Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Predarea si invatarea

in Pedagogie

como-ligarse-a-un-profesor-default-36887-0

În sensul ei profund, noţiunea de proces de învăţământ este legată de cea de transformare (schimbare sau modificare). Dar despre ce transformări poate fi vorba?

Ideea de proces evocă întotdeauna o dualitate, evidenţiază cu necesitate existenţa, pe de o parte, a unor forţe care impun sau înlesnesc schimbarea, adică cadrele didactice (subiecţii transformării) iar pe de altă parte, a unor fiinţe în dezvoltare, care suportă schimbare implicându-se activ în actul schimbării, care devin fiinţe transformate (obiectul transformării). Evidenţierea acestor relaţii de strânsă cooperare dintre cei doi poli – învăţător şi elevi – oferă posibilitatea identificării acţiunilor fundamentale ce definesc procesul de învăţământ şi a relaţiei dialectice dintre acestea.

Putem astfel să distingem cele două tipuri de acţiuni sau funcţii specifice: una de predare – ca aspect logic, ce caracterizează munca cadrului didactic (ea urmând o logică a îndeplinirii obiectivelor didactice) şi cealaltă – de învăţare – ca aspect psihologic, personal, care ţine de psihologia elevului (logica psihologică).

Şi predarea şi învăţarea se constituie ca activităţi de bază ale procesului de învăţământ, ca funcţii esenţiale ale oricărei unităţi şcolare.

Dar aceste două laturi fundamentale nu se află în poziţie de juxtapunere, de alăturare mecanică una faţă de alta; dimpotrivă, ele sunt inseparabile, se află în strânsă legătură de reciprocitate contopindu-se într-un tot unitar, într-un singur proces, calitativ superior, care asigură realizarea în şcoală, a sarcinilor învâţământului. Integrarea lor într-un proces efectiv de cooperare, într-o activitate comună, dusă de elevi sub conducerea cadrului didactic, are loc în situaţia confruntării acestora cu un nou conţinut care trebuie să şi-l însuşească sau cu o seric de acţiuni ordonate, destinate formării unor deprinderi mentale sau practice.

Activitatea cadrelor didactice îşi face simţită prezenţa întotdeauna, fie chiar şi indirect, legată de îndrumarea activităţii elevilor. Predarea nu are însă sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător de învăţare din partea elevilor. În lipsa învăţării, procesul nu funcţionează deoarece îi lipseşte elementul esenţial învăţarea însăşi, îi lipseşte legătura de bază dintre elevi şi cadrul didactic.

Esenţa procesului de învăţământ rezidă tocmai din această unitate dialectică, în organizarea optimă a interacţiunilor dintre predare şi învăţare.

Deşi relaţia dintre predare şi învăţare este una de la cauză la efect aceasta nu înseamnă, totuşi, un mers linear, în sensul că un anumit tip de predare generează, în mod necesar, un anumit tip de învăţare. Predarea singură, oricât de bună ar fi ea, nu conduce în mod automat, de la sine, la efectele aşteptate. Întotdeauna rezultatele predării sunt condiţionate de activitatea de învăţare depusă de elevi, de calitatea învăţării şi intervenţia altor diferiţi factori implicaţi în desfăşurarea ei.

3.1 Predarea

Dacă învăţarea de tip şcolar înseamnă schimbare în comportamentul elevilor determinată de o experienţă organizată pedagogic, atunci a preda înseamnă a provoca schimbarea a ceea ce există în ceea ce trebuie să existe, angajând elevii într-o nouă experienţă de cunoaştere sau de acţiune ori de trăire.

În acest caz, a preda înseamnă:

  • a prevedea (a planifica, a proiecta) producerea schimbărilor dorite;
  • a preciza natura schimbărilor (a preciza obiectivele de urmărit);
  • a determina conţinutul acestor schimbări;
  • a organiza şi dirija producerea schimbărilor;
  • a organiza condiţiile care favorizează apariţia schimbărilor respective;
  • a controla şi aprecia nivelul la care se realizează schimbările aşteptate, concretizate în rezultate ale învăţării etc.

Calitatea predării se apreciază în funcţie de măsura în care ea dovedeşte calităţi transformatoare.

Dacă în didactica tradiţională predarea a fost redusă mai mult la o chestiune de comunicare, de transmitere a cunoştinţelor, de prezentare a materiei de către cadrul didactic, în didactica modernă, predarea capătă înţelesuri mai largi şi conţinuturi mai bogate.

Fără a nesocoti câtuşi de puţin importanţa comunicării, predarea se adevereşte a fi mai mult decât comunicare – este un complex de funcţii sau acţiuni. Mai exact, predarea se defineşte ca un ansamblu de acţiuni şi operaţii sistematice, întreprinse de cadrul didactic în vederea organizării şi desfăşurării optime a învăţării.

În consecinţă, astăzi predarea este privită tot mai mult ca o problemă de organizare şi conducere a proceselor de învăţare, ceea ce presupune un complex de funcţii sau acţiuni de planificare şi proiectare, de organizare şi coordonare, de orientare şi dirijare, de comunicare şi stimulare, de control şi evaluare, de decizie şi ameliorare, de cercetare şi inovare a procesului de învăţământ.

Comportamentele specifice profesorului, structurile de influenţă şi de acţiune stabile determină stilul de predare al profesorului (vezi Tabelul nr. 1 Clasificarea stilurilor de predare). Acesta devine o constantă a personalităţii profesorului, în care se reflectă concepţia şi competenţele pedagogice ale acestuia.

Tabelul nr. 1 Clasificarea stilurilor de predare

Criterii de clasificare

Stiluri de predare

  1. După ponderea metodelor de predare
  • expozitiv
  • interogativ
  1. După poziţia partenerilor în activitatea didactică
  • centrat pe profesor
  • centrat pe elevi
  • interactiv
  1. După particularităţile cognitive ale predării
  • abstract
  • concret
  1. După capacitatea de comunicare
  • comunicativ
  • necomunicativ
  1. După particularităţile comportamentului afectiv
  • apropiat
  • distant
  • impulsiv
  1. După mobilitatea comportamentului didactic
  • adaptabil
  • rigid, inflexibil
  1. După modalitatea de raportare la nou
  • deschis spre inovaţie
  • închis, rutinar
  1. După modalitatea de conducere
  • autoritar
  • democratic
  • laissez-faire

Avem următoarele stiluri:

Stilul autoritar caracterizează profesorul care:

  • ia toate deciziile;
  • nu arată elevilor planul de ansamblu al activităţilor;
  • nu arată criteriile de evaluare a performanţelor;
  • se menţine în afara activităţilor concrete ale grupului;
  • exercită un control strict;
  • se consideră că el este singurul emiţător de informaţii;
  • are rolul dominant în comunicare;
  • nu poate cunoaşte diferenţele individuale de receptare cognitivă şi afectivă a informaţiei.

Stilul democrat i se atribuie profesorului care:

  • evită să ia decizii singur;
  • invită grupul să participe la stabilirea manierei de orga­nizare;
  • dă copiilor posibilitatea de a alege de fiecare dată când solicită un sfat cu privire la îndeplinirea sarcinii;
  • ajută elevii să iniţieze acţiuni, să le analizeze, le acceptă punctele de vedere, le arată golurile din cunoştinţe, le dirijează discret activitatea;
  • creează o atmosferă de toleranţă şi respect, de cooperare, de coeziune afectivă, de confruntare a opiniilor şi concepţiilor;
  • îi determină pe elevi să gândească, să comunice, să formuleze raţionamente, să analizeze, să compare, să sintetizeze, să pună întrebări, să construiască răspunsuri, să aplice cunoştinţe.

Stilul laissez-faire evidenţiază rolul pasiv al unui profesor care:

  • îşi limitează foarte mult participarea la activităţile elevilor;
  • afişează o atitudine prietenoasă, dar prin ceea ce face sugerează indiferenţă şi neimplicare;
  • este ezitant în a da sugestii şi evită, constant, orice evaluare a ideilor ori conduitelor participanţilor;
  • determină, în timp, apariţia neatenţiei, plictiselii, descurajării în neimplicarea în decizie a profesorului.

Când se adoptă un stil sau altul?

  • stilul autoritar
  • în situaţia de criză;
  • în obţinerea unor performanţe înalte;
  • când sarcina este structurată şi liderul are putere de a recompensa şi pedepsi, rezultatul poate fi obţinerea unui randament excelent.

Rezultă că profesorii eficienţi sunt acei profesori care sunt capabili să aibă un control strâns, exigent şi deplina libertate de decizie a clasei.

  • stilul laissez-faire: – pentru copiii foarte ambiţioşi care nu au nevoie de un control strict al activităţii lor;
  • stilul democratic: – este cel mai indicat.

Desigur, predarea este şi va rămâne, în bună parte, o acţiune de comunicare de noi cunoştinţe sau de prezentare a noilor conţinuturi de instruire. Predarea, prin comunicare, nu poate fi înlocuită complet prin studiul personal, independent al elevului, deoarece există destule fapte sau noţiuni care se împacă foarte greu cu învăţarea prin descoperire şi cu metodele redescoperirii.

Pe lângă această formă a comunicării, predarea face apel şi la un alt tip de comunicare, care îndeplineşte cu totul alte funcţii, care ia forma unei succesiuni de enunţuri şi reenunţuri (verbale, orale sau scrise) prin intermediul cărora cadrul didactic:

  • stabileşte direcţiile învăţării (face cunoscut elevilor obiectivele învăţării);
  • pune elevii în relaţie cu materia nouă de învăţat;
  • organizează activitatea de învăţare şi condiţiile care facilitează învăţarea dorită;
  • impune fazelor şi evenimentelor de învăţare (care semnifică o gradare a sarcinilor, o dozare a eforturilor de învăţare);
  • dirijează experienţele sau operaţiile de învăţare;
  • stimulează interesul şi încurajează efortul de învăţare, deplina participare a elevilor;
  • asigură memorarea şi transferul (aplicarea) cunoştinţelor;
  • apreciază rezultatele, evaluează progresele;
  • corectează greşelile de învăţare;
  • ameliorează şi reglează mersul învăţării etc.

Cum se poate observa, predarea se referă nu numai la ceea ce face cadrul didactic în timpul lecţiilor, ci şi la activitatea de pregătire a acestora şi ulterior la evaluarea şi autoevaluarea lecţiilor odată ţinute, precum şi a altor tipuri de activităţi didactice. Predarea include, aşadar, şi acţiuni legate de planificare şi proiectare, de reelaborare sau pedagogizare a conţinuturilor, de confecţionare a materialelor didactice necesare, de asigurare a mijloacelor de învăţământ indispensabile unei învăţări eficiente etc.

3.2 Învăţarea

Cele mai noi rezultate în domeniul neurologiei aruncă o lumină nouă asupra procesului de învăţare, ceea ce are un impact asupra proiectării curriculum-ului, a pregătirii profesorilor şi a practicii de predare (Brandsford, Brown şi Cocking, 1999).

Din punct de vedere pedagogic, învăţarea reprezintă „activitatea proiectată de către cadrul didactic, pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalităţii preşcolarului, elevului, studentului, prin valorificarea capacităţii acestora de dobândire a cunoştinţelor, a deprinderilor, a strategiilor şi a atitudinilor cognitive”.

Realizată în cadrul procesului instructiv-educativ, învăţarea şcolară prezintă următoarele caracteristici:

  • se realizează într-un cadru instituţionalizat;
  • este un proces dirijat din exterior, care tinde să devină spre etapele finale ale şcolarităţii un proces autodirijat;
  • este un proces controlat, supus feed-back-ului;
  • are un caracter gradual, sub raportul eşalonării dificultăţilor sarcinilor didactice;
  • este un proces relaţional între profesor-elev;
  • are un caracter informativ-formativ.

Modelul elaborat de Switzer, Callahan şi Quinn (1999) pentru a ilustra principiile învăţării, principii care, au o influenţă semnificativă asupra achiziţiei de cunoştinţe, dobândirii priceperilor şi deprinderilor şi creşterea competenţei când acest model se aplică atât în cadrul clasei, cât şi în cel al comunităţii, a luat naştere plecând de la cercetările procesului de învăţare. Cunoaşterea proceselor psihice prin care se produce învăţarea a avut ca rezultat modelul propus, acesta fiind o aplicare practică a rezultatelor cercetării mediului educaţional.

S-a creat o gamă largă de abordări şi tehnici de cercetare care îşi propun să modifice concepţiile învechite despre învăţare şi să se axeze asupra comprehensiunii cunoştinţelor învăţate. Herbert Simon, laureat al premiului Nobel, a afirmat că sensul conceptului de „cunoaştere” s-a modificat, de la abilitatea de a acumula cunoştinţe şi de a le reproduce, la folosirea lor cu discernământ.

Articolul lui Peter Ewell, „Organizarea studiului: un punct de iniţiere”, este compatibil cu viziunea INTIME despre conceptul de învăţare eficientă din următoarele motive:

  • aduce noi interpretări ale datelor cunoscute cu privire la modul în care se produce procesul de învăţare şi durata acestuia;
  • împărtăşeşte opinia noastră asupra impactului folosirii instruirii tehnologice;
  • sugerează modalităţi de schimbare a procesului instructiv luând în considerare ştiinţele cognitive şi tradiţia în cercetarea procesului de învăţare.

Cele opt principii ale învăţării sunt adaptate după punctul de vedere abordat de Ewell în privinţa complexităţii procesului de învăţare, pe baza datelor ştiinţifice din domeniul neurologiei, psihologiei cognitive şi al cercetării stadiilor de dezvoltare umană.

În primul rând, elevul este implicat activ şi participă la propria sa instruire. Elevul nu primeşte informaţia, ci şi-o construieşte singur.

Elevii au astfel posibilitatea de a stabili, a testa şi a prelucra modele şi conexiuni, în timp ce descifrează sensul situaţiilor de învăţare.

Procesul de învăţare nu are loc doar în contextul mediului şcolar şi nici nu se limitează doar la timpul destinat predării. Învăţarea este informală şi se poate desfăşura oriunde şi oricând.

Deoarece elevii sunt implicaţi activ în crearea propriilor lor modele şi conexiuni, iar învăţarea poate avea loc în medii informale, în afara cadrului şcolii, este inevitabil să nu avem concepţii eronate. Este nevoie de experienţă directă într-un context real pentru ca aceste concepţii eronate să fie înlocuite sau modificate.

Dacă un context care favorizează învăţarea reprezintă o situaţie stimulativă, care depăşeşte o experienţă directă prin faptul ca această situaţie implică consecinţe reale, atunci învăţarea va fi mai stimulativă şi mai interesantă pentru elevi.

Ewell subliniază importanţa stimulării elevilor, precum şi rolul corector al feedback-ului frecvent pe care elevii ar trebui să-l primească de la educatori şi colegi în timpul procesului de învăţare; fără a avea prilejul de practica cele învăţate, chiar şi deprinderile cel mai bine fixate vor fi uitate.

Continuând ideea unui feedback frecvent, Ewell accentuează faptul că feedback-ul va fi mai eficient dacă este oferit într-un mediu agreabil care implică interacţiuni personale şi sprijin individual.

Ewell prezintă reflecţia, al optulea principiu al învăţării, ca pe o subcomponentă a situaţiei stimulative, deoarece pe măsură ce elevul descoperă noi legături între cunoştinţe atunci când se află într-o situaţie stimulativă, reflecţia devine necesară pentru a atinge acel nivel de învăţare aprofundată care îi va permite elevului să folosească eficient informaţia în viitor. În cadrul modelului propus, reflecţia devine unul din elementele primare ale învăţării, deoarece prin reflecţie elevul capătă control asupra propriului său proces de învăţare. Practicarea reflecţiei va îmbogăţi deprinderile de autoevaluare care, la rândul lor, îi vor ajuta pe elevi să identifice reuşitele, dar şi procedeele ineficiente abordate de aceştia în procesul de învăţare. Toate acestea conduc la capacitatea de a aplica cunoştinţele dobândite în contexte noi, rezultând un impact pe termen lung.

Ewell a inclus în cadrul principiilor învăţării un alt element, numit „Dorinţa de a învăţa” care, se intersectează cu cele opt elemente ale învăţării din Modelul propus. În consecinţă, s-a creat o componentă separată, plasată în centrul Modelului, numită „Elevii ca participanţi activi la propriul proces de învăţare”. Deoarece „Dorinţa de a învăţa” are un impact implicit asupra tuturor celorlalte componente ale învăţării, aceasta se înscrie în centrul modelului, servind ca bază tuturor principiilor de învăţare.

Implicarea activă

«Elevul nu primeşte cunoştinţele, ci, mai degrabă, este autorul învăţării acţionând într-un mod activ şi unic» (Ewell, 1997 ). Bineînţeles, această caracterizare a procesului de învăţare contrazice în mare parte modele instrucţionale dominante, cum ar fi prelegerea.

Lista comportamentelor observabile:

  • Comportamentul care denotă participarea elevul este activ şi răspunde la întrebări, luând parte la activităţi.
  • Gândirea creativă – elevul are propriile sale soluţii/sugestii, propune interpretări noi ale subiectului şi devine capabil să aplice cunoştinţe anterior acumulate în contexte noi.
  • Învăţarea aplicată – elevul este capabil să aplice o strategie de învăţare într-o anumită instanţă de învăţare.
  • Construirea cunoştinţelor – elevul, în loc să primească în mod pasiv informaţia, îndeplineşte anumite sarcini care îl vor conduce la înţelegere şi învăţare.

Modele şi conexiuni

Acest proces cognitiv „implică realizarea unor reţele între concepte, elemente ale deprinderilor, oameni şi experienţe”. Pentru cel care învaţă, acest lucru înseamnă „ a da un sens” prin stabilirea şi remodelarea tiparelor, relaţiilor şi conexiunilor”. Cercetările recente din domeniul biologiei au revelat faptul că „stabilirea de conexiuni” stă la baza activităţii mentale şi a dezvoltării creierului.

Lista comportamentelor observabile:

  • Gândirea flexibilă – elevul este capabil să se adapteze la noi contexte şi sarcini educaţionale, prin stabilirea de legături între deprinderile şi cunoştinţele anterioare, precum şi prin organizarea şi modelarea acestora sub forma unor noi structuri.
  • Gândirea critică – elevul abordează o sarcină folosind cunoştinţele interioare, în urma unui proces de comparaţie, analiză şi selecţie care va conduce la găsirea celei mai bune soluţii a problemei.
  • Transferul (Woolfolk, 1998 ): în cazul transferului care priveşte evenimente din trecut, elevul realizează legături între cunoştinţele actuale şi cunoştinţele sale anterioare; în cazul transferului privind evenimente viitoare, elevul stabileşte legături între cunoştinţele actuale şi modul în care vor fi folosite în viitor.
  • A da un sens (Ewell, 1997): într-un context educaţional specific, elevul este capabil să utilizeze tipare care îi sunt familiare şi pe care le reorganizează şi le extrapolează, acestea căpătând astfel sens într-o nouă situaţie.

Învăţarea informală

Elevii învaţă mereu, de dragul nostru, dar şi pentru a ne face în ciudă”(Ewell, 1997). Învăţarea informală reprezintă învăţarea implicită, ceea ce înseamnă că derivă din «interacţiunea directă […] şi dintr-o serie de sugestii oferite de colegi şi de profesori, sugestii care depăşesc ceea ce este „predat” în mod explicit» (Ewell, 1997).

Lista comportamentelor observabile:

  • Învăţarea implicită (Ewell, 1997) – învăţarea se poate produce în orice situaţie din viaţa reală; de cele mai multe ori, ocaziile de a învăţa pot apărea în afara cadrului şcolii. Acestea pot apărea în completarea programei care este predată. Elevul are posibilitatea de a recunoaşte şi de a înţelege o situaţie educaţională nouă, care nu se desfăşoară neapărat în cadrul clasei.
  • Excursiile în aer liber (Bransford, Brown & Cooking, 1999) – elevul interacţionează cu mediul în scopul explorării şi al învăţării.
  • Centrele de pregătire – în centrele create în sânul comunităţilor, elevii îşi pot pune în practică cunoştinţele teoretice.
  • Ucenicia (Ewell, 1997) – elevul învaţă sub supravegherea şi îndrumarea unui instructor, cum ar fi în cadrul practicii şcolare.

Experienţa directă

Experienţa directă se referă la ocaziile inerente de implicare activă într-un mediu educaţional care „modelează definitiv înţelegerea fiecăruia” (Ewell, 1997). În cazul în care elevii posedă cunoştinţe reduse sau eronate despre un anume subiect, experienţa directă este necesară pentru a se ajunge la acea înţelegere şi pentru a crea, a schimba sau a analiza un model mental. Aceste idei nu sunt întotdeauna precise, ci pot fi remodelate din perspectiva unor experienţe trecute şi pot fi „refractare la schimbări, chiar atunci când li se poate demonstra invaliditatea” (Ewell, 1997).

Lista comportamentelor observabile:

  • Învăţarea din context – elevul intră în contact cu un mediu care îi oferă ocazia să dobândească cunoştinţe şi deprinderi în urma observării directe a obiectului sau a fenomenului care urmează a fi studiat.
  • Crearea unui model mental – elevul intră în contact repetat cu situaţii similare, astfel făcând asocieri între cauze şi efecte, asocieri care îl ajută pe individ să înţeleagă situaţiile noi.
  • Schimbarea unui model mental elevul foloseşte aceleaşi conexiuni mentale în scopuri noi, construind noi asocieri bazate pe tipare anterioare ale nivelului de aşteptare.
loading...
DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem.

Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web