr. 2, Integrarea domeniilor pentru operaţionalizarea obiectivelor).

De regulă, sunt menţionate două criterii de elaborare şi apreciere ale operaţionalizării unui obiectiv:

  1. performanţa (criteriul comportamental) şi
  2. capacitatea intelectuală (criteriul competenţei).

Performanţa este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învăţare. Fiind dat un conţinut al învăţării, prin operaţionalizare trebuie specificat acel indicator pe baza căruia se poate constata şi aprecia că elevul a realizat un anumit progres, că s-a produs o anumită schimbare în sistemul personalităţii lui la sfârşitul perioadei în care a fost angajat intr-o situaţie de predare /învăţare. Indicatorul cel mai concret ai performanţei în învăţare este, conform teoriei comportamentaliste (behavioriste), comportamentul, actul sau manifestarea. vizibilă pe care elevul o poate releva.

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem. Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web