Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Pedagogie interculturală

in Pedagogie

comunicarebene

Comunicarea interculturală este acel schimb sau tranzacţie valorică, însoţită de înţelegerea semnificaţiilor adiacente, între persoane sau grupuri care fac parte din culturi esenţialmente diferite. Schimburile se pot realiza la nivel ideatic, verbal, nonverbal, comportamental, fizic, obiectual, organizaţional. Pot fi implicite sau explicite, inconştiente sau deliberate.

Fenomenul transmisiei culturale este deosebit de complex. Sensurile difuziunii culturale sunt multiple şi destul de greu de reperat. Pentru a avea totuşi o imagine asupra acestui proces, vom apela la modelul transmisiei culturale ce este propus de Berry şi colaboratorii săi (1992, p. 18):

A. Transmisie verticală (de la antecedenţi direcţi)

1. enculturaţia generală

2. socializarea realizată de părinţi

B. Transmisie oblică (de la alţi adulţi)

a) din propriul grup

1. enculturţia generală

2. socializarea specifică

b) de la alte grupuri

1. aculturaţia generală

2. resocializarea specifică

C. Transmisie orizontală (de la congeneri, persoane de aceeaşi vârstă)

1. enculturaţia generală

2. socializarea specifică de la cei de aceeaşi vârstă.

Temă obligatorie

Pe baza modelului de mai sus, exemplificaţi cu câteva trăsături de personalitate pe care le aveţi şi care sunt incorporate dinspre direcţiile invocate mai sus.

Comunicarea culturală este cu atât mai dificilă cu cât cea mai mare parte a elementelor ei componente sunt destul de evanescente, mai puţin vizibile şi mai greu comprehensibile. Precum aisbergul, a cărui măreţie nu se vede, două treimi din el fiind cufundate, tot aşa, cea mai mare parte a culturii rămâne ascunsă celor care iau contact pentru prima dată cu ea. Este drept că aspectele exterioare ale culturii (arhitectura, artele, îmbrăcămintea, ritualurile etc.) sunt uşor reperate şi cunoscute. Rămân însă mentalităţile, concepţiile, idealurile – un câmp vast, aproape indeterminat. O comunicare interculturală veritabilă cere timp şi răbdare din partea protagoniştilor. Cu cât cunoaşterea unei culturi străine se adânceşte, cu atât marja viitoarelor descoperiri se lărgeşte. Familiarizarea cu o parte invizibilă a aisbergului stârneşte curiozitatea pentru aflarea altora. Cumulul valoric achiziţionat precum şi antecedentele culturale funcţionează ca un filtru de lecturare a noilor stimuli culturali. Predeterminările culturale (cultura iniţială a celui care se apropie de una străină) sunt resemnificate ele însele prin comparări cu noile date culturale. Cunoscându-i pe alţii, mă cunosc mai bine şi pe mine. Învăţarea interculturală constituie o coordonată importantă a oricărui program de educaţie. Ea are ca obiectiv cultivarea receptivităţii faţă de diferenţă, integrarea optimă a noutăţii valorice, mărirea permisivităţii faţă de alteritate, formarea unei competenţe interculturale.

Elementele unei culturi primesc semnificaţii determinate în funcţie de sistemul de referinţă propriu acelei culturi. Nici o formă culturală nu are semnificaţie numai atemporală şi aspaţială. Ca să „învii” o secvenţă cultură oarecare, e nevoie să restabileşti întregul său context. Familiarizarea cu ceva necunoscut presupune naşterea sau actualizarea unor legături noi. Accesul la o cultură anterioară sau la o altă cultură existentă se realizează printr-un soi de traducere şi interpretare permanentă. Reformularea şi transmutarea sunt exerciţii intersemiotice, prin care o cultură încorporează elemente ale altei culturi. Această re-lecturare intraculturală conduce la ceva mai mult sau mai puţin decât a fost. Echivalările sunt aproximative şi schimbă deseori sensurile prime. Reactualizarea unei culturi este „creatoare”, „îmbogăţitoare”. Persoana care transgresează propria cultură pentru a ajunge într-o alta nu va avea capacitatea de a reformula unitatea originară a noii culturi, ci va crea un nou registru, un nou câmp de ramificaţii semiotice şi noi contexte ilustrative, prin îmbinarea experienţei culturale vechi cu elementele nou ivite. Noul este lecturat însă prin intermediul instrumentelor culturale vechi. Niciodată individul nu va putea renunţa la schemele culturale achiziţionate mai demult.

Temă de reflecţie

Presupunând că aţi avut ocazia să călătoriţi în alte spaţii culturale, evocaţi o situaţie de înţelegere a unor situaţii prin propriul referenţial cultural dar care nu se adecva cu cel al spaţiului în care aţi intrat.

Comunicarea interculturală pune faţă în faţă două tendinţe oarecum contradictorii: stabilitate şi schimbare. Adaptarea constituie în sine o mişcare contradictorie. Ea presupune deschidere asupra mediului dar şi o receptare a unor stimuli aşa cum sunt ei la un moment dat printr-o necesară dar dificilă acomodare. Sunt situaţii când mediul presează asupra noastră, obligându-ne să ne transformăm. Apare acum procesul de asimilare, în sens piagetian, respectiv de modificări interne datorate modificărilor externe. Ca subiect autonom, structurat, trebuie să receptez modificările exterioare pentru a face din ele modificările mele interne, după legile mele proprii. Acomodările şi asimilările nu sunt separate unele de altele; ele lucrează împreună, reglând şi echilibrând relaţia individului cu lumea.

Fenomenul trecerii spre o altă cultură poate fi înţeles mai uşor apelând la conceptul de topologie, preluat din matematică. Topologia este o ramură a matematicii care studiază procesul conservării unor proprietăţi fundamentale ale unor figuri atunci când acestea apar în contexte cu totul schimbate (de pildă, atunci când foaia de hârtie pe care am desenat un triunghi este deformată, mototolită). Cu alte cuvinte, se are în vedere o serie de invariabile care supravieţuiesc unor modificări. La nivel cultural, constantele pot fi verbale, tematice sau formale (cf. Steiner, 1983, p. 515). În acest context apare operant conceptul de universale culturale. Universalele culturale sunt constante valorice, structuri comportamentale identice pentru culturi diferite precum: structura, roluri şi relaţii familiale, atitudini faţă de boli, credinţe religioase, practici şi atitudini sexuale, moduri de subzistenţă şi de muncă, stiluri de comunicare şi de educaţie. Universalele culturale pot facilita lecturări şi interpretări ale unor culturi total diferite.

Marile arhetipuri precum şi unele mărci expresive pot fi detectate în mai multe culturi. Înţeleasă din punct de vedere topologic, o cultură apare ca un şir de traduceri şi transformări. Cultura contemporană poate fi considerată ca o suită de traduceri/transformări constante ale câtorva motive de bază. Prin această „traducere” (transcripţie, transpoziţie, reiterare, variaţie), „structurile de profunzime” ale unei culturi rezistă şi se actualizează contextual în „structuri de suprafaţă”, în funcţie de o refenţialitate socio-culturală determinată. Configuraţiile spirituale occidentale sunt, în fond, variaţii tematice ale aceloraşi motive care se pot găsi în toate culturile. Aşa numitele renaşteri culturale nu sunt decât mutaţii de accente, redesco­periri ale unor expresii spirituale ocultate, restabiliri ale unor coduri culturale uitate. Orice nouă expresie culturală apare în interiorul şi pe o bază valorică preexistentă. Tradiţia noastră culturală se instalează pe aceeaşi „sintaxă”, dimensionată funciarmente pe măsura omului dintotdeauna şi de pretutindeni. Pentru înţelegerea mutuală, este necesară o negociere a sistemului de referinţe comune între partenerii acestui schimb. Elementele comune se pot converti în suporturi pentru catalizarea procesului de integrare. Se va forma o competenţă interculturală, adică acea capacitate de a transgresa în mod optim limitele propriei culturi spre stimuli valorici străini, care vor fi semnificaţi din perspectiva referinţelor culturale iniţiale, de bază. Competenţa culturală, după unii autori (Koester, 1993, pp. 64-69), presupune mai multe componente: contextul schimbului cultural, trebuinţe şi oportunităţi valorice interiorizate, motivaţii, cunoştinţe, acţiuni promovate de protagonişti.

Atunci când contactele dintre putătorii a două culturi devin antagoniste, este de dorit să se creeze zone de intercomprehensiune, adică un spaţiu de întâlnire pe baza unor valori comune ce asigură funcţionarea unui dialog acceptabil. Această zonă face trecerea către un dialog efectiv, lipsit de pericole.

Posibilitatea deschiderii este indicată, de unii cercetători, printr-o anumită capacitate de interculturalitate. Capacitatea de interculturalitate (Nicklas, 1996, p. 180-181) este rezultatul unui proces de învăţare. Ea tinde către două obiective:

  • lărgirea capacităţii de percepţie pentru tot ceea ce este străin. Această capacitate presupune ca noi să fim capabili de a ne interoga certitudinile proprii şi de a trăi insecuritatea ce rezultă din faptul că nu putem interpreta ceea ce este străin cu grilele de lectură prestabilite. Situaţiile ambivalente angajează stări de insecuritate pentru că nu putem răspunde stimulilor externi prin reacţii obişnuite E de dorit ca prin educaţie să favorizăm astfel de deschideri şi să le convertim în ceva fecund;

  • capacitatea de a-l accepta pe altul ca fiind altceva. În întâlnirea cu străinii, sunt două moduri eronate de a reacţiona: primul mod constă în a nega diferenţa şi a refuza acomodarea cu altul; al doilea mod constă în a-l recepta pe altul ca pe ceva negativ, a-l percepe cu duşmănie, temere sau agresivitate.

În acest proces de apropiere faţă de alteritate, se pot naşte mai multe atitudini, dintre care unele pot fi negative. Trebuie să se evite două atitudini:

  • dacă diferenţa este luată drept radicală şi absolută, comunicarea se transformă în confruntare, blocând procesul dezirabil de învăţare;

  • dacă, dimpotrivă, diferenţa este negată, limitele se diluează, contururile dispar, identitatea culturală alunecă în nediferenţiere; procesul de învăţare nu mai poate avea loc.

Activitate

Nominalizaţi câteva situaţii de formare a dumneavoastră în perspectiva deschiderii interculturale în timpul şcolarităţii de până acum.

Comunicarea interculturală se mulează pe un joc dintre închidere şi deschidere. A sesiza dinamica acestor limite fluctuante înseamnă a acţiona în mod inteligent şi pedagogic. Numai că acest deziderat constituie o sfidare atât pentru demersurile teoretice cât şi practice ale învăţării interculturale.

Procesul de primire-acceptare naşte un perimetru cultural nou, mai bogat şi mai divers în stimuli culturali. Acesta nu cuprinde exclusiv elemente dintr-o direcţie sau alta, ci sinteze noi, ca urmare a îngemănărilor, continuităţilor şi complementarităţilor dintre datele culturale preexistente. Cultura este un prealabil la ivirea unor evenimente sau situaţii multiple. Ea este „determinantul care determină” (Demorgon, 1989, p. 53), este factor activ al transformării şi evoluţiei sociale viitoare. Stipularea existenţei unor diferenţe valorice între culturi diferite devine din ce în ce mai problematică. Perspectiva disjunctivă, asupra acestei probleme, este deosebit de malefică. Este naivă tranşarea între valori „rele” şi „bune” în materie de cultură. Trebuie păstrate şi exploatate valorile „vechi”, identice sau nonidentice culturii „gazdă”, în chip contextual. Doar astfel individul se va „acorda” cu o multitudine de stimuli culturali, poate diferiţi, dar importanţi, asigurându-se o receptare şi o trăire a diversităţii modalităţilor culturale din noul mediu. Este foarte plauzibilă necesitatea restabilirii conjuncturale a unei alte ordini de priorităţi axiolo­gice. Dar sunt obligatorii acumularea şi semnificarea tuturor valorilor neexperimen­tate încă, pentru îmbogăţirea spirituală a insului, ce este nevoit să transgreseze spre alte orizonturi culturale. S-ar părea că liantul comun, platforma de legătură dintre diferiţii protagonişti culturali, este deţinut de metacomunicare. Aceasta este constituită, după Demorgon (1989, pp. 145-6), din componente direct perceptibile precum dispozitivul nonverbal care însoţeşte comunicarea verbală (suport imagistic, mimică, pantomimică, gesturi, tăcere, mod de rostire a numelor proprii etc.).

Alţi autori propun alte concepte ce pot exprima ipostaze ale comunicării interculturale. De pildă, Jaques Demorgon (1999, p. 188) propune conceptul de complex intercultural, care ar putea facilita înţelegerea drumului către alteritate. Acesta este identificabil, mai întâi la nivel intracultural. Termenul de complex intracultural nu are nimic peiorativ în sine, ci înglobează acel nucleu al unei culturi, structurat în timp, şi care caracterizează o cultură dată. “Un complex intracultural este constituit ca un sistem articulant de conduite situate la diferite niveluri şi în diferite domenii. Acest sistem parţial stabileşte un punct de consistenţă şi adesea de rezistenţă în sistemul general al unei culturi “(p. 189). Complexele intraculturale se constituie cu prioritate prin intermediul a două procese diferite: întăriri şi compensări. Întăririle operează pornind de la răspunsuri bine selecţionate, adaptându-le, dacă este necesar. O serie de răspunsuri particulare se generalizează. Compensările se compun din corijări, ponderări, nuanţări, contextualizări ale unor răspunsuri culturale şi ţin de maleabilitatea unei culturi.

Este de la sine înţeles că este bine să ne cunoaştem fiecare nucleul dur al propriei culturi, complexul cultural ce caracterizează un anumit câmp de valori. Cunoaşterea complexului cultural atrage după sine structurarea şi utilizarea complexelor interculturale pentru buna comunicare dintre culturi. Complexele interculturale se constituie atunci când o serie de membri ai două culturi se întâlnesc pe baza propriilor complexe intraculturale. Întăririle şi compensările uneia şi ale celeilalte culturi se inversează, constituindu-se un nucleu comun, ce se negociază permanent, fiind deschis stimulilor culturali diverşi.

Contactul dintre culturi reprezintă o procesualitate deosebit de complexă. Interculturarea este acel ansamblu de procese prin care indivizii sau grupurile interacţionează, ele aparţinând la două sau mai multe ansambluri ce reclamă culturi diferite sau se pot raporta la culturi distincte (Clanet, 1993, p. 70). În încercarea de înţelegere şi apropiere faţă de alteritate, trebuie parcurse mai multe etape:

  1. Subiectul se exprimă în codul lui specific. Confruntat cu un nou cod, el îl traduce pe cel nou conform datelor ştiute. Codul nou este asimilat în cel vechi.

  2. Subiectul realizează, totuşi, că propriul cod cultural se dovedeşte inapt să exprime date ale noii realităţi. Subiectul intră în codul cultural al altuia, îşi va apropria noul cod sau acesta îl va apropria pe subiect. Acest tip de apropriere are niveluri diferite: instituţional, relaţional, intrapersonal, şi poate fi constrângător sau la libera alegere a subiectului. Subiectul devine un altul, implicându-se sau operând cu noul cod (la un moment dat, el poate reveni la codul vechi). Codul vechi nu dispare complet. Această ruptură (definitivă sau temporară) poate genera crize.

  3. Dezechilibrul sau conflictul generat prin prezenţa a două coduri diferite poate antrena căutarea unei medieri, încercarea de a crea un simbol de uniune între cele două coduri. În acest caz, subiectul creează o distanţă critică prin avansarea unui discurs, punându-se în ipostaza de cercetător al unor ansambluri culturale. Poate avea loc o relativizare a cordurilor culturale cu care operează.

  4. Subiectul va confrunta realităţile celor două coduri culturale, situându-se fie într-un cod, fie în celălalt, fie într-unul exterior acestora. Se creează un fel de al treilea spaţiu cultural (un fel de meta-cod sau meta-cultură), ce împrumută câte ceva din cele două coduri de referinţă. Obiectivul unei formări interculturale ar putea fi tentativa de a ieşi din culturo-centrism prin crearea unui spaţiu intermediar între cele două coduri culturale.

Observăm că primul pas reduce pe celălalt la propriul cod cultural. Este o poziţie etnocentrică sau culturo-centristă. În al doilea pas se intră în codul cultural al altuia. Prin implicare, încerci să devii un altul, fără ca acest lucru să fie posibil. În al treilea pas intervine de-centrarea, prin raportare la coduri culturale diferite, al sinelui şi al celuilalt. Se ia act de caracterul relativ al codurilor. Ultimul pas creează medieri, simboluri comune ce permit deplasări între coduri culturale diferite, prin relaţionarea la un spaţiu intermediar, de înrădăcinare.

Comunicarea culturală dobândeşte astăzi noi trăsături: raţionalizare şi internaţionalizare. A comunica a devenit o întreprindere ce este gestionată cu multă acribie. Totodată, penetrarea simbolurilor culturale s-a mondializat, prin unificarea codurilor formale, cromatice, sonore, lingvistice, sociale, culturale, simbolice (cf. Pontoizeau, 1992, p. 147) la scară planetară. Această tentă de masificare asigură, dincolo de pericolele inerente, şi o nivelare culturală care poate facilita o mai bună comunicare şi înţelegere între mase de oameni cu tradiţii culturale diferite sau contrastante. Era informatică şi generalizarea inteligenţei artificiale au ca finalitate reformarea canalelor de transmisie culturală (atât calitativ, cât şi cantitativ) în perspectiva asigurării unui liant comun, care să garanteze o aliniere la aceleaşi standarde valorice. Rămâne însă ca înzestrarea cu sens a aceloraşi simboluri culturale să asigure diferenţierile necesare şi fireşti dintre persoane şi indivizi. Altfel, dacă toţi ar înţelege la fel obiectele culturale, s-ar ajunge la nivelări şi omogenizări deosebit de periculoase. Idealul în materie de cultură este nu de comunicare şi nivelare absolută, de ştergere a diferenţelor, ci de creare a unor punţi de legătură spirituale care vor fi frecventate sau exploatate, parţial şi temporar, în funcţie de cerinţe grupale sau disponibilităţi individuale.

Temă de reflecţie

Identificaţi câteva fenomene ale globalizării şi internaţionalizării sub incidenţa cărora sunteţi şi care vă obligă la comportamente interculturale.

3. Procesualitatea identitate-alteritate culturală

Printre mijloacele utilizate pentru a menţine constanţa existenţială, persoana umană elaborează permanent strategii identitare pentru a imprima un sens integrator întregii experienţe, inductoare a unor valori şi norme de existenţă. Acest sens contribuie la menţinerea sinelui în starea de recunoaştere, de re-probare a lui, chiar cu riscul unor reajustări. În acest efort continuu pentru a păstra acest sens, pentru a menţine o imagine pozitivă despre sine, subiectul intră în relaţie cu experienţe proxime specifice alterităţii. Putem spune că identitatea se schimbă permanent, este dinamică, pluralistă, interactivă. Sistemul cultural satisface, înainte de toate, funcţia ontologică de a furniza individului o structură de sens şi de valori prestabilite, ceea ce-i procură o unitate internă, o continuate şi o coerenţă fără nevoia de a le construi permanent.

Identitatea individuală este înţeleasă ca identitatea sinelui, subiectul aflându-se în centrul interesului. Identitatea individuală constituie acea structură subiectivă, suficient de stabilă, pe care o posedă subiectul ca efect al recunoaşterii de sine. Chiar dacă identitatea include elemente repetitive (tendinţe, atitudini, sentimente, reprezentări), această constanţă trebuie să aibă puterea de a integra şi noul. Constanţa nu este de ordin mecanic, ca repetare nedefinită a aceloraşi elemente: identitatea este dialectică, activă, autoprogresivă. Identitatea personală este o identitate de valori, de construcţie a eului în consens cu o tablă sau ierarhie valorică. Din punct de vedere valoric, putem avea o identitate prescrisă, pusă la dispoziţie de instanţe suprapersonale, societale. Cu această referinţă intrăm permanent în contact şi negociem. În acelaşi timp, identitatea se prefigurează şi în funcţie de dispoziţii care sunt unice şi particulare. “Constituirea identităţii este un serios şi elaborat joc de oglinzi. Este o interacţiune temporală complexă a mai multor practici de identificare externă sau internă a subiectului sau populaţiei. Pentru a înţelege procesul constitutiv al acesteia, e nevoie să fii capabil să situezi oglinzile în spaţiul şi mişcarea timpului” (Friedman, 1995, p. 141). Alături de această dimensiune a identităţii, există şi identitatea socială atribuită individului de mediul social, o identitate în care acesta se recunoaşte. Identitatea socială este produsul interacţiunilor dintre individ şi mediul în care există. Fiecare individ se defineşte printr-o apartenenţă la un grup social, sursă a valorizării şi a semnificării propriei persoane. Se pot distinge trei tipuri de identităţi colective date de apartenenţe specifice:

  • apartenenţa naturală (sex, culoarea pieii), pe care rolurile sociale le transformă în entităţi sociale;

  • apartenenţa înnăscută (etnie, religie, naţionalitate), care poate fi schimbată, cu o mai mică sau mare greutate;

  • apartenenţa dobândită (prin formaţie, instrucţie, incluziunea într-o asociaţie, organizaţie).

Societatea nu este o realitate omogenă, ci imprimă structurii grupale o coerenţă variabilă. Identitatea noastră socială este o combinatorică de sub-identităţi (Carmel Camilleri), care se mobilizează dinamic, se pun în evidenţă în funcţie de situaţii. Această glisare ne asigură o identitate a apartenenţei sau a participării. Caracterul structural al unităţii identitare permite un soi de “pluralizare”, adică o co-existenţă contradictorie între mai multe linii de definire socială a persoanei.

A discuta asupra identităţii individuale sau colective, aceasta presupune o abordare interacţionistă şi situaţională. Emergenţa unei identităţi presupune întâlnirea şi raportarea la altul. Nu se poate vorbi de identitate de sine fără raportarea la altul sau la dinamica temporală. Suntem ceea ce suntem ca individualitate şi prin “lipsa” pe care o căutăm sau o găsim în alteritate. În această proiecţie în/spre altul putem să ne împlinim şi să ne percepem plenitudinea sau limitele reale. După ipoteza situaţională, identitatea este o unitate plurală, o structură dialectică prin care unitatea subiectivă este în mod constant negociată prin seria de transformări induse de diversitatea de situaţii proxime. Asociindu-se la acest punct de vedere, C. Camilleri este de acord că transformările externe se prezintă individului ca semnificate şi structurate deja de o serie de parametri care vin din interioritatea sa, din experienţele sale anterioare. P. Tap defineşte identitatea culturală ca un sistem dinamic de sentimente axiologice şi de reprezentări prin care actorul social, individual sau colectiv, îşi orientează conduitele sale, îşi construieşte istoria, caută să-şi rezolve contradicţiile prin relaţionarea la alţi actori sociali, fără de care nu se poate defini şi percepe satisfăcător. Pentru E. H. Erikson, identitatea personală este vizată în termeni de unitate, de continuitate şi de similitudine cu sinele, singura preocupare fiind ca această unitate să-şi asigure existenţa şi continuitatea în reţeaua compli­cată a relaţiilor şi acţiunilor exterioare (1963). Pentru Joseph Leif (1981, p. 60), identitatea culturală se poate realiza în două moduri: prin integrarea în sistemul social, într-un mod difuz – dar constrângător şi pregnant, şi prin intermediul demersurilor educative în şcoală.

În literatura de specialitate, nu este trecută cu vederea problema virtuţilor închiderii culturale. Contrar aşteptărilor de a face doar apologia deschiderii, literatura în domeniu ne atenţionează în legătură cu riscurile deschiderii maximale. Este necesară, din când în când, la nivel individual sau colectiv, în circumstanţe determinate, o binevenită închidere, o raliere spre sinele cultural personal sau grupal. Marea problemă este de a recompune permanent jocul necesar dintre închidere şi deschidere culturală.

Există posibilitatea ca, în situaţii favorabile, să trebuiască să mă deschid, în altele defavorabile să mă închid. Acest reglaj este identificabil în cel puţin trei situaţii:

  • deschiderea este o relaţie pozitivă: celălalt putându-mi aduce bogăţie şi reînnoire;

  • închiderea este o bună protecţie: celălalt mă aduce în situaţia de distrugere şi de alterare a fondului valoric propriu;

  • nici deschiderea nici închiderea, la modul absolut, nu sunt bune: din opoziţia lor se vor recompune permanent grade diferite de deschidere sau de închidere, în funcţie de circumstanţe.

A treia ipostază a complementarităţii dintre cele două poziţii se construieşte neîncetat, în funcţie de fluctuaţiile mediului. Fiecare persoană, grup, societate poate face şi re-face echilibrul dintre cele două tendinţe, în funcţie de strategiile impuse pentru adaptarea sau subzistenţa în spaţiul sau timpul social concret. Raportul închidere-deschidere se manifestă pe trei planuri: planul biologic (pentru protecţie sau pentru reproducerea informaţiilor biologice, de la antecesori la predecesori), planul psihic (în cursul elaborării şi negocierii identităţii personale), planul social (din raţiuni de gestionare a treburilor curente – vezi funcţionalitatea deschiderii-închiderii frontierelor).

Închiderea se face prin scrutarea mai atentă a propriilor repere culturale. Identitatea se accentuează pe măsură ce ne este necesară, ne ajută să ieşim dintr-un impas. Ca şi tradiţia, care se inventează pe măsura intereselor actuale, identitatea se construieşte neîncetat din perspectiva trebuinţelor unui prezent socio-istoric. Când indivizii sunt culpabilizaţi pentru identitatea lor, ansamblul social se devitalizează şi se disipează foarte uşor. Identitatea culturală născută prin negativitate (când valorile proprii sunt dezavuate de societate) conduce la o socializare precară a insului, cu consecinţe mari pentru mai târziu. Strategiile identitare nu mai sunt directe, totale şi transparente, determinându-l pe individ să se simtă culpabil pentru ceea ce este. Se va ajunge şi la o altă realitate: exagerarea identităţii şi refugierea totală în propriile bariere identitare. Se naşte conduita, oarecum perversă, duplicitară, de ascundere şi de disimulare a sinelui (tocmai pentru că exterioritatea nu admite aşa ceva). Pentru manifestarea plenară a personalităţii, este nevoie de o construire firească, liberă a mărcilor de recunoaştere, de aşezare a unor fundamente valorice axiale, în jurul cărora se vor sedimenta şi alte tipuri de valori, neexperimentate de persoana în cauză. Numai astfel persoana este gata de deschidere, când “închiderea” originară s-a realizat liber, neconstrângător, la “lumină”, fără nici o ascundere sau temere.

Temă obligatorie

Daţi un exemplu de construire a unei identităţi (etnice, lingvistice, confesionale, profesionale, sexuale etc.) prin depreciere şi negativitate. Analizaţi consecinţele în timp ale unei astfel de structurări a persoanei.

Ideologia relativizării culturii la indivizi sau grupuri, a personalizării acesteia într-un chip maximal constituie o consecinţă a paradigmelor culturale contemporane. Atenţia este îndreptată mai mult spre individ, spre nevoile lui particulare. Idealul actual al personalităţii se croieşte într-o perspectivă egocentrică. „Deconstrucţia” idealului clasic se va face în perspectiva unei centrări multiple şi deschise. Nu mai avem nevoie de oameni centraţi, exclusiv, în jurul unor valori certe, întemeietoare şi întremătoare. Deschiderea spre alţii şi părăsirea unei referenţialităţi fixe, închistate par a fi deziderate ale educaţiei contemporane. Se poate observa că valori clasice precum apartenenţa etnică, filiaţia naţională sau confesională, patriotismul, loialitatea sunt puse în chestiune iar excesul cultivării acestor valori este conotat de multe ori negativ. Catalogate drept fixiste, aceste valori creează şi alimentează sentimente de culpabilizare. Dislocarea axiologică, sfărâmarea punctelor unice de sprijin, de-centrarea valorică sunt noi principii de ordonare şi structurare a proceselor educaţionale. Nu mai aparţinem unei singure culturi, nu mai avem doar o patrie, nu mai avem doar istorie proprie: am devenit “universali”. Totuşi, până a deveni cetăţeni ai lumii – obiectiv pertinent al educaţiei contemporane, e nevoie să experimentăm o cultură particulară, prin care vom intra (cu ceva din ea) în perimetrul larg al valorilor universale. Fără o centrare de primă instanţă, este greu de conceput una mai largă, multireferenţială şi multinivelară. A-i cunoaşte pe alţii presupune, mai întâi, să ne cunoaştem pe noi înşine. A ne cantona însă numai la instrumentele culturale proprii, secvenţiale, sacralizându-le, este la fel de păgubos cu a milita pentru un “internaţionalism” indistinct, ambiguu, sec.

Atitudinea reflexivă asupra propriilor temeiuri culturale se traduce prin revizuirea marilor mituri existenţiale, a referinţelor istorice, a punctelor de reper care ne-au ghidat până la un moment dat. Poziţionarea critică faţă de noi înşine este de dorit faţă de conduita de automulţumire, de glorificare a sinelui. Din când în când, e bine să ne revizuim cadrele ideatice în care ne mişcăm, să reverificăm adecvarea acestora la realităţi, la aspiraţiile şi posibilităţile noastre. De aceea, disciplinele de studiu, mai ales cu caracter socio-uman, trebuie să cultive interogativitatea faţă de propriile valori, să disloce mituri interpretative, să propună alternative de raportare la propria istorie culturală. O societate se revitalizează şi prin revizuirea temeiurilor sale existenţiale. Două pericole pot să apară în acest proces critic: a) să exagerăm în această deconectare faţă de vechile fundamente existenţiale, negându-le şi torpilându-le într-o manieră aproape masochistă (unii dintre noi excelează în “a-şi turna cenuşă în cap”, vezi unele manuale de istorie); or, se ştie că este bine cinstit cel care îşi afirmă identitatea cu demnitate şi sobrietate; b) să ne impunem acordarea cu standarde valorice care nu ni se potrivesc doar pentru a face pe plac altora, să ajungem într-o stare de suspensie culturală, la un relativism sau dedublare culturală (rupându-ne de tradiţiile noastre culturale dar nefiind în stare să acaparăm altele); se ştie că acest gen de schizofrenie culturală antrenează fenomene de disoluţie intrapsihică sau colectivă. Tranzitul cultural dacă se face defectuos, forţat poate degenera în de-culturarea persoanelor, fenomen ce generează sinucidere spirituală sau chiar fizică. Raportul închidere-deschidere valorică, ce trebuie să caracterizeze individul sau societăţile, nu se poate tranşa la modul abstract, neţinâd cont de persoane, vremuri, contexte. Sunt situaţii când fixaţiile în jurul unor valori unice sunt de dorit şi aduc beneficii reale indivizilor sau comunităţilor în loc să se adopte strategii de de-centrare şi deschidere nelimitată faţă de alte valori. O astfel de perspectivă de acţiune acompaniază strategiile de solidarizare şi de coagulare a energiilor grupale, atunci când contextele le impun. Îl decentrezi pe cineva, după ce acesta a fost, mai întâi, …centrat! În general, strategiile identitare, propuse prin programele şcolare şi conţinuturile adiacente, premerg şi condiţionează strategiile de deschidere faţă de alţii. Nu poţi să faci educaţie interculturală la persoane care mai întâi nu au fost “fixate” cultural. Este riscant să faci educaţie interconfesională, dintru început, la copii care nu au fost încadraţi în propriile referinţe confesionale. La un moment dat, în funcţie de maturitatea culturală a individului, cele două procese se vor derula simultan. Construcţia identităţii culturale, individuală sau colectivă, presupune o mare flexibilitate şi mobilitate. Sunt numeroase oscilaţiile între, pe de o pare, închidere, repliere şi rabatere asupra sinelui, acumulări şi stocări autarhice şi, pe de altă parte, deschidere, debordare spirituală, tatonare a altuia şi împlinire prin alţii. Cele două stări sunt alternante, contradictorii, dar posibile şi de dorit în formarea personalităţii.

Trebuie să observăm că nu numai deschiderea către alteritate trebuie valorizată, ci şi închiderea spre sine, coagularea unei integrităţi culturale reprezintă un pol cu aceeaşi forţă de interes. Centrarea şi de-centrarea spirituală, asimilarea propriilor referinţe valorice, ca şi acomodarea cu altele sunt procese corelative, contradictorii, care sporesc cuprinderea culturală a fiinţei. E nevoie să trecem de la o viziune statică a deschiderii sau închiderii la o perspectivă dinamică, dialectică, pulsatorie a raportului închidere-deschidere culturală. Importantă nu este deschiderea în sine, sau închiderea luate izolat, ci echilibrul dinamic dintre ele, ca şi adecvarea acestui raport la circumstanţe date. Orice închidere spirituală, înţeleasă ca o formare pentru perimetrul unei culturi, trebuie să conţină în ea, în orice moment, permeabilitatea deschiderii către impulsiuni dinafară. Este obligatoriu însă, ca prin această strategie, să se păstreze permanent coerenţa existenţială la nivel individual sau colectiv, nesupralicitând glisările interculturale. Avem de-a face, deci, cu un parcurs ciclic, cu închideri şi deschideri spirituale succesive, catalizatoare şi îmbogăţitoare.

Temă obligatorie

Analizaţi raportul închidere-deschidere culturală la nivelul unor documente şcolare (o programă şcolară sau un manual şcolar, la alegere). Reliefaţi cinci exemple de închidere culturală a conţinuturilor stipulate şi cinci situaţii de deschidere faţă de alteritatea culturală – dacă acestea sunt sugerate de respectivele documente.

Suntem caracterizaţi ca fiind o constelaţie unică de fapte biografice (Malewska – Peyre, 1987). Acest proces conduce la particularizarea şi personalizarea faptelor de cultură. Identitatea noastră socială se structurează prin apartenenţa la un grup şi este în mod evident foarte importantă în formarea identităţii personale. Experienţele noi, modificarea reprezentărilor, adeziunea la noi valori şi racordarea la un spaţiu şi timp determinate pun în discuţie stabilitatea şi coerenţa identităţii pe care o avem. Recurgerea la noţiunile de fluctuaţie identitară şi de strategii identitare accentuează tocmai această schimbare în structurile noastre profunde. Fenomenele migratorii sunt prin excelenţă fenomene ce atrag după sine modificări psihologice şi sociale, individuale şi colective.

Unii psihosociologi scot în evidenţă o serie de pericole ale exagerării deschiderii şi ale strategiilor de de-centrare culturală. Iată şi câteva efecte perverse ale pedagogiei centrate pe diferenţa culturală (Doise 1976, Tajfel 1978):

  1. faptul de a induce la subiect o reprezentare dihotomizată asupra mediului social (formată de un grup de apartenenţă şi cel dinafară) are ca efect conducerea către comportamente discriminative în favoarea sinelui şi a propriului grup (favoritismul intragrup);

  2. abaterea evaluativă cu privire la propriul grup are ca funcţie esenţială de a contribui la construirea şi menţinerea a unei identităţi sociale pozitive; subiectul îşi va întări mult mai mult legăturile cu grupul de apartenenţă;

  3. distanţa faţă de alt grup (grupul dinafară) creşte în mod evident prin atribuirea unor proprietăţi negativ evaluate;

  4. într-o situaţie de relaţie intergrup nu numai raporturile dintre subiect şi grupul dinafară sunt puse în chestiune, ci în mod egal şi legăturile din propriul grup;

  5. imaginile care se fac despre sine şi despre alţii nu se limitează la o funcţie de a asigura o diferenţiere socială suficientă între propriul grup şi exterioritate; ele traduc în mod egal tipul de raporturi întreţinute (cooperare, competiţie, confruntare etc.) şi contribuie la reglarea modalităţilor de schimb şi de contacte ce urmează să se deruleze.

Apropierea faţă de altul nu poate fi totală şi nici nu este bine să fie aşa. În fapt, fiecare, ca individ sau entitate grupală, posedă un fond valoric inconfundabil şi insondabil. Relaţia cu altul – cu străinul – prezintă o dublă dimensiune: cea de stereotipizare şi de prejudiciere ca urmare a procesului de categorizare şi de atribuire, şi cea de menţinere a unei distanţe culturale, de realizare a conştiinţei diferenţei de coduri, sisteme de valori, obişnuinţe. În legătură cu această distanţă necesară, nu trebuie creată iluzia abolirii, ci a temperării şi stăpânirii în limite acceptabile. Nu trebuie avută ambiţia transparenţei, a “dezgolirii” totale a alterităţii culturale. Raportarea interpersonală pune în evidenţă jocul dintre cunoaştere şi necunoaştere, dintre claritate şi estompare, dintre transparenţă şi mister.

4. Educaţia pentru diversitate – răspuns la pluralismul cultural

4.1. Construcţia europeană: sfidări interculturale

Viitorul spaţiu european trebuie înţeles ca un loc al confruntării fructuoase dintre mai multe coduri culturale diferite, care poate avea efecte disfuncţionale, cel puţin în anumite momente, dacă nu va fi inteligent gestionat. De aceea, nu numai oamenii trebuie să fie pregătiţi să se insereze în aceste noi realităţi, ci şi instituţiile trebuie să fie pregătite pentru a primi persoanele purtătoare de coduri valorice particulare. Recompunerea entităţilor naţionale în ansamblul european, în contrasens uneori cu ideologiile naţionaliste centraliste, va face ca subculturile marginalizate să fie revendicate şi să se impună altfel decât până acum. Indivizii înşişi trebuie să actualizeze acele forme de rataşare care să le asigure coerenţa existenţială şi eficienţa socială. Apartenenţele prime trebuie să fie permeabile şi deschise, iar identitatea se va reface permanent în funcţie de circumstanţe. Fiecare dintre noi va fi o unitate plurală, care se va reface permanent, sub imperiul vectorilor socio-culturali în permanentă mişcare. Desigur, fiecare persoană va dispune de o unitate înglobantă, iniţială care va supraordona permanent noi elemente spirituale.

Ideologiile universaliste sau ale nivelării culturale consideră că entităţile culturale distincte vor dispărea, în favoarea unei culturi unice, mondiale. Aceste ideologii sunt mai tot timpul etnocentriste şi destul de atractive. Ele sunt foarte simpliste: fac abstracţie de complexitatea dinamicii culturale şi de contradicţiile inerente evoluţiei culturale. Ideologiile relativiste sau ale pluralismului cultural stipulează ideea că fiecare cultură dezvoltă viziuni separate despre lume, sisteme de valori şi de credinţe ireductibile. Nu există posibilitatea unei comunicări autentice dintre culturi.

Se ştie că societatea actuală impune noi tipuri de organizări, de asocieri şi de conexiuni ale activităţilor de producţie. O structură de producţie a devenit o formă transcomunitară, transnaţională şi transculturală de realizare a schimburilor. Reorganizarea forţei de muncă şi integrarea ei într-o economie globală îngăduie şi obligă punerea în act a noi competenţe relaţionale între oameni. Economiile devin competitive şi în măsura în care actorii lor ştiu să se raporteze la alţii. Locurile în care se munceşte devin spaţii privilegiate de învăţare interculturală şi intercomunitară.

Temă obligatorie

Daţi câteva exemple de evoluţii ale modernităţii, vizibile în societatea noastră, care impun o comunicare şi o educaţie interculturală.

Ţările europene au trecut aproape toate prin momente de intoleranţă la începutul modernităţii. Alain Touraine (1996, p. 294) consideră că problema multiculturalismului se pune astăzi cu acuitate din cauză că modelul republican, “politic”, al occidentului este în declin sau în descompunere. Universalismul substantival al legii şi al dreptului a fost înlocuit de raţionalismul instrumental al economiei, al producţiei, întâi de toate, şi al consumului, de unde necesitatea comunicării. Acest lucru a condus la internaţionalizarea vieţii economice, care a debordat suveranitatea statelor naţionale, fenomen numit şi globalizare. Dezvoltarea tehnicii, a pieţelor şi a noului tip de consum a distrus capacitatea de mediere politică între ordinea naturală şi diversitatea culturilor. Începând cu acest moment, raţionalizarea şi globalizarea producţiei, a schimbului internaţional dar şi diversitatea culturală a condus la emergenţa unui nou tip de civilizaţie contemporană. “Fiecare dintre noi aparţine dintr-o dată lumii instrumentalizate a schimburilor economice şi la mai multe grupuri de sorginte culturală şi duce din ce în ce mai mult o viaţă dublă, publică şi privată, economică şi culturală… Cei mai mulţi dintre noi combină constant în maniere diferite, fragile sau schimbătoare, participarea la producţia şi consumaţia industrializată, cu o grijă mărită faţă de identitatea noastră, a intimităţii şi a originilor noastre. Personalitatea individuală, ca şi societatea, este pulverizată…” (Touraine, 1996, p. 299-300).

Spaţiul cultural tinde să se fragmenteze în mai multe fortăreţe comunitare, adică în grupuri sociale, politic organizate, din care conducătorii îşi extrag legitimitatea şi influenţa lor din izvorul pe care îl comportă tradiţiile culturale. În absenţa unor medieri puternice între economie şi cultură, aceasta din urmă se “comunizează”, devine sursă şi emblemă pentru identificarea unei comunităţi. Se ajunge la un fel de societate multicomunitară, segmentară, alcătuită din entităţi care nu mai comunică între ele. “Apărarea minorităţilor şi a drepturilor lor pot apărea, la o primă privire, ca o manifestare a multiculturalismului, dar el duce adesea în direcţia opusă, cel al unui comunitarism închis în el însuşi şi, prin urmare, ostil coexistenţei cu culturile diferite” (Touraine, 1996, p. 292). Dreptul la diferenţă, izolat de orice reflecţie asupra comunicării interculturale, conduce la un relativism cultural încărcat de conflicte indisolubile. Dimpotrivă, pluralismul cultural recunoaşte în acelaşi timp că fiecare cultură produce semnificaţii de valoare universală, pornind de la o experienţă particulară. Pluralismul cultural pune problema nu numai a apărării diferenţelor, ci şi a dialogului culturilor care recunosc, dincolo de diferenţele lor, că fiecare contribuie la îmbogăţirea experienţei umane şi că fiecare dintre ele este un efort de universalizare a unei experienţe particulare. Multiculturalismul nu este adversarul universalismului european, ci o altă faţă a lui. Ceea ce unifică multiculturalismul şi universalismul este voinţa comună de a plasa o cultură deasupra puterii statului sau a intereselor unui grup social. Religiile sunt încărcate şi purtătoare de multiculturalism, pentru că ele vor să transmită un mesaj universal dar sunt, de asemenea, şi cele mai înverşunate piedici ale multiculturalismului, din moment ce se identifică cu un anumit organism social, teritoriu sau, mai ales, putere politică (Touraine, 1996, p. 313).

Primul mare merit al ideii multiculturaliste este de a reacţiona contra omogenizării lumii în profitul unei culturi mişcătoare, sprijinită pe puternice mijloace tehnice şi financiare şi care slăbeşte sau distruge capacitatea de invenţie, de autotransformare şi de reinterpretare a culturilor, etichetate ca tradiţionaliste, cu toate că ele au avut şi mari efecte de modernizare. Avem nevoie să ne salvăm memoria ca şi mediul pentru a apăra diversitatea culturilor ca pe nişte specii naturale. Identitatea şi alteritatea sunt inseparabile şi trebuie apărate împreună în universul dominat de către forţele impersonale ale pieţelor financiare, ce impun noi forme de integrism sectar (Touraine, 1996, p. 318).

Pluralismul cultural european este produsul unei istorii lungi şi continue care implică acceptabilitatea altuia, toleranţa, coexistenţa plurală, dar cu şansa afirmării poziţiilor proprii. Există o identitate culturală europeană şi aceasta este constituită din istoria şi experienţa comună, decantată în miile de ani (Imperiul Roman, Creştinismul, Iluminismul, Industrializarea) (Wintle, 1996. p. 24). Acest pluralism spiritual se explică prin anumite elemente fundamentale ale culturii: curentele religioase, care au fost întotdeauna transnaţionale, gândirea ştiinţifică, ce a circulat liberă din zorii epocii moderne, modelele şi curentele artistice, ideologiile, tehnicile de producţie (vezi Văideanu, 1993). Studiile de antropologie culturală arată că, în chip funciar, nu pot exista antogonisme fundamentale între sisteme de valori, decantate de diferitele culturi. Sub aspectul valorilor finale, antropologia stabileşte în mod statistic că, în culturi diferite, aceleaşi valori pot fi acceptate sau dispreţuite.

Ultimii 50 de ani au lăsat urme adânci în ţările europene: 1. Migraţiile internaţionale dinspre fostele colonii au condus la implantări de populaţii de origine străină. 2. Dezvoltarea informaţiilor şi canalelor mediatice care au facilitat schimbul cultural. 3. Procesul construirii unei unităţi economice în plan european conduce la regândirea politicilor educative şi culturale. Spre sfârşitul anilor 70, şcoala a fost pusă în faţa unei mari sfidări: aceea a deschiderii către pluralitatea culturală. Imigrarea masivă în ţările occidentale a deschis problema posibilităţii şi căilor şcolarizării copiilor nou sosiţi în aceste ţări. Imigrarea, ca fenomen social, a pus şi întreprinderile în faţa unor dileme: cum poate fi străinul din punct de vedere profesional, ce randament poate da şi cum se integrează în noi structuri de producţie. Aşa se face că şcoala va prelua şi sarcinile întreprinderilor pentru pregătirea celor veniţi pentru o integrare de calitate. Numai că între discursul şcolii (un discurs integraţionist) şi discursul socio-economic (marginalizant, exclusivist etc.) se naşte rapid o prăpastie. Şcoala se va centra nu numai spre imigranţi, ci spre întreaga societate, pentru schimbarea unor repere mentale şi de acţiune.

Şcoala a trebuit să facă faţă eterogenităţii lingvistice şi culturale a grupurilor şcolare ivite din urma imigrării. Prima sa gesticulaţie a fost aceea de a elimina diversitatea, de a considera pluralismul ca ceva rău. Diferenţa a fost înţeleasă ca un handicap ce trebuia rezolvat. Educaţia interculturală, în această fază, se reducea la o practică educativă asimilaţionistă, ca o pedagogie reparatorie pentru eşecul sau excluziunea şcolară. Aceste practici erau puse în practică mai ales în zonele unde componenta plurietnică era evidentă. S-a recurs, de aceea, la o pedagogie compensatorie, de susţinere, de ştergere a diferenţelor, de achiziţionare de către toţi, pentru o “corectă” integrare, a aceloraşi instrumente culturale, mai ales lingvistice. Alteritatea culturală a fost conotată negativ şi a fost dispreţuită.

S-a constatat însă că această strategie nu numai că nu a dat rezultate, ci a şi generat fenomene adverse, fiind supusă la numeroase critici din partea pedagogilor sau a reprezentanţilor populaţiilor imigrante. Perspectiva iniţială de desconsiderare culturală s-a schimbat. Diversitatea culturală nu mai este un prejudiciu, ci o realitate ce trebuie fructificată în mediul şcolar. Optica se schimbă: fiecare copil are dreptul, individual, să-şi cultive limba, tradiţiile, obiceiurile. Profesorii nu se mai raportează la culturi abstracte, dezincarnate sau folclorizate, ci la culturi vii, manifeste la nivelul claselor şcolare, puse acum în relaţie cu modelul cultural dominant. Concepţia fixistă şi oarecum reificată asupra culturilor este depăşită. Recunoaşterea eterogenităţii culturale a publicului şcolar generează o tensiune nouă între universal şi particular, pentru că se încearcă construirea din fragmente a unităţii culturale. Şcoala ia legătura cu reprezentanţii noilor veniţi, cu părinţii copiilor, pentru a colabora şi a proiecta strategii educative bazate pe o pedagogie diferenţiată. Educaţia interculturală era înţeleasă ca o pregătire a copilului pentru două culturi diferite. Alfabetizarea se realizează în limba de origine a fiecăruia, progresiv făcându-se paşi şi în direcţia limbii majoritare. Sunt valorizaţi în acest scop profesori de aceeaşi origine ca şi a copiilor. Fiecăruia i se garantează specificitatea. Dar nu era de ajuns. Pedagogia diferenţiată cultivă diferenţele luate separat. Punctele de întâlnire şi de comuniune culturală sunt neluate în seamă. Există riscul, la indivizii altfel formaţi, de a rămâne “între culturi”, nefiind bine instalaţi nici în cultura de origine, nici în cea a ţării de primire.

O altă strategie se centrează pe conceptul de “cetăţenie”, pe o învăţare cooperatoare, pe crearea de situaţii de învăţare la un loc, pornind de la un fond comun, pe seama unui transfer intercultural , alcătuit cu premeditare. Şcoala este nu numai un loc de primire, ci şi de realizare a interferenţelor, al schimburilor egale dintre culturi.

Dacă la început reflecţia asupra interculturalului în învăţământ a fost restrânsă doar la soluţionarea problemelor imigranţilor, astăzi se constată că vechea paradigmă nu mai este suficientă. O dată cu perspectiva construirii unui spaţiu unitar european, a internaţionalizării economiei, a globalizării informaţiilor, problemele se pun altfel. “ A învăţa recunoaşterea diversităţii codurilor culturale diferite, a şti să comunici într-un context intercultural, a lua cunoştinţă de propria identitate culturală, a fi capabil de a trece dincolo de stereotipuri şi prejudecăţi, de a cunoaşte mai bine instituţiile, caracteristicile sociale, formele de vieţuire din diverse ţări europene, acestea ar putea să fie obiectivele unei practici interculturale lărgite în educaţie” (Lipiansky, 1999, p. 15).

Şcoala, ca principal instrument de socializare, devine locul unei armonizări culturale ce o devansează pe cea socială. Gestionarea cât mai operativă şi timpurie a diferenţelor obligă cu necesitate la întronarea unui model educativ care să favorizeze întâlnirea şi cooperarea între mai mulţi parteneri. Prelungirea perioadei de şcolarizare face din şcoală principalul mediu de construire a identităţii culturale. Antonio Perotti (1993, pp. 37-39) identifică trei niveluri de restructurare interculturală a funcţiilor şcolii:

  1. Nivelul de transmitere a cunoştinţelor:

  • revizuirea modului de abordare la istorie şi geografie, prin poziţionări mai puţin etnocentrice, prin critica prejudecăţilor, deschidere internaţională, relevarea interdependenţelor;

  • dezvoltarea învăţământului primar şi secundar în limbile minorităţilor, mai ales în regiunile transfrontaliere;

  • extinderea unor abordări disciplinare, care au în vedere procesele formării identităţilor individuale sau colective (mai ales prin filosofie sau antropologie culturală);

  • cunoaşterea evoluţiei tehnologice, mai ales în materie de media (funcţionare, implicaţii şi reverberaţii umane etc.);

  • cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului.

  1. Nivelul capacităţilor sau aptitudinilor dezvoltate:

  • formarea aptitudinii de a comunica şi a intra în relaţii interpersonale, intercomunitare, de a intra în raport cu alteritatea;

  • întărirea spiritului critic faţă de identitatea proprie, raţionalizarea propriului univers relaţional, evitarea integrismului şi perfectarea dinamicii particular-universal;

  • dezvoltarea aptidudinilor de lecturare corectă a imagisticului şi discursului mediatic actual.

  1. Nivelul modelelor educative:

  • impunerea unui sistem educaţional cooperativ, în care toate componentele spirituale ale comunităţii să se reunească;

  • crearea premiselor egalităţii şanselor pentru indivizi şi comunităţi, prin strategii şi politici coerente;

  • revizuirea conceptului de laicitate şi crearea premiselor pentru valorizarea referinţelor religioase ale şcolarilor;

  • deschiderea către internaţionalizarea informaţiilor provenite dinspre diferite civilizaţii, trecute sau prezente.

Actul paideic presupune un anumit coeficient de coerentă şi coextensivitate în ceea ce priveşte gestiunea problemelor economice şi politice ale lumii actuale. Educaţia pentru o bună înţelegere şi solidaritate nu este o chestiune pe termen scurt, ci o acţiune ce pretinde un evantai de demersuri globale şi prospective (cf.Rey, 1996, p. 26). Instanţelor educative le sunt fixate câteodată obiective oarecum antinomice: pe de o parte, obiectivele şcolii sunt exprimate în termeni de conţinuturi, desfăşurare metodică, eficacitate imediată, selecţie şi competiţie, pregătirea forţei de muncă iar, pe de altă parte, de cristalizare a atitudinilor de solidaritate, de cultivare a unor comportamente şi atitudini spirituale, formative.

4.2. Paradigma interculturală în educaţie

Filosofia pluralismului cultural a fost avansată în perimetrele occidentale şi constituie un suport acţional în multe state democratice din lume. Ideologia pluralistă avansează numeroase prezumţii asupra naturii societăţilor pluralist-democratice, asupra funcţiilor grupurilor etnice în socializarea individului şi despre responsabilitatea membrilor acestor grupuri de a-şi salvgarda propriile valori culturale. Grupul etnic de referinţă furnizează individului un sens al identităţii sale şi suportul psihologic necesar, ambele determinări având o importanţă deosebită într-o societate puternic dezvoltată şi controlată în principal de către un grup etnic dominant. Pluralismul cultural vine cu ipoteza că minorităţile etnice au un stil unic de învăţare şi că programa analitică din şcoli şi curriculum-ul educaţional ar trebui revizuite pentru a veni în întâmpinarea stilului cognitiv şi profilului spiritual al elevilor ce fac parte din diferite grupuri etnice. Planul de învăţământ ca şi programele analitice ar trebui să fie structurate astfel încât să interpreteze evenimentele în funcţie de punctele de vedere ale unui grup etnic. E nevoie să se promoveze ataşamentul şi înţelegerea etnică şi să ajute elevii să dobândească deprinderi şi atitudini astfel încât să permită grupului etnic pentru a căpăta putere de semnificare a marii culturi a lumii.

Dificultăţile relaţionale de astăzi îşi pot avea sorgintea în ideologia europocentristă editată şi întărită timp de atâtea secole. După cum afirmă unii analişti, e nevoie astăzi de o autocritică a monocentrismului occidental, a unei distanţări critice de dogmatismul lui etic şi ştiinţific, de formularea unor principii noi de convieţuire şi o reorganizare a existenţei pe baza unor noi puncte de vedere, pe resimbolizarea vieţii, pe noi modalităţi de analiză şi codificare a experienţelor (Frobboni, Pinto Minerva, 1994, p. 565).

Temă de reflecţie

V-aţi gândit că multe elemente culturale, cunoaşterea pe care o posedaţi, sunt specifice doar Europei? Realizaţi faptul că pe celelalte continente pot fi şi alte seturi culturale, la fel de valabile, dar care nu le cunoaşteţi?

Oamenii nu sunt obişnuiţi să accepte ideea că din punct de vedere constitutiv sunt diferiţi, că nu pot fi aliniaţi toţi la aceleaşi standarde valorice şi se simt culpabili pentru aceasta. La rândul lor, ceilalţi dezaprobă sau îi exclud pe indivizii deosebiţi – mai ales pe cei infideli, deviaţionişti, nonconformişti. Toleranţa reciprocă şi înţelegerea mutuală pot fi formate printr-o educaţie prealabilă pentru întâmpinarea şi respectarea alterităţii. Educaţia interculturală constituie, în acest sens, o pistă de primă importanţă. Dacă vrem să construim o lume viabilă, n-avem decât o singură alternativă: să trecem de la o logică mono la o logică a lui inter (Rey, 1996, pp. 47-48). A accepta alteritatea şi interdependenţa, a crea condiţiile exprimării personalităţii altuia, a pune bazele unui comportament solidar, acestea reprezintă o nouă „revoluţie copernicană” pe care educaţia, la acest început de mileniu, este chemată să o realizeze. Educaţia desfăşurată într-o perspectivă inter ar cuprinde:

  • promovarea unor politici educative şi legislative bazate pe reglementări şcolare deschise, permisive;

  • coordonarea funcţională a diferitelor instituţii cu finalităţi educative;

  • reconvertirea interculturală a materiilor de predat şi a programelor şcolare;

  • regândirea organizării şcolare (recrutarea şi repartizarea elevilor, structurarea orarelor, a anului şcolar, a modalităţilor de desfăşurare a activităţilor etc.);

  • îmbunătăţirea climatului relaţional din clasă şi din şcoală;

  • impunerea unor priorităţi educative realiste;

  • dimensionarea unor criterii pertinente de evaluare a competenţelor şi comportamentelor;

  • accentuarea importanţei activităţilor perişcolare;

  • formarea formatorilor într-o perspectivă interculturală;

  • perfectarea tuturor relaţiilor internaţionale.

Educaţia interculturală se constituie într-o strategie de pregătire a societăţile democratice viitoare astfel încât persoanele să se relaţioneze convenabil unii la alţii şi la culturile pe care le poartă. Adaptarea la mutaţia şi diversitatea culturală este necesară atât pentru “minorităţi”, cât şi pentru “majoritari”, în interac­ţiunile prezente şi viitoare. De altfel, demarcaţia clasică intre majoritari şi minoritari este tot mai dificilă şi periculoasă de realizat. În funcţie de multiple perspective de referinţă, toţi indivizii pot fi minoritari, racordându-se la subcoduri culturale oarecum diferite. Sunt, de asemenea, situaţii, când nu se mai ştie, cu claritate, cine este minoritar şi cine este majoritar.

Perspectiva interculturală de concepere a educaţiei poate să conducă la atenuarea conflictelor şi la eradicarea violenţei în şcoală, prin formarea unor comportamente precum (cf. Walker, 1992, p. 8):

  • aptitudinea de a comunica (a asculta şi a vorbi);

  • cooperarea şi instaurarea încrederii în sânul unui grup, cum ar fi grupurile de tineri, de muncă, de joacă etc.;

  • respectul de sine şi al altora, toleranţa faţă de opiniile diferite;

  • luarea de decizii în chip democratic;

  • acceptarea resposabilităţii altora şi a propriului eu;

  • soluţionarea problemelor interpersonale;

  • stăpânirea emoţiilor primare;

  • aptitudinea de a evita altercaţiile fizice etc.

Consultând o anumită bibliografie de specialitate, putem constata că teoretizările şi acţiunile privind interculturalitatea constituie o consecinţă a unor dificultăţi relaţionale ivite în situaţiile de criză. Interculturalismul, ca principiu teoretic şi acţional, este un răspuns specific la o problemă de teren: eşecul şcolarizării copiilor imigranţi (vezi Martine Abdallah-Pretceille, 1986).

O definiţie comprehensivă asupra interculturalului vom găsi la Micheline Rey, o cercetătoare devotată acestei problematici de la Universitatea din Geneva: “Cine spune intercultural spune în mod necesar, plecând de la sensul plenar al prefixului inter: interacţiune, schimb, deschidere, reciprocitate, solidaritate obiectivă. Spune, de asemenea, dând deplinul sens termenului cultură: recunoaşterea valorilor, a modurilor de viaţă, a reprezentărilor simbolice la care se raportează fiinţele umane, indivizi sau societăţi, în interacţiunea lor cu altul şi în înţelegerea lumii, recunoaşterea importanţei lor, recunoaşterea interac­ţiuni­lor care intervin simultan între multiplele registre ale aceleiaşi culturi şi între diferite culturi” (Micheline Rey, 1984, p.13).

4.3. Intercultural şi pluricultural. Semnificaţii actuale

Termenul de “intercultural” este utilizat atât din cauza sensului bogat al prefixului “inter”, ca şi a sensului (antropologic) al cuvântului “cultură”. Astfel, când spunem intercultural, spunem în mod necesar interacţiune, schimb, reciprocitate, interdependenţă, solidaritate. Spunem, de asemenea: recunoaşterea valorilor, a modurilor de viaţă, a reprezentărilor simbolice la care se raportează fiinţele umane, individul sau grupurile în relaţiile cu semenii şi în înţelegerea lumii; recunoaşterea interacţiunilor care intervin la un moment dat între multiplele aspecte ale aceleiaşi culturi şi între culturi diferite în timp şi în spaţiu (Rey, 1984).

Dacă educaţia multiculturală pune accentul pe măsuri care să vizeze coexistenţa (în înţelesul literal al termenului) a mai multor culturi, în mod separat, educaţia interculturală este axată pe cooperare şi acţiune conjugată.

Abordarea interculturală are două dimensiuni. La nivelul realităţii, al descrierii obiective şi ştiinţifice, ea invită la a lua act de dinamica interacţiunilor realizate prin comunicare, migraţie, mişcări ale populaţiei (regionale sau transcontinentale) şi de a recunoaşte realitatea interacţiunilor care dau o anumită formă comunităţilor care, plecând de la ele, se transformă. Întreaga viaţă şi orice relaţie este dinamică, orice cultură este hibridă şi noi suntem, într-un fel sau altul, imigranţi sau hibrizi. Este un paradox, dar nu este uşor nici a lua în consideraţie aceste schimbări şi aceste transformări şi nici de a le accepta întotdeauna. Plecând de aici, la nivelul proiectului de educaţie şi de organizare socială, abordarea interculturală invită la a face astfel încât aceste interacţiuni să concureze la respectul reciproc şi la îmbogăţirea unuia prin celălalt. Astfel, “intercultural” este în acelaşi timp, semn al:

– recunoaşterii diversităţii reprezentărilor, referinţelor şi valorilor;

– dialogului şi schimbului între persoanele şi grupurile ale căror referinţe sunt diverse, multiple şi, adesea, divergente;

– interogaţiei (iată aici încă o nuanţă a lui “inter”: interogaţie) în reciprocitate, prin raport cu viziunea egocentrică (sau socio-, etno-, culturo-, europeano- etc. centrică) din lume şi din relaţiile umane;

– unei dinamici şi al unei relaţii dialectice, de schimbări reale şi potenţiale, în spaţiu şi timp. Odată cu dezvoltarea comunicării, culturile şi identităţile se transformă şi fiecare participă la transformarea altor culturi (Rey, 1996, p. 22).

Societăţile sunt, de fapt, pluri- sau multiculturale. Ele regrupează indivizi sau grupuri ivite din sau raportate la foarte multe culturi diferite. Într-o abordare “multiculturală”, interacţiunile nu sunt excluse, dar ele nu sunt puse în evidenţă în mod explicit, ele nu sunt deci implicite conceptului (multiculturalismul poate să satisfacă juxtapunerea de cultură şi să ajungă la apartheid), spre deosebire de ceea ce se întâmplă cu “interculturalitatea” şi cu perspectiva pe care termenul o defineşte.

În Denoux (1992, p. 72), găsim explicitat termenul de interculturare în felul următor: „pentru indivizii şi grupurile care aparţin la două sau mai multe ansambluri culturale, reclamându-se de la culturi diferite sau având legături cu acestea, numim interculturare procesele prin care, în interacţiunile pe care ei le dezvoltă, se angajează implicit sau explicit diferenţa culturală pe care ei tind să o metabolizeze”. Termenul de intercultural are o dimensiune interacţionistă, dinamică; el trimite la schimb, reciprocitate, interdependenţă, invită la decentrare, la găsirea unor forme de dialog.

La unii autori întâlnim concepte corelate precum educaţie multietnică şi educaţie globală. Educaţia multietnică este un concept ca s-a impus în USA, Canada, Australia etc. după 1960 şi vizează pregătirea pentru înţelegerea şi acceptarea dintre exponenţii etniilor diferite.

Scopurile educaţiei multnietnice sunt (cf. Banks, 1988, pp. 155-167)):

  • cunoaşterea de către fiecare grup etnic a propriilor valori particulare;

  • familiarizarea grupurilor etnice cu principalele elemente ale culturii altor grupuri, înţelegerea şi respectarea acestora;

  • facilitarea confruntării preocupărilor alternative;

  • înzestrarea elevilor cu priceperi, cunoştinţe, atitudini necesare desfăşurării activităţilor în cadrul profesiunii, dar şi în conturarea culturii generale;

  • reducerea discriminării şi segregării dintre membrii unor grupuri etnice în şcoli şi în societate;

  • dezvoltarea competenţelor culturale „de graniţă”; procesul în cauză presupune cinci niveluri: observaţii superficiale, contacte directe cu grupuri sau membri ai unor grupuri etnice, biculturalitate, resocializare completă şi asimilare de către cultura străină.

Alături de conceptul de educaţie multietnică mai este folosit şi termenul de educaţie globală în accepţiunea de educaţie pentru înţelegerea interdependenţelor dintre naţiuni în lumea contemporană, clarificarea atitudinilor faţă de alte naţiuni şi reflectarea personală asupra acestor probleme.

Atitudinea interculturală facilitează apariţia unei sinteze de elemente comune, ca fundament al comunicării şi înţelegerii reciproce între diferitele grupuri culturale. Şcoala, acceptând principii precum toleranţa, respectul mutual, egalitatea sau complementaritatea dintre valori, va exploata diferenţele spiritua­le şi valorile locale, ataşându-le la valorile generale ale umanită­ţii. Orice valoare locală autentică trebuie păstrată de cei ce aspiră la apropierea faţă de cultura mondială. Ele pot funcţiona, pentru cultura de origine, ca porţi de intrare în perimetrul valorilor generale. Credem că valorile particulare veritabile comportă o potenţia­litate şi o disponibilitate funciară de deschidere către valorile generale, spre care tind fiinţele umane. Educaţia interculturală ar trebui să fie gândită în termeni de strategie (Rey, 1996):

  • pentru a ne interoga asupra certitudinilor ego-, socio- sau etnocentriste şi a normelor noastre monoculturale;

  • pentru a transforma imaginile şi reprezentările stereotipe şi pentru a depăşi prejudecăţile generatoare de judecăţi şi acţiuni;

  • pentru a transforma şi diversifica raporturile de forţă şi pentru a face loc, în mod egal celor (indivizi sau grupuri) care sunt depreciaţi, ca şi competenţelor, referinţelor lor culturale şi modalităţilor lor de expresie;

  • pentru a favoriza decompartimentarea, recunoaşterea complexităţii şi relaţiilor existente atât între culturile, clasele sociale, instituţiile, etapele de învăţământ, disciplinele şcolare, obiectele ştiinţifice etc., cât şi între fiinţele umane indiferent de vârstă, limbă, etnie, cultură sau religie;

  • pentru a învăţa şi dezvolta negocierea şi comunicarea între indivizi, grupuri şi comunităţi şi a le face să fie benefice pentru fiecare dintre părţi;

  • pentru a articula responsabilităţile care revin fiecăruia prin raportare la comunităţile locale şi naţionale, ca şi prin raportare la comunitatea internaţională.

În acelaşi timp, educaţia de tip “inter” vizează mai multe componente (vezi Rey, 1996):

– politica educativă şi lingvistică (adesea depinzând de politica economică), legislaţia şcolară;

– coordonarea diferitelor instituţii şi gestionarea fiecăreia dintre ele;

– organizarea şcolilor, selecţia şi repartizarea elevilor, orarelor, localurile, mijloacele de învăţământ, gestiunea timpului de muncă etc. nu sunt indiferente. Acestea antrenează compartimentări care favorizează comunicarea, permiţând sau nu activităţi diversificate şi cooperarea interdisciplinară, determinând calitatea modului de transmitere a cunoştinţelor;

– viaţa clasei şi a şcolii;

– alegerea priorităţilor educative;

– criteriile de evaluare a competenţelor şi comportamentelor;

– activităţile extraşcolare;

– formarea dascălilor şi a altor persoane (cadre şi autorităţi şcolare, asistenţi sociali, psihologi, personal sanitar, secretare, portari);

– relaţiile cu părinţii şi comunitatea socială, cu universitatea şi comunitatea ştiinţifică, cu instanţele ce se ocupă de formarea profesională, de formarea continuă şi de piaţa muncii cu educatorii din sectorul educaţiei informale;

– relaţii internaţionale.

Abordarea interculturală refuză tentativa folclorică şi caricaturală de apropiere a unei culturi, stigmatizarea sau ierarhizarea valorică a culturilor. În ţările în care fenomenul migraţiei este o problemă, interculturalismul poate fi un instrument eficient pentru a lupta împotriva intoleranţei şi xenofobiei. Această perspectivă poate evita tendinţele de dispreţ şi de aneantizare a unor culturi minoritare, dar deosebit de interesante pentru zestrea culturală a umanităţii. Interculturalis­mul este “un instrument pentru ameliorarea egalizării şanselor şi a inserţiei optimale a populaţiilor străine, europene sau nu, în viaţa economică şi socială, punând în practică dorinţa de întărire a drepturilor pentru toţi şi, de aici, chiar dezvoltarea democraţiei” (Eric Bouchez, André de Peretti, 1990, p.139). Sunt deziderate pe care şi şcoala românească le poate urmări şi realiza în perspectiva construirii Europei de mâine.

4.4. Deschiderea interculturală – exigenţă a educaţiei contemporane

Multiculturalismul european este o bogăţie potenţială, cu condiţia să nu diminueze sau să anuleze identitatea fiecărei culturi şi se poate converti într-un veritabil interculturalism. Acesta din urmă reprezintă un principiu care vizează instaurarea modurilor de comunicare, de schim­buri, de conexiune între multiplele modele culturale, punând în relaţie şi în egalitate moduri de gândire şi coduri expresive diferite, prin potenţarea conştiinţei de contrast (Bouchez şi de Peretti, 1990, p.146). Însăşi conştiinţa identităţii culturale se fortifică prin depăşirea mediului cultural ale cărui valori cu greu mai pot fi percepute în propria cultură. Can­tonarea statică în interiorul unei singure culturi nu face decât să sărăceas­că însăşi cultura respectivă. “Se poate spune – găsim într-un document al UNESCO-ului (Cultures, 1977, p. 87) – că o bună educaţie culturală trebuie să permită persoanei de a transcende aspectele culturii sale, percepute ca fiind limitative, şi de a pune în libertate aspiraţiile care sunt paralizate în maniera unei cămăşi de forţă”.

Politicile educative şi culturale se cer a fi deschise nu numai la valorile naţionale, ci şi la valorile internaţionale, căci cooperarea economică şi politică va deveni imposibilă dacă ea nu se va alia cu spiritul de comprehensiune şi cooperare în domeniile culturii şi educaţiei. Trebuie valorizate toate particu­larităţile, modelele comportamentale, ce caracterizează elevii sau grupurile şcolare în situaţia interculturală. Există o cunoaş­tere relaţională, centrată pe dialectica dintre dependenţă şi autonomie vis-a-vis de altul, pe care Michéle Salmona o numeşte cunoaştere phorică (de la grescul phorein, care înseamnă a purta, a suporta, a asuma dependenţa şi autonomia altuia şi a sinelui). Formarea pentru phoric constă în conştienti­zarea actorilor de dificultăţile relaţionale în termeni afectivi, prin raport cu eşecurile, temerile, grijile fiecăruia.

O educaţie aptă să ia în consideraţie sau – mai mult – să se fundeze pe diferenţă şi să se deschidă diverselor valori pare extrem de benefică şi singura capabilă să răspundă nevoilor Europei de astăzi şi de mâine. Încă din 1950, Louis Meylan – de pildă – anunţa virtuţile unei educaţii interculturale: “o perfectă loialitate, respectul persoanei umane, toleranţa, simpatia…, sociabilitatea, generozitatea şi spiritul de întrajutorare” (1968, p.171).

Educaţia interculturală (cf. Dasen, 1999, p. 38-39) îi vizează pe toţi elevii, autohtoni sau emigranţi, şi caută să-i sensibilizeze la respectarea diversităţii, toleranţă, solidaritate. Educaţia interculturală corespunde unei opţiuni ideologice şi politice care, departe de dificultatea unei alegeri clare în sistemele de valori (absenţă care se reproşează uneori educaţiei actuale), face această pledoarie pentru a pregăti viitorii cetăţeni în perspectiva unei vieţi armonioase în societăţile multiculturale.

Ce clarificări mai aduce Dasen asupra conceptului de “educaţie interculturală” ? Iată după opinia sa ce nu este educaţia interculturală:

  • Nu e vorba de o educaţie compensatorie pentru străini, vizând aplanarea “problemelor copiilor de imigranţi”. În viziune interculturală, nu numai elevii emigranţi sunt cei care au probleme, ci mai ales instituţia şcolară dă dovadă de dificultăţi de adaptare la diversitatea culturală. Încât, şcoala trebuie să ajute imediat aceşti elevi să dobândească limba ţării de primire şi să se conformeze normelor şcolare locale, pentru a încerca să le ofere o anumită şansă de reuşită şcolară şi profesională. În raport cu educaţia compensatorie, psihologia interculturală are o poziţie foarte clară: refuzul “modelului deficienţei”, în favoarea “modelului diferenţei”. Se acreditează ideea că diferenţele culturale în performanţe (şcolare, profesionale) nu sunt atribuite automat lacunelor sau mediului cultural “defavorizat”, ci sunt repercusiuni ale unei adaptări la contexte culturale necunoscute.

  • Educaţia interculturală nu este o nouă disciplină şcolară, o extindere a programei prin “predarea culturilor” şi nici o folclorizare, o formă de manifestare a exotismului în cunoaştere. Educatorul care practică o pedagogie interculturală va profita efectiv de prezenţa elevilor de origini diferite pentru a (re)valoriza cultura lor de origine şi a-i sensibiliza, în acelaşi timp, pe ceilalţi la diversitatea culturală, dar va evita să impună o oarecare identificare, va evita să “stereotipizeze”, să prezinte culturile în mod static. Pentru o asemenea educaţie, ceea ce contează înainte de toate este atitudinea şi comportamentul educatorului. Educaţia interculturală se apropie astfel de pedagogia diferenţiată, care ţine seama de achiziţiile prealabile şi de particularităţile fiecărui elev. La nivel instituţional, ea implică alegerea unui model de relaţionare prin integrare, şi nu prin asimilare.

  • Educaţia interculturală nu se confundă cu facilitarea sau încurajarea iniţierii în limba şi cultura de origine pentru elevii imigranţi. Este lucru cunoscut că învăţarea unei a doua limbi se face mai eficient dacă prima este bine însuşită, că integrarea culturală este mai facilă pentru cei care au o identitate puternică. Problema acestor activităţi este aceea că ele sunt adesea devalorizate în sistemul şcolar, având un statut precar, desfăşurându-se deseori în localuri de calitate inferioară, în afara orarelor normale şi cu profesori care nu au cea mai bună pregătire. Cursurile de acest tip ar putea să facă parte dintr-o educaţie interculturală, dacă ar fi oferite tuturor elevilor, iar aceasta încă din şcoala primară. Dar educaţia interculturală nu se restrânge numai la atât.

Societatea noastră devine din ce în ce mai complexă. Migraţia, multiplicarea contactelor, dispariţia frontierelor nete sunt realităţi evidente. La aceste realităţi se poate răspunde în mai multe feluri. Pentru unii, nu este decât o singură soluţie: asimilaţionismul, care reclamă din partea populaţiei care soseşte în mediul de primire să fie asimilată, să se topească până la dispariţia ei în cultura nouă. Pentru alţii, se deschide o altă alternativă: multiculturalismul, care ar însemna afirmarea notelor specifice fiecărei culturi, dar în chip izolat, fără contaminări reciproce.

Problema comunicării interculturale în învăţământ conduce în mod firesc la soluţionarea unor probleme cum ar fi: cum percepe profesorul diferenţa culturală, cum îşi adaptează stilul comunicativ la profilul cultural al elevului, care sunt pericolele folosirii unor stereotipuri de categorisire a alterităţii în educaţie, ce posibilităţi are profesorul de a înţelege şia falorifica potenţialurile culturale diferite ale elevilor, care este aportul profesorului, elevilor, părinţilor la dezamorsarea unor neînţelegeri interculturale etc.

Abordarea interculturală presupune două dimensiuni: un nivel al realităţii, al descrierii obiective şi ştiinţifice, privind dinamica tuturor contactelor intre culturi diverse, şi un alt nivel fiind cel al proiectelor educaţionale şi societale, privind toate interacţiunile care concură la formarea unui mediu solidar, comunitar, cu interacţiuni normale, fără raporturi de forţă (Rey, 1996, p. 35).

Principiul abordării interculturale poate fi aplicabil, după opinia noastră, în cel puţin două ipostaze:

– pe un plan sincronic, pentru o înţelegere adecvată a indivizilor ce aparţin unor culturi diferite şi care trăiesc în acelaşi prezent istoric; este sensul curent dat interculturalităţii şi domeniul de reflexie cel mai bogat până în prezent;

– pe un plan diacronic, ca pârghie regulatoare sau cataliza­tor al întâlnirii unor culturi, ce aparţin unor perioade de timp diferite; este un domeniu teoretic mai puţin abordat, dar care poate rezerva suficiente sugestii euristice chiar şi pentru ipostaza sincronică a ipotezei intercul­turaliste. Perspectiva interculturală ar putea astfel prezida actul resurecţiei unei culturi, considerată “moartă”, prin intermediul unei înţelegeri “simpatetice” a valorilor “străine”, plecând de la cele trăite, experimen­tate. Cultura contemporană poate fi considerată ca o suită de tradu­ceri/transformări constante ale câtorva motive de bază. Prin această “traducere” (transcripţie, transpoziţie, reiterare, variaţie), “structurile de profunzime” ale unei culturi rezistă şi se actualizează contextual în “structuri de suprafaţă”, în funcţie de o refenţialitate socio-culturală determinată. Configuraţiile spirituale occidentale sunt, în fond, variaţii tematice ale aceloraşi motive care se pot găsi în toate culturile. Aşa-numitele renaşteri culturale nu sunt decât mutaţii de accente, redesco­periri ale unor expresii spirituale ocultate, restabiliri ale unor coduri culturale uitate. Orice nouă expresie culturală apare în interiorul şi pe o bază valorică preexistentă. Tradiţia noastră culturală se instalează pe aceeaşi “sintaxă”, dimensionată funciarmente pe măsura omului dintotdeauna şi de pretutindeni. Nu se poate nega existenţa unor invariante sau „universalii” culturale, ce se păstrează în orice timp sau spaţiu cultural, şi care sunt expresii ale unităţii şi unicităţii omenirii.

4.5. Obiective ale educaţiei interculturale

Educaţia interculturală îşi propune să pregătească indivizii şi societăţile să fie mai atente la dimensiunea culturală a existenţei lor. În condiţiile sporirii contactelor, ale interacţiunilor posibile, se pot decela două mari seturi de obiective ale şcolii interculturale:

  • Păstrarea şi apărarea diversităţii culturale a populaţiei şcolare. Şcoala, ca instanţă de transmitere a valorilor se va centra pe pluralitatea culturilor pe care mediul multicultural îl presupune. Trebuie evitat să se instituie primatul unei culturi asupra alteia. Acest obiectiv presupune două aspecte: pe de o parte, ea vizează adaptarea educatului la mediul propriu, al regiunii, oraşului, culturii sale particulare, cu toate trăsăturile, iar pe de altă parte, acest tip de şcoală îşi propune să asigure adaptarea educatului la mediu ca în calitate de coexistenţă a mai multor grupuri culturale. Se cer a fi vizate atât culturile familiale cât şi cele înconjurătoare, ambientale. Trebuie vegheat ca şcoala să nu devalorizeze o cultură sau alta în numele unor relativisme explicite.

  • Prezervarea unităţii şcolii. Specificitatea şcolii interculturale, privitor la atitudinilor asimilaţioniste sau multiculturaliste, constă în aceea că ea refuză de a se lăsa închisă în false alternative, promulgând varianta culturii conjugate, a interacţiunii culturale. Ca instrument de transmitere a moştenirii culturale, acest tip de şcoală îşi propune să privilegieze toate culturile ambientale, de a le evidenţia pe toate în diferenţele specifice, cu bogăţiile indispensabile. Civilizaţia construită de şcoală nu se prezintă ca o entitate fixă, cu o structură definitivă. Cultura prezentă sau transmisă de şcoală se cere a fi înţeleasă într-o perspectivă dinamică, neîncheiată (cf. Hannoun, 1987, pp. 110-112)

Aceste două seturi de obiective îngăduie specificări, materializate în conduite interculturale concrete precum:

  1. Deschiderea spre altul, spre străin, spre neobişnuit . Această deschidere este dificilă, pentru că ne obligă să ne interogăm încrederea în noi, propria noastră viziune despre lume. Dar această interogativitate constituie un prealabil indispensabil pentru capacitatea de a trăi experienţe noi.

  2. Aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin. Avem obiceiul de a aranja ceea ce este străin după grile de lectură ce ne sunt proprii, de a nu percepe pe altul decât prin modul obişnuit de a simţi sau gândi.

  3. Acceptarea celuilalt ca fiind altul. În întâlnirea cu alteritatea, avem obiceiul de a-l interpreta pe altul ca fiind similar sau identic, fie de a-l percepe ca pe un duşman şi a ne îndepărta de el.

  4. Trăirea situaţiilor ambigue, ambivalente. Situaţiile ambivalente ne derutează. Nu dorim ambiguitate. Ea ne provoacă frică. Aceste trăiri pot constitui preambulul pentru acceptarea diferitului.

  5. Aptitudinea favorabilă de a experimenta. În linie generală, noi pretindem reţete, reguli bine fixate. Doar aşa ne simţim în siguranţă. Este posibil să ne apropiem de altul având curajul de a experimenta, explorând moduri existenţiale diferite.

  6. Alungarea fricii faţă de altul. Sentimentul de xenofobie face parte din zestrea cea mai veche pe care istoria ne-a transmis-o. Această frică trebuie să dispară pentru a-l primi pe celălalt.

  7. Capacitatea de a pune în chestiune propriile norme. Privirea spre altul este determinată de sistemul referenţial socio-cultural care ne fasonează comportamentul. Cu cât ne dovedim a fi mai incapabili să ne recunoaştem relativitatea propriului sistem de referinţă,cu atât rămânem orbi sau insensibili faţă de ceilalţi.

  8. Neacceptarea utopiei “discursului comunicaţional egalitar”. În caz de divergenţe de interese, nu trebuie să cedăm principiului după care cel mai tare îşi pune puterea la încercare, în faţa celui mai slab. Dimpotrivă, trebuie continuată discuţia până când cele două părţi se regăsesc pe un proiect comun.

  9. Aptitudinea de a asuma conflicte. Există două tipuri de conduite în cazul divergenţelor de interese: una de a refuza să vezi realitatea, punând-o între paranteze, alta de a transforma divergenţa în ostilitate. Conflictele trebuie asumate cu calm şi rezolvate într-o manieră productivă.

  10. Capacitatea de a recunoaşte şi a relativiza propriile repere etno şi socio-centriste. Asta nu înseamnă să-ţi renegi propriile tradiţii, ci să nu le transformi în ceva absolut.

  11. Performanţa de a cuceri identităţi mai largi, de a dezvolta o loialitate de tip nou. Nu trebuie renunţat la identitatea noastră (de român, ungur, ţigan etc.), dar trebuie să accedem la alte tipuri de identităţi mai înglobante , precum cea de european, cetăţean al lumii etc.

Temă obligatorie

Descrieţi felul cum cele 11 conduite dezirabile pot fi formate prin intermediul conţinutului disciplinei pe care îl predaţi sau îl veţi preda.

4.6. Forme şi metodologii de realizare a educaţiei interculturale

Formele de realizare a educaţiei interculturale rămân cele generale, în care se face orice tip de educaţie: lecţiile obişnuite, activităţile nonformale din şcoală sau influenţele informale exercitate înafara perimetrului şcolar. Cât priveşte metodologia didactică, se vor prelua şi adapta procedeele activizante cunoscute, care se vor combina în modalităţi cât mai inteligente pentru a favoriza şi forma comportamente interculturale. Va fi promovată o pedagogie activă şi participativă, metode active care să solicite interesul şi creativitatea elevilor, care să facă apel la toate capacităţile lor şi care să le permită să se exprime şi să colaboreze. La aceasta pot concura mai multe tipuri de activităţi (Rey, 1999, p. 188): realizarea de proiecte, cercetări, anchete prin interviuri, jurnale de clasă, recitări de poezii, povestiri, interpretări de roluri, manifestări teatrale cu sau fără marionete, dezbateri de idei plecând de la studii de caz, discuţii asupra unor probleme cu impact asupra vieţii şcolii, posibilitatea de a negocia şi ajunge la decizii consensuale, exerciţii de reflecţie critică şi constructivă. Utilizarea nu doar a documentelor pedagogice ci şi a unor „documente autentice”, ca foile de jurnal, fotografii, diapozitive, emisiuni T.V., filme video, ce vor permite acumularea unor informaţii diverse şi reale asupra obiectelor, culturilor şi limbilor pe care le studiază elevii.

Un rol deosebit în sporirea sensibilităţii faţă de alteritate îl joacă mass media. Instanţele mediatice electronice (îndeosebi televiziunea şi Internetul) presupun mai multe calităţi, printre care ubicuitatea (prezenţa peste tot) şi imediatitatea (prezentarea faptelor în direct). Lumea este prezentă aici, îndepărtatul este apropiat, devin participant activ la un spectacol în care sunt integrat ca actor. Culturile se amestecă unele cu altele, trecerile de la un spaţiu cultural la altul se fac instantaneu, difuziunea modelelor culturale este pe deplin garantată. Străinul nu-mi mai este străin, evenimentele petrecute aiurea mă marchează, devin mai sensibil la alteritate. Mass media prezintă o organizare a capitalului cultural al omenirii într-o modalitate osmotică, interculturală. Actualitatea mediatică vine cu un imens potenţial intercultural. Canalele specializate (în ştiri, documentare ştiinţifice) penetrează conştiinţele, realizând o integrare cognitivă care, dincolo de funcţiile discutabile, uniformizatoare au şi avantajul de a crea premisele unei înţelegeri în planul savoir-ului la care se raportează fiecare.

Un cadru prielnic de realizare a educaţiei interculturale îl constituie sportul. Sportul nu este numai o practică fizică, este şi una culturală. Fiecare disciplină sportivă îngăduie mai multe grade de universalitate. Fotbalul în Europa sau base-ball-ul în SUA au în subsidiar şi funcţii interculturale. Sportul vehiculează modele, vedete care întrec spaţiul limitat al unei ţări. Marii sportivi nu mai au cetăţenie unică, au devenit “mondiali”. Sportul poate uni, dar şi dezbina. El oferă oportunităţi pentru cunoaştere şi comunicare între oameni de origini diverse, dar constituie şi prilej de distanţare şi reliefare a orgoliilor personale, comunitare, naţionale. Dacă nu este semnificat cum trebuie, sportul, practicanţii şi admiratorii lui îşi întăresc apartenenţele, spiritul de castă, de adversitate, de opacitate faţă de “duşmani”, “străini” etc.

La nivelul practicilor şcolare se va recurge la mai multe formule: necesitatea de a apela la o pedagogie activă şi participativă, învăţarea cooperativă ce antrenează mai mult pe copiii cu posibilităţi materiale modeste pentru a promova o egalitate a şanselor educaţionale, gestiunea democratică a învăţământului la nivelul clasei sau şcolii, educaţia pentru comunicare.

Gama de activităţi în şcoală se va lărgi, prin îmbinarea diferitelor forme de organizare cu noi mijloace de învăţământ şi împrumutarea unor practici sau strategii specifice manifestărilor culturale de nivel comunitar sau global. Iată posibile tipuri de activităţi ce se pot contura (Rey, 1999, pp. 189-193):

– invitarea în şcoală sau în mediul educativ a unor persoane avizate din exterior; aceste contacte vor fi cu atât mai benefice şi mai instructive dacă invitaţii reprezintă puncte de vedere diferite, medii sociale şi culturi diferite;

– utilizarea bibliotecilor, a centrelor de documentare audio-vizuale prezente în şcoală sau în comunitate sau chiar a unor bibliobuze, circulând dintr-o localitate în alta. Aceste centre vor trebui să dispună de lucrări care să răspundă obiectivelor educaţiei interculturale: lucrări prezentând drepturile omului şi libertăţi fundamentale accesibile diferitelor grupe de vârstă, documentaţii asupra condiţiilor unei dezvoltări durabile şi asupra mediului înconjurător, expuneri ale unor evenimente istorice sau contemporane, invitând la reflecţie asupra problemelor supraînarmării, rasismului şi excluderii minorităţilor etnice, naţionale sau religioase, documente capabile de a combate teoriile care vin să se opună înţelegerii internaţionale şi interculturale, documente în diferite limbi (există din ce în ce mai multe cărţi bilingve pentru copii), documente şi jocuri cu referiri la diferite culturi, mai ales (dar nu exclusiv) cele care sunt reprezentate în comunitate.

– utilizarea noilor tehnologii ale comunicării (teleînvăţarea, televiziunea educativă, cărţile – casetă), care permit accesul la educaţia continuă a unor noi categorii sociale şi constituie o cale de tranziţie spre o altă formă de educaţie;

– utilizarea de reviste care pot să suplinească materialul pedagogic, frecventă în ţările în curs de dezvoltare;

– participarea la evenimentele culturale şi sărbătorile locale, la diversele activităţi care sunt propuse, vizitarea de muzee şi expoziţii;

– antrenarea în activităţile muzicale şi corale. Cântecul constituie un mijloc de participare şi de dezvoltare a unei culturi a păcii;

– studiul aportului reciproc al culturilor, care se poate realiza şi în afara unor evenimente culturale specifice. Ca şi muzica, arhitectura, artele plastice şi motivele lor decorative, operele literare, ştiinţele oferă ocazii remarcabile de a ilustra legăturile existente între est şi vest, între nord şi sud;

– organizarea de întâlniri între persoane de culturi diferite, ca ocazii de stabilire a unor noi relaţii de prietenie;

– reacţia la evenimentele politice locale şi internaţionale. Dramele (războaie, foamete sau catastrofe ecologice) sau injustiţiile (acte rasiste, respingerea cererii de război etc.) care se petrec zi de zi în întreaga lume şi cu care tinerii sunt confruntaţi, mai ales, prin televiziune, nu îi lasă indiferenţi.

– înfrăţirile, care oferă o ocazie concretă a schimbului şi solidarităţii. Ele se pot realiza între clase ale aceleaşi şcoli, pentru a iniţia contacte pozitive între grupuri, ca şi între clase din alte regiuni lingvistice sau chiar din alte ţări;

– corespondenţa şcolară, care poate fi realizată deja de către toţi copiii prin schimburi de desene, de casete audio sau video. Noile tehnologii facilitează diferite forme de schimb;

– colaborarea cu asociaţiile locale sau internaţionale, mai ales cu diverse asociaţii nonguvernamentale ale căror obiective sunt în relaţie cu înţelegerea internaţională şi educaţia interculturală, cu drepturile omului şi emanciparea grupurilor minoritare, pacea, dezvoltarea şi protecţia mediului;

– vizitele, cursurile, zilele sau săptămânile de studiu centrate pe un aspect anume (mediul înconjurător, arhitectura, artizanat, limbi);

– participarea la activităţile propuse de unele organisme;

– celebrarea Zilei drepturilor copilului pe 20 noiembrie, data aniversară a „Declaraţiei drepturilor copilului” (1959) şi a „Convenţiei privitoare la drepturile copilului” (1989) adoptată de ONU, ca şi celebrarea Zilei drepturilor omului pe 10 decembrie, dată aniversară a „Declaraţiei universale a drepturilor omului” (1948) proclamată de ONU.

Temă de reflecţie

Imaginaţi şi alte formule sau procedee de educare a elevilor în perspectivă inter.

4.7. Educaţia interculturală – modalitate de prevenire sau atenuare a conflictelor

Mediul cultural, care fiinţează la un moment dat, este fundamental şi simptomatic pentru crearea unei identităţi. Suntem ceea ce suntem nu numai prin determinaţii fizico-materiale, ci şi prin asumpţiile sau referinţele noastre spirituale. Înainte de a fi diferiţi din punct de vedere psiho-somatic, ne diferenţiem şi pornind de la valorile pe care le adorăm sau le întrupăm. Suntem limitaţi sau determinaţi de trăsăturile corpului nostru, dar suntem încapsulaţi şi împachetaţi într-un perimetru spiritual pe care greu îl putem pune între paranteze.

Activitate

Vi s-a întâmplat ca, tributari fiind unor anumite „carcase” valorice, să fiţi dezavantajaţi sau să pierdeţi teren atunci când, dintr-un motiv sau altul, eraţi plasaţi în contexte valorice diferite? Daţi două exemple.

Apar situaţii când, dintr-un motiv sau altul, suntem nevoiţi să „părăsim” propriile noastre ancadramente culturale, să experimentăm, pentru mai mult sau mai puţin timp, valori care ne sunt oarecum nefamiliare. Fenomenul este des întâlnit şi el are cauze şi reverberaţii dintre cele mai felurite. Departe de a fi o „despărţire” lineară, liniştită, trecerea de la un stadiu la altul al fiinţei noastre culturale ridică numeroase probleme. Care sunt posibilităţile de a ne deschide către alte sfere culturale? În ce măsură ne putem reforma identitatea spirituală? Ce forme de conflict intrapsihic sau intercultural se nasc şi cum pot fi ele prevenite sau rezolvate? Putem să fim educaţi pentru o depăşire a acestor dificultăţi relaţionale? Iată câteva întrebări care se nasc, în mod firesc, atunci când se atinge un aspect al comunicări – oarecum neglijate – comunicarea interculturală.

Comunitatea şcolară îşi fixează finalităţi din ce în ce mai complexe. Printre altele, ea îşi propune să stabilească un echilibru valoric optim şi echitabil între elementele de universalitate ale comunităţii umane şi înrădăcinarea specifică a fiecăruia în valorile specifice comunităţii din care face parte. Şcoala este locul de întâlnire a mai multor modele de semnificare a lumii, de valorizare a comportamentelor şi de transmitere a experienţei specifice. Din ce în ce mai mult şcoala devine o mare diversitate culturală, un loc al întâlnirii şi schimbului de modele sau de referinţe valorice.

Ralierea axiologică la diversitate nu este lipsită totuşi de apariţia unor conflicte, de situaţii problematice, de punerea în chestiune a reperelor identitare. Cum se poate percepe şi cum poate fi rezolvat dezechilibrul cultural, lingvistic, psihic? Aceasta rămâne o problemă de rezolvat în continuare.

Diversitatea nu este prea uşor de realizat şi gestionat. Ea este o realitate dezirabilă, dar de îndată ce prinde contur apar numeroase probleme de soluţionat. Se observă că nu suntem îndeajuns de pregătiţi să construim şi să perpetuăm diversitatea. Ne împiedecăm adesea de suficienţele, obişnuinţele şi incertitudinile personale. Dintr-un instinct de securitate, tindem să perpetuăm rezistenţe şi stereotipuri. Important este să începem dialogul şi să avem o doză minimă de motivaţie şi încredere. Desigur, ne pândesc, în această încercare, unele pericole. Se ştie că inegalităţile şi rasismul pot alimenta sentimentele de frustrare şi de insecuritate în plan individual. Excluziunile şi marginalizările degenerează în mari conflicte la scară socială. Efortul de prevenire este obligatoriu să înceapă încă din şcoală.

Perspectiva interculturală de concepere a educaţiei poate să conducă la atenuarea conflictelor şi la eradicarea violenţei în şcoală, prin formarea unor comportamente precum (cf. Walker, 1992, p. 8):

– aptitudinea de a comunica (a asculta şi a vorbi);

– cooperarea şi instaurarea încrederii în sânul unui grup, cum ar fi grupurile de tineri, de muncă, de joacă etc.;

– respectul de sine şi al altora, toleranţa faţă de opiniile diferite;

– luarea de decizii în chip democratic;

– acceptarea resposabilităţii altora şi a propriei persoane;

– soluţionarea problemelor interpersonale;

– stăpânirea emoţiilor primare;

– aptitudinea de a evita altercaţiile fizice etc.

Ce poate face şcoala în materie de educaţie interculturală? Apare în şcoală riscul realizării unei „supe” culturale, dacă împrumuturile se fac la întâmplare, fără să existe o dirijare semnificativă a acestora. Un element cultural nu are niciodată un sens unic, izolat, ci se înscrie într-o evoluţie, o istorie, o tradiţie şi desemnează realitatea unei experienţe concrete a vieţii. Transmiterea acestui sens elevilor este un exerciţiu dificil, interdisciplinar ce imprimă acţiunii educative o dimensiune eminamente culturală. Acest sens conduce la sublinierea faptului că cultura este un fapt viu, o realitate ce devine sub influenţa unor determinări identificabile, obiective şi subiective.

Şcoala trebuie să-şi propună să realizeze un proces de integrare prin preluarea preachiziţiilor culturale pe care le posedă elevii. Integrarea presupune nu numai o aducere a elevilor la cultura clasei, şcolii, comunităţii, cât şi o integrare a experienţei culturale a celui ce vine în experienţa comună a clasei în care elevul respectiv se va insera. Se pare că este nevoie ca clasa să se remodeleze în consens cu noul venit, simultan cu adaptarea acestuia la specificul grupului şcolar. Atunci când se cunoaşte că va veni cineva nou în clasă, profesorul ar putea pregăti elevii în legătură cu ambientul cultural al acestuia (din ce regiune vine, care sunt trăsăturile limbii, religiei, culturii lui etc.). Iată câteva atitudini care pot facilita o bună primire:

– noul venit trebuie să resimtă sentimentul că a fost aşteptat;

– e necesară o atitudine de curtoazie, prin vorbe şi fapte, a „gazdelor”, în vederea unei integrări optime în noul colectiv;

– profesorul va crea momente de comuniune între elevi, astfel încât aceştia să împărtăşească sentimente şi experienţe; munca în echipe este o strategie demnă de a fi reţinută;

– elevul nou venit are nevoie să fie recunoscut; ca atare, el va primi sarcini didactice ca şi ceilalţi elevi;

– noul elev va fi introdus progresiv în normele regulamentului de funcţionare internă a şcolii sau a clasei.

Problema comunicării interculturale în învăţământ conduce în mod firesc la soluţionarea unor probleme cum ar fi: cum percepe profesorul diferenţa culturală, cum îşi adaptează stilul comunicativ la profilul cultural al elevului, care sunt pericolele folosirii unor stereotipuri de categorisire a alterităţii în educaţie, ce posibilităţi are profesorul de a înţelege şi a valorifica potenţialurile culturale diferite ale elevilor, care este aportul profesorului, elevilor, părinţilor la dezamorsarea unor neînţelegeri interculturale etc.

Educaţia este purtătoare prin ea însăşi a unui etos eminamente spiritual. Ea nu numai că facilitează individului accesul la zestrea culturală, dar se converteşte în instanţă culturală sui-generis. „Educaţia este producătoare de cultură (şi nu numai reproductivă). Acest lucru îi conferă o responsabilitate: îi revine acesteia (alegere eminamente etică) sarcina de a selecta între o perspectivă segregaţionistă sau asimilaţionistă, care construiesc închiderile şi imperialismele culturale de mâine, sau o perspectivă a partajului şi schimbului, care stimulează diversificarea intereselor culturale, curiozitatea, creativitatea, deschiderea şi împărtăşirea” (Rey, 1996, p. 22). Şcoala este un loc al omogenizării sociale, unificând conştiinţele şi raliindu-le la valori generale. Când intră în ea purtători ai diversităţii, aceştia sunt îndemnaţi prin toate mijloacele să se racordeze la standardele statornicite, dar să şi difuzeze sau să propună valori proprii

Abordarea interculturală în educaţie constituie o nouă manieră de concepere şi implementare a curriculumurilor şcolare şi o nouă atitudine relaţională între profesori, elevi, părinţi. Perspectiva interculturală deschide noi piste de manifestare a diversităţii şi deferenţelor. Poziţionarea interculturală nu se reduce la o prezentare cumulativă a unor cunoştinţe despre valorile altora, ci înseamnă cultivarea unor atitudini de respect şi de deschidere faţă de diversitate. Această atitudine se naşte printr-o permanentă comunicare cu alţii şi printr-o decentrare atentă şi optimă faţă de propriile norme culturale. Nu trebuie idealizată această întâlnire. Sunt multe situaţii în care aceste contacte pot genera tensiuni, situaţii problematice. Dacă şcoala nu-şi va adapta opţiunile integrative, exploatând numai valorile macro-colectivităţii şi ocultând valorile individului care se inserează în clasă (avem în vedere pe un nou venit, de pildă), atunci ea practică un asimilaţionism mascat, păgubitor pentru ambele instanţe.

loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem. Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web