Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Procesul de invatare

in Pedagogie

elevi-scoala-ita-wegman-1

Productivitatea fiecărei activităţi sociale depinde în mare măsură de structurile organizatorice în care aceasta are loc, ca şi de strategiile adoptate. Aşadar, obiectivele şi conţinutul oricărei munci pretind condiţii organizatorice adecvate, deoarece există o interacţiune dinamică între conţinutul muncii şi forma ei de desfăşurare. Procesul didactic fiind condiţionat în mare măsură de obiectivele şi de conţinutul educaţiei precum şi de concepţia pedagogică dominantă, acestea influenţează sensibil esenţa activităţii, formele şi gradul în care elevii desfăşoară activitatea de învăţare, caracterul relaţiilor profesor-elev, nivelul de colaborare dintre elevi, etc.

Strategia instruirii (graţie preocupării pentru modernizarea, îmbunătăţirea condiţiilor de desfăşurare a procesului de instruire, a formelor organizatorice, a metodelor pedagogice) este definită ca ansamblul de forme, metode, mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor cu ajutorul cărora se vehiculează (utilizează) conţinuturi în vederea atingerii obiectivelor.

Sintetizând cele expuse anterior, obţinem schema următoare:

  1. finalităţi educaţionale;

  2. conţinut ideatic vehiculat;

  3. strategia didactică;

  4. cunoaşterea şi evaluarea randamentului şcolar.

Legenda: corelaţi 1 cu 4 (finalităţile cu evaluarea) şi 2 cu 3 (conţinutul şi strategia didactică).

‌‌ ‌‌I. A. Comenius a analizat eficienţa învăţării şi a concluzionat că este cu mult mai mare în cadrul grupului selecţionat pe criterii de vârstă şi pregătire, astfel încât să fie parcursă o anumită programă repartizată pe an, luni şi zile, fiecare lecţie să fie un tot unitar cu un scop bine definit. Acestei relaţii i se mai adaugă şi legăturile dintre conţinut, structură, planificarea activităţii, timpul alocat realizării ei. A luat astfel naştere, organizarea pe clase şi lecţii, sistem care a fost introdus în Legea Învăţământului în ţara noastră, în anul 1864.

Taxonomia activităţilor instructiv – educative se poate realiza luând în calcul două criterii specifice şcolii, în funcţie de numărul participanţilor la lecţie şi modul de înfăptuire a relaţiei profesor- elev: – lecţia (permanentă / facultativă)

  • meditaţiile şi consultaţiile

  • studiul individual

  • activităţile în cabinete şi laboratoare

  • activităţi independente

  • cercurile ştiinţifice

  • observaţii în natură

  • experimente

  • învăţarea independentă în şcoală

  • activităţi organizate sub formă de concursuri

  • tema pentru acasă. Etc.

Formele de desfăşurare a lecţiei, după tipul relaţiei profesor- elev, sunt:

frontală

  • individuală

  • grup

Activităţile instructiv- educative organizate în afara şcolii (extraşcolare), pot fi:

  • cercurile tehnice

  • vizionare de spectacol

  • activităţi de club (serbări, sărbătoriri)

  • excursii şi vizite

  • turism / drumeţii

Teoria obiectivelor didactice: Conceptul de „OBIECTIV” este esenţial pentru actul educaţional , deoarece nu se poate face educaţie fără a avea în vedere finalitatea demersului. Etimologic, cuvântul „educaţie” înseamnă a conduce, a duce, a scoate. Deci, subliniază o ţintă ce trebuie atinsă. În sens generic, OBIECTIVUL desemnează intenţionalitatea procesului instructiv- educativ , tipurile de schimbări pe care procesul de învăţământ vizează să le realizeze în dezvoltarea psiho-motrică a elevului. În sens restrâns, OBIECTIVUL este un comportament care este aşteptat a se manifesta la un elev după parcurgerea procesului de învăţare, asimilare de informaţii (după instruire). Prin cercetări nenumărate în domeniul educaţiei, s-a ajuns la schimbarea accentului de pe TEACHING, pe LEARNING şi mai recent pe LEARNING BY DOING. Vezi caracteristicile pedagogiei tradiţionale vs. Pedagogiei moderne şi învăţarea prin cooperare.

Abordând teoria obiectivelor dintr-o perspectivă ce decurge de la macro spre micro- structural, observăm o clasificare a acestora astfel: ideal, scop şi obiective. Toate aceste 3 denumiri reprezintă, de fapt, FINALITĂŢILE EDUCATIVE.

a. Idealul educaţional prefigurează modelul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice, pe care educaţia trebuie să-l realizeze prin procesul desfăşurării ei. (este specific unei perioade sau epoci istorice).

b. Scopul educaţiei vizează finalitatea unui complex de acţiuni educaţionale determinate. Putem identifica astfel, scopul unei laturi a educaţiei (intelectuală, morală, estetică, etc), a unui ciclu de învăţământ, etc. Scopul trebuie să detalieze conţinutul idealului educaţional.

c. Obiectivul educaţional este expresia cea mai concretă a intenţionalităţii procesului instructiv- educativ şi desemnează tipurile de achiziţii particulare : cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, atitudini pe care elevul şi le va însuşi într-un anumit interval de timp.

Între cele 3 componente finale ale procesului de educaţie există o interdependenţă strâns manifestată.

Tipologia obiectivelor educaţionale: În funcţie de nivelul de generalitate se disting 3 clase de obiective: Obiective generale: ţeluri, idealuri cu un caracter general- abstract , având un rol de orientare în învăţământ.

Obiective intermediare: realizează o explicitare a obiectivelor generale în termeni specifici şi vizează diferite trepte de învăţământ, laturi ale procesului educaţional şi ale disciplinelor şcolare.

Obiective concrete, operaţionale vizează sarcini precise care sunt realizabile într-un timp scurt (lecţie, secvenţă de lecţie). Ele sunt transpuse în comportamente vizibil- observabile şi măsurabil, care permit să se evalueze dacă obiectivul a fost atins.

În funcţie de DOMENIUL COMPORTAMENTAL, avem o altă clasificare a obiectivelor didactice:

  • Obiective cognitive: vizează asimilarea de cunoştinţe, formarea de deprinderi şi capacităţi intelectuale

  • Obiective afective: au în vedere formarea sentimentelor, a atitudinilor şi convingerilor.

  • Obiective psihomotorii: vizează formarea abilităţilor practice (manuale) , a deprinderilor motorii – vezi liceele cu profil tehnic, şcolile profesionale, liceele sportive, etc.

Mai nou, Obiectivele Operaţionale sunt explicate sub denumirea de competenţe specifice .

Taxonomia obiectivelor educaţionale:

Explicitarea, formularea acţiunilor, proceselor, procedeelor cuprinse de finalitatea lecţiei din domeniul respectiv, a făcut baza unor abordări sistematice clasificatoare ale obiectivelor educaţionale. Taxonomia este un plan de obiective ierarhizate care permite analiza unor intenţii generale şi detalierea diferitelor niveluri de realizare posibile.

Cele mai cunoscute modele taxonomice sunt:

– Pentru domeniul COGNITIV: taxonomiile Bloom, Guilford, D”Hainaut

Pentru domeniul AFECTIV: taxonomiile Krathwohl, Lansheere;

– Pentru domeniul PSIHOMOTOR: Simpson, Harrow şi Kibler.

OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR DIDACTICE:

Obiectivele operaţionale sunt obiectivele educaţionale transpuse la nivelul concret al actului pedagogic şi al activităţii de învăţare a elevilor, exprimate în termeni de comportamente şi performanţe observabile. Cei mai cunoscuţi pedagogi care înaintează modelele de operaţionalizare foarte uzitate, sunt G. de Landsheere şi R.F. Mager.

Pedagogul belgian Landsheere apreciază că formularea corectă a unui obiectiv operaţional implică definirea a cinci parametri:

  1. cine va produce comportamentul dorit;

  2. ce comportament observabil va dovedi că obiectivul a fost atins;

  3. care va fi produsul acestui comportament (performanţa);

  4. în ce condiţii trebuie să se manifeste comportamentul;

  5. pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător.

Un obiectiv operaţional la disciplina Psihologie, este formulat astfel, după modelul propus anterior:

  1. la sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili

  2. să identifice

  3. diferite trăiri afective

  4. pe baza analizei unor texte literare

  5. obiectivul va fi considerat atins dacă sunt identificate 7 din cele 10 trăiri afective ilustrate în text.

Un alt model de operaţionalizare a obiectivelor este cel al pedagogului american R.F. Mager:

  1. descrierea comportamentului final al elevului

  2. precizarea condiţiilor în care se va realiza comportamentul

  3. stabilirea criteriilor performanţei acceptabile.

Exemplu de obiectiv formulat după modelul lui Mager:

  1. să identifice diferite trăiri afective (se subînţelege că elevul va fi capabil……)

  2. prin analiza unor texte literare

  3. obiectivul va fi atins dacă sunt identificate 7 din cele 10 trăiri afective pe care textul le ilustrează.

Pentru evitarea situaţiilor echivoce, cei doi pedagogi amintiţi anterior, Mager şi Landsheere, propun utilizarea verbelor de acţiune în formularea obiectivelor. Acestea sunt verbe de genul: a identifica, a preciza, a enumera, a compara,a descrie, a clasifica, a desena, a rezolva, a demonstra, a reprezenta grafic, a aplica, etc.

Tip de lecţie şi variantă de lecţie

Tipul de lecţie se concretizează şi se realizează prin variantele sale. Varianta de lecţie derivă din adaptarea şi particularizarea tipului de lecţie în funcţie de factorii variabili care intervin într-o lecţie, şi anume: conţinutul lecţiei, obiectivele operaţionale, pregătirea anterioară a elevilor, strategiile didactice, locul pe care îl ocupă lecţia în sistemul de lecţii, locul unde se desfăşoară lecţia, formele muncii cu elevii (frontal, individual sau de grup), stilul de predare a lecţiei. În funcţie de sarcinile didactice abordate în diferite momente ale procesului de învăţământ, distingem: comunicarea de informaţii, formarea de priceperi şi deprinderi, recapitulare şi sistematizare, verificare şi apreciere. Tipurile de lecţie corespunzătoare acestor sarcini didactice, sunt:

  1. lecţia de transmitere şi însuşire de informaţii noi

  2. lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor

  3. lecţia de recapitulare şi sistematizare

  4. lecţia de verificare şi apreciere (evaluare).

Tipurile de lecţie nu sunt doar pure în această stare, ci pot fi şi combinate, mixte.

Variante pentru tipurile de lecţie enunţate anterior:

Pentru lecţia de transmitere şi însuşire de noi informaţii:

  1. predare-învăţare prin descoperire

  2. învăţarea prin receptare sau prin strategia explicativ- reproductivă

  3. lecţii bazate pe problematizare

  4. lecţii seminar

  5. folosirea IT

  6. explorarea experimentală a realităţii

Pentru lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor:

  1. lecţii pe baza exerciţiului aplicativ

  2. activităţii practice

  3. muncii independente în laborator

  4. lecţii pe baza exerciţiilor creative

Pentru lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelorlecţiile pot fi:

  1. bazate pe scheme recapitulative, exerciţii şi activităţi pactice

  2. de sinteză la sfârşit de capitol

  3. de recapitulare cu ajutorul calculatorului

  4. studiul de caz

  5. recapitulare pe bază de referat

Pentru lecţia de evaluare a performanţei şcolare:

  1. evaluare prin chestionare orală

  2. prin lucrări practice

  3. prin test docimologic

  4. prin teme scrise

  5. prin lucrări scrise.

O pedagogie a învăţării presupune punerea în aplicare a unor situaţii specifice care să permită elevilor să-şi administreze propriile cunoştinţe , să dobândească o anumită autonomie în organizarea muncii lor:

    • proiectarea lecţiei în funcţie de obiective

    • importanţa a ceea ce a învăţat elevul şi nu a ceea ce a predat profesorul

    • formarea de deprinderi, capacităţi şi atitudini

    • adaptarea conţinutului învăţării la realitatea cotidiană, preocupările, interesele şi aptitudinile elevului

    • programe mai puţin rigide, deci profesori mai autonomi

    • evaluare formativă şi corectivă şi nu una de sancţionare

    • profesorul este un ghid şi nu un expert care îşi „varsă” cunoştinţele

PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

Momentele lecţiei:

  1. Captarea atenţiei

  2. Comunicarea obiectivelor

  3. Reactualizarea elementelor învăţate anterior

  4. Prezentarea materialului stimul

  5. Asigurarea „dirijării învăţării”

  6. Obţinerea performanţei

  7. Asigurarea feed-back-ului

  8. Evaluarea performanţei

  9. Tema/ activitatea pentru acasă.

CURS 5 PEDAGOGIE

PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

Normal este ca dupa ce au fost identificate elementele activitatii didactice (principii, continuturi, forme, metode, mijloace etc.), profesorul sa procedeze la schitarea unei modalitati de combinare a lor, de organizare, de coordonare si dirijare, de desfasurare si de finalizare a activitatii didactice.

„Înainte de a calca pe un drum, trebuie sa- l vezi cu ochii mintii” – Kotarbinski (parintele praxiologiei). Ce înseamna? –elaborarea unui model (scenariu) de actiune; respectiv proiectarea

prealabila a lectiei. Pedagogic vorbind, proiectarea reprezinta procesul deliberativ de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi în realizarea instructiei si educatiei.

Proiectarea didactica Activitate complexa de anticipare a ceea ce doreste (si trebuie) sa realizeze profesorul împreuna cu elevii sai în cadrul unei lectii/sistem de lectii, astfel încât obiectivele educationale sa fie atinse.

În contextul noului curriculum, în centrul proiectarii didactice este plasat demersul didactic personalizat, concretizat în unitatea de învatare. Personalizarea actului didactic ofera profesorului posibilitatea de a decide asupra modalitatilor de predare, de exprimare, de aplicare a principiilor didactice astfel încât scolarul sa beneficieze de un parcurs scolar individualizat în

functie de conditiile si cerintele concrete ale învatarii. Orice proiect didactic are, practic, caracter de document administrativ deoarece asociaza – prin particularizare – elementele programei scolare (obiective de referinta, continuturi, activitati de învatare) cu acele resurse de timp si materiale considerate adecvate predarii. În ceea ce priveste unitatea de învatare, aceasta se identifica

cu lectia / sistemul de lectii, fiind o structura didactica deschisa si flexibila deoarece:

Ø determina formarea la scolari a unui comportament specific

Ø este unitara din punct de vedere tematic

Ø se desfasoara sistematic si adecvat prin aplicarea principiilor didactice

Ø se finalizeaza prin evaluare (pentru a asigura feed-backul).

Proiectele pedagogice ale unitatilor de învatare trebuie completate ritmic pe parcursul unui an scolar pentru a reflecta cât mai bine realitatea. În nici un caz, proiectarea didactica nu trebuie confundata cu planificarea. Relatia dintre cele doua actiuni nu este una de opozitie, ci de adecvare, de trecere de la general la particular, de la global la secvential, în mod esalonat. Astfel: Proiectul de lectie (centrat pe obiective, care devin realitate sub efectul activitatii profesorului) evidentiaza modul cum devin operationale continuturile, cum se utilizeaza metodele si mijloacele, cum participa elevii, care sunt actiunile de predare si învatare, cum devine profesorul managerul actiunii didactice, caresunt modalitatile de evaluare preconizate, toate acestea la modul anticipativ. Planul de lectie – pune accentul: pe prevederea scopurilor (informativ, formativ, educativ), pe continutul transmis (mentionat în mod detaliat), pe structura lectiei, etapele instruirii si timpul necesar, pe metodologia de predare (defalcat pe fiecare eveniment al instruirii) – toate acestea conform unui model relativ fix de concepere, de unde si obligatia respectarii planului exact asa cum a fost conceput. Planul de lectie este îndeosebi o proiectare prin continut si

pentru continut. Proiectul este o schitare (desenare, creionare) a instruirii prin obiective, procedându-se la o abordare sistematica ce asigura eficienta manageriala a procesului didactic. Planul trebuie respectat întrutotul. Proiectul ofera posibilitatea ajustarii din mers, în functie de

context si imprevizibil. În design-ul instruirii, o lectie / un sistem de lectii nu mai apare izolat ci ca o secventa / secvente în lantul etapelor învatarii unei teme, capitol, sectiune, modul – asigurându-se realizarea echilibrata a scopurilor si obiectivelor operationale a învatarii cumulative (prin adaugare si întelegere).

Etapele proiectarii pedagogice a unei unitati de învatare

Orice act de proiectare pedagogica parcurge câteva etape, corespunzatoare întrebarilor pe care si le pune profesorul. Astfel, schematic elementele oricarui proiect didactic sunt urmatoarele:

De ce voi face ? – Identificarea (precizarea) obiectivelorEtapa I

Ce voi face ? Selectarea Continuturilor – Etapa II

Cu ce voi face ? – Analiza Resurselor – Etapa III

Cum voi face ? Determinarea activitatilor de invatare – Etapa IV

(elaborarea strategiei didactice)

Cât s-a realizat ? – Stabilirea instrumentelor de evaluare – Etapa V

Etapa I: se realizeaza urmatoarele operatii:

a) stabilirea comportamentului final, respectiv ce trebuie sa stie si sa fie capabili sa faca elevii la sfârsitul lectiei.

b) compararea obiectivelor operationale (evaluabile) cu ceea ce prevede programa scolara a disciplinei (cu obiectivul de referinta); în aceasta etapa, profesorul precizeaza si performantele minime asteptate.

c) consideratii cu privire la posibilitatile reale de a realiza obiectivele propuse în timpul disponibil.

ATENTIE ! Obiectivele sa fie clare si precise, sa delimiteze o conduita sau o achizitie educativa concreta.

Etapa II: consta în stabilirea continuturilor de transmis (cunostinte, priceperi, deprinderi, abilitati etc.) potrivit programei scolare si manualului. Este etapa în care profesorul personalizeaza actul didactic deoarece îl adapteaza, înlocuieste, omite sau adauga tot ceea ce considera ca necesar scolarului pentru a avansa în învatare si pentru a dobândi comportamentul preconizat; el poate

utiliza si alte materiale – suport, conform algoritmului lectiei stabilite.

Etapa III: analiza resurselor (umane, materiale, procedurale) vizeaza urmatoarele operatii:

a) analiza carecteristicilor gr upului – tinta de elevi, respectiv nivelul de pregatire, capacitatile lor de învatare, personalitatea, motivatia, disponibilitatile de exprimare, profesorul cu experienta sa, statutul scolii etc.

b) stabilirea celei mai adecvate forme de organizare a clasei, a fondului de timp necesar fiecarui moment al lectiei etc.

c) analiza conditiilor materiale necesare: manuale, texte auxiliare, materiale didactice, mijloace multimedia, precum si locul de desfasurare a lectiei (sala de curs, laborator, muzeu, cadru natural etc.).

Etapa IV: vizeaza elaborarea – prin anticipatie – a strategiei didactice, respectiv:

a) alegerea metodelor si procedeelor de predare, a metodelor de învatare (prin cooperare sau prin

competitie)

b) selectarea materialului intuitiv pentru fiecare secventa de predare – învatare

c) stabilirea combinatiei optime a metodelor, procedeelor si mijloacelor de învatamânt ce urmeaza a fi activate, astfel încât sa se asigure atingerea obiectivelor de catre cât mai multi scolari (cel putin 2/3 din efectivul clasei).

Etapa V: consta în stabilirea tipurilor si instrumentelor de evaluare astfel încât profesorul sa aiba posibilitatea sa constate daca ceea ce si-a propus s-a realizat si în ce masura. Evaluarea cea mai valida este cea care se realizeaza prin compararea rezultatelor obtinute cu rezultatele scontate, preconizate (cu obiectivele).

ATENTIE !

Este important sa fie evaluata nu numai cantitatea de informatie de care dispune scolarul, ci , mai ales, ceea ce poate el sa faca utilizând deja ceea ce stie sau intuieste. În acest sens, se recomanda inclusiv autoevaluarea si / sau evaluarea prin consultare în grupuri mici – pentru a sesiza modul în care scolarii îsi exprima liber opiniile sau accepta cu / fara toleranta opiniile celorlalti.

În proiectarea probelor de evaluare, câteva întrebari sunt utile profesorului:

a) care sunt obiectivele – cadru si obiectivele de referinta ale programei scolare pe care trebuie sa le realizeze scolarii ?

b) care sunt performantele minime (si chiar medii) pe care le pot atinge scolarii pentru a demonstra ca au atins aceste obiective ?

c) când si în ce scop evaluez ?

d) pentru ce tip de evaluare optez ?

e) ce instrumente voi folosi ?

f) cum voi proceda pentru ca evaluarea sa cuprinda toti scolarii si sa fie obiectiva ?

g) sunt dispus/a sa interpretez rezultatele evaluarii si sa reglez propria activitate astfel încât toti scolarii sa poata atinge, în final, standardele curriculare de performanta?

Structura proiectului didactic

Orice proiect didactic este structurat în doua parti:

X. Identificarea

XX. Constructia

I. Identificarea: include indicatorii

Scoala…………………………..

Clasa…………………………..

Disciplina……………………

Tipul lectiei (comunicarea cunostintelor, formarea deprinderilor, recapitulare, evaluare,

mixta), ……………………………

 Tema lectiei (subiectul)……………………………..

Varianta de lectie

Durata……………………………..

Metode si mijloace de învatamânt…………………………….

Obiectiv de referinta………………………………………………

Obiective specifice (operationale)…………………………..

Fiecarei parti îi corespund anumiti indicatori si un mod specific de asociere a informatiei cu acesti indicatori

Practicarea activitatii didactice

II. Constructia scenariului didactic

Constructia proiectului este în concordanta cu evenimentele instruirii

1. se stabilesc întâi obiectivele operationale (care sunt corelate, evident cu continutul lectiei)

2. se stabilesc strategiile în functie de continut si de obiective. Sunt stabilite sarcinile de învatare (ce trebuie sa faca elevul pentru a dovedi ca si-a însusit ocunostinta) si metodele, mijloacele de învatare, materialele didactice cu ajutorul carora elevul va rezolva sarcina de învatare

3. se stabilesc întrebarile de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse

ATENTIE !

Tot scenariul didactic depinde de stabilirea obiectivelor. În functie de ele se realizeaza apoi proiectul si se poate evalua eficienta activitatii didactice. La sfârsitul proiectului, în functie de timpul alocat lectiei, pot fi facute mentiuni exprese cu privire la stabilirea obiectivelor.

6.4 Proiect didactic – model

I. Elemente de identificare (date generale)

Cadru didactic……………………………………………

Data …………………………………………………………

Unitatea scolara ……………………………………….

Clasa ……………………………………………………….

Disciplina de învatamânt (ob. de studiu)………..

Tema lectiei (capitolul) …………………………….

Subiectul lectiei ……………………………………..

Tipul lectiei …………………………………………

Practicarea activitatii didactice

Varianta de lectie (se trece, optional) …………..

Durata lectiei (în minute) …………………………..

Metode didactice si procedee folosite …………..

Materiale didactice (carte, plansa, schema,)…….

Mijloace tehnice (retroproiector, calculator, video

etc.) …………………………………………………………..

Obiectivul de referinta (sarcina did. dominanta)

……………………………………………………………………….

Obiective operationale:

O1

O2

On

Constructia (scenariul activitatii didactice)

A. Captarea atentiei (minute)

Ce face profesorul? Ce face elevul?

B. Enuntarea obiectivelor operationale (~3 minute)

Ce face profesorul? Ce face elevul?

C. Reactualizarea cunostintelor anterioare (-minute) (pt.a asigura continuarea cunoasterii si pentru a evalua pe elevi)

Ce face profesorul? Ce face elevul?

D. Transmiterea (prezentarea) noului continut informational (organizarea elevilor pentru învatarea + stabilirea sarcinilor de învatare + dirijarea învatarii; toate se fac concomitent) – (minute)

Ce face profesorul? Ce face elevul?

Practicarea activitatii didactice

E. Asigurarea retentiei si obtinerea feed-backului (pentru a verifica daca învatarea s-a produs si la ce nivel de performanta. Se pot pune si note) – (minute)

Ce face profesorul? Ce face elevul?

F. Evaluarea formativa (se mentioneaza metoda si instrumentul sau proba prin care se realizeaza evaluarea).

Ce face profesorul? Ce face elevul?

G. Asigurarea transferului (tema pentru acasa + bibliografie de conspectat – daca e cazul) = (minute).

Ce face profesorul? Ce face elevul?

Curs 6

EVALUAREA REZULTATELOR SCOLARE

Functii si forme de evaluare

Motto: “Oamenii asteapta trei lucruri de la tine: sa afle ceva nou, ceva emotionant si cateva detalii care sa-i amuze.” (Daudet)

Evaluarea procesuluide invatamant reprezinta o actiune manageriala proprie sistemelor socio- umane, ca siteme deschise, care solicita raportarea rezultatelor obtinute intr-o anume activitate, la un ansamblu de criterii de performanta specifice.

I. Radu (1981, pp. 17- 18) definea evaluarea ca fiind: “procesul menit sa masoare si sa aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educatie sau a unei parti componente a acestuia, eficacitatea resurselor, a conditiilor si a operatiilor folositein desfasurarea activitatii, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, in vederea luarii deciziilor privind ameliorarea in etapele urmatoare.”

Conceptul pedagogic de evaluare reflecta o realitate complexa de natura socio- psihologica. Evaluarea din punct de vedere sociologic aprecieaza activitatea actorilor implicati in educatie, la nivelul grupului de elevi (evaluarea normativa, stabilind ierahizarea elevilor la nivelul grupului), a programelor, manualelor si institutiilor educationale. Sub aspect psihologic, vorbim de o evaluarea calitativa, formativa, care pune accent pe caracteristicile personale ale elevului ce trebuie remediate pentru atingerea plafonului de performanta stabilit anterior.

In timp ce profesorul are nevoie sa cunoasca masura in care a realizat obiectivele propuse, elevul are nevoie de o validare a pasilor intreprinsi pentru a sti daca poate merge mai departe in procesul instruirii. Asadar, evaluarea, nu este o activitate supraadaugata procesului de predare- invatare, ci o parte integranta a procesului de invatamant.

Verificarea si aprecierea cunostintelor dobandite de elevi in scoala detin o pondere insemnata (pana la 40%) in munca profesorului la clasa.

Verbul a evalua trimite la numeroase alte verbe cu o semnificaţie asemănătoare: a aprecia, a considera, a constata, a estima, a examina, a cântări, a judeca, a măsura, a nota, a observa, a valida (sau invalida), a valoriza (sau devaloriza), a expertiza etc.

Este acelasi lucru evaluarea in invatamant cu evaluarea rezultatelor scolare, cu verificarea elevilor prin diverse modalitati si la diverse intervale?

Un raspuns complet la aceasta intrebare trebuie sa evidentieze faptul ca evaluarea este mai mult decat o operatie sau o tehnica, este o actiune complexa, un ansamblu de operatii mintale si actionale, intelectuale, atitudini, stari afective despre care se spune ca precizeaza:

– continuturile si obiectivele ce trebuie evaluate

– in ce scop si din ce perspectiva se evalueaza

– cand se evalueaza (la inceput, pe parcurs, la final ca bilant)

– cum se evalueaza (cu ce instrumente, probe etc)

– in ce fel se prelucreaza datele si cum se valorifica informatiile

– pe baza caror criterii se evalueaza (Radu, I. T., 2004)

Dupa I.T Radu (2004) sunt cel putin 5 componente mari ale sistemului scolar care

se supun evaluarii:

* Sistemul scolar (structura, infrastructura scolara, elementele de intrare (conditii si resurse), organizare, fluxuri scolare, management, conditii ergonomice etc)

* Curriculumul scolar (planuri, programe, manuale, ghiduri, alte auxiliare didactice etc)

* Personalul didactic (formarea initiala si continua, competente, prestatii didactice, ethos pedagogic)

* Procesele de instruire (forme si moduri, aspectele metodologice – strategii, metode, mijloace – tipuri de relatii educationale, actiunile evaluative etc)

* Rezultate scolare (cunostinte acumulate, abilitati, capacitati si competente formate, interese, motivatie, capacitati si obisnuinte de autoformare, integrarea sociala si personala a tinerilor.

Noţiuni conexe evaluarii, des utilizate in pedagogie:

  • docimologia – studiul sistematic al examenelor, al sistemelor şi modurilor de notare; a aparut in Franţa si s-a constituit în secolul XX in unele tari ca o veritabilă disciplină ştiinţifică

  • eficienţa si eficacitatea învăţământului – capacitatea sistemului de a produce rezultatele preconizate, concretizate în rezulate scolare efective, in comportamentele şi in atitudinile absolvenţilor (raportate la resurse – eficienta – sau obiective – eficacitatea)

  • progresul scolar – nivelul de pregătire teoretică şi acţională al elevilor, în raport cu conţinuturile curriculare – raportul dintre rezultatele obtinute si rezultatele anterioare

  • examinarea (verificarea curenta la lectii, prin examene şi/sau concursuri)

  • notarea (evaluarea exprimata in note sau acordare de calificative).

Note definitorii ale evaluarii (E) in invatamant

  • E este mai mult proces si mai puţin un produs

  • E este o actiune de cunoastere (specifica) a unor fenomene sub raportul insusirilor acestora, a starii si functionalitatii unui sistem, a rezultatelor unei activitati; exista asemanari si deosebiri intre evaluare si cunoasterea stiintifica – actul evaluarii are ca functie dominanta ameliorarea starii fenomenelor evaluate, fiind realizat in perspectiva luarii unor decizii; cunoasterea realizata in context de evaluare are la baza obiective legate de intentia de a influenta situatia, activitatea supusa evaluarii, de a le regla.

  • Legat de functia de ameliorare, evaluarea presupune un proces de colectare a datelor necesare fundamentarii deciziilor ce urmeaza a fi adoptate; este necesara concordanta intre natura evaluarii si tipul de decizie care se va lua.

  • Un alt proces care compune evaluarea in educatie este gestiunea informatiei obtinute – prelucrarea si interpretarea datelor obtinute.

  • Evaluarea comporta si aprecierea situatiilor evaluate, prin raportarea la diverse criterii (sociale, culturale, de performanta, de fezabilitate etc).

  • Actiunile evaluative fac necesare demersuri si atitudini metodologice concrete, prin etape si componente bine definite.

  • Evaluarea poate produce un efect anticipativ – functie predictiva – revizuirea unui proces sau poate avea implicatii retroactive – corectarea unor erori, completarea unor lacune.

Evaluarea nu se rezuma la examinarea si notarea elevilor, ea se referă la toţi actorii procesului educaţional şi la o multitudine de componente, la institutii scolare si la intregul sistem de invatamant.

Functiile evaluarii, cu referire la rezultate scolare ale elevilor

  • de constatare, apreciere a progresului predarii-invatarii, a rezultatelor acestuia

  • de diagnosticare a cauzelor care au dus la eventuale rezultate sub aşteptări

  • de predictie – prognostic si orientare a necesităţilor viitoare ale elevilor sau instituţiilor şcolare, oferind sugestii utile care sa conduca la imbunatatirea activitatii

  • de decizie – asupra orientarii si integrării unui elev într-o anumită formă ori nivel de pregătire şcolară

  • formativ-educativă (pedagogică) = motivarea, stimularea (elevilor dar si a cadrelor didactice), conştientizarea posibilităţilor (în orientarea spre o carieră) şi aducerea problemelor în atenţia profesorului; dezvoltarea unor deprinderi de invatare.

  • sociala, de informare a familiei şi comunitatii, privind stadiul şi evoluţia pregătirii şcolare.

  • Reglatoare a comportamentului elevului, determinandu-l sa caute strategii, metode, solutii potrivite propriei persoane pentru o invatare eficienta (stabilirea propriului stil de invatare).

Primirea unui feed-back, il ajuta pe elev sa isi optimizeze tempoul muncii intelectuale, sa isi consolideze/ modifice procedeele sau metodele de activitate, ajutandu-l in formarea imaginii de sine. Pentru profesor, feed-back-ul primit prin evaluarea elevilor, este un indicator al eficacitatii strategiilor pedagogice folosite, a comunicarii cu elevii, eficientei dozarii materialului.

Realizarea acestor functii poate avea loc doar in conditiile respectarii urmatoarelor exigente:

  • evaluarea continutului, a metodelor, a obiectivelor, a situatiei de invatare, a evaluarii;

  • luarea in calcul si a unor factori personali ai elevului: achizitiile diferite, conduita, tot ceea ce determina personalitatea (temperament, caracter, inteligenta, aptitudini), atitudini, gradul de incorporare a unor valori;

  • diversificarea tehnicilor de evaluare si o cat mai buna adecvare a lor la situatiile didactice concrete (testul docimologic, lucrarile de sinteza, proiectele, testele eseu).

  • necesitatea intaririi si sanctionarii cat mai operative a rezultatelor evaluarii; oferirea cat mai prompta a solutiilor de remediere;

  • centrarea evaluarii asupra rezultatelor pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor negative;

  • transformarea elevului intr-un partener autentic al profesorului in evaluare, atuoevaluare, interevaluare si evaluare controlata.

Tipurile de evaluare: In functie de momentul integrarii evaluarii in desfasurarea procesului didactic, specialistii au delimitat trei forme de evaluare:

  1. evaluarea initiala (predictiva)

  2. evaluarea continua (formativa)

  3. evaluarea finala (sumativa)

Evaluarea initiala (predictiva)

Se efectueaza la inceputul unui program de instruire, permitand prezicerea sanselor de succes ale unui program. Profesorul poate afla punctele slabe si punctele forte ale elevilor in scopul optimizarii procesului didactic. Cunoasterea capacitatii de invatare a elevilor, a nivelului de pregatire de la care se porneste si a gradului de stapanire a cunostintelor, constitue o solutie hotaratoare pentru reusita activitatii didactice. Datele obtinute astfel, ofera profesorului posibilitatea sa gaseasca modul cel mai adecvat de predare a noului continut didactic dar si de a gandi modalitati noi de instruire diferentiata. Aceasta evaluare isi doveste eficienta in modelul instructional intitulat „invatarea eficienta in clasa”, propus si experimentat de I. Jinga si I. Negret in domeniul instruirii diferentiate:

  • in cadrul programelor compensatorii (lucrul suplimentar cu elevul pentru a-l ajuta sa compenseze lacunele dobandite);

  • in timpul invatarii dirijate in clasa;

  • in cadrul studiului individual.

Evaluarea continua (formativa)

Se aplica pe tot parcursul educativ . Scopul este sa ofere profesorului si elevului un feed-back despre gradul de stapanire a materiei si despre dificultatile intampinate , sau unde se situeaza rezultatele partiale fata de rezultatele finale asteptate. Aceste rezultat poate duce la reluarea explicatiilor, la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unui program de recuperare. Functiile pe care le indeplineste evaluarea continua sunt cele de diagnosticare si ameliorare a procesului instructiv- educativ. Evaluarea continua se constitue astfel intr-un mijloc de prevenire a situatiilor de sesc scolar. I. Radu stabileste doua trasaturi foarte importante ale evaluarii continue. Si anume: a) un ritm foarte alert de evaluare, frecventa foarte mare a cesteia intr-o perioada scazuta si b) micsorarea perioadei de timp dintre evaluare si amelioarare, determinand o schimbare concomitent cu evaluarea.

Se realizeaza prin verificari sistematice si aprecierea rezultatelor se face prin compararea lor cu obiectivele operationale stabilite si prin inregistrarea progreselor realizate de elevi. Drept pentru care spunem ca este o evaluare de progres. Nu clasifica pur si simplu elevii ci stabileste diferenta dintre propria performatna si obiectivele stabilite, pentru initierea unor programe de recuperare. Cunoasterea imediata a rezultatelor de catre elevi ajuta la cresterea gradului de motivatie pentru studiul materiei respective. Se stie ca actul evaluarii produce o stare anxiogena (tensiune, anxietate, conflicte, competitivitate si accentuarea motivatiei extrinseci). Asa ca, evaluarea formativa prin masurarea progresului fiecarui elev, a depistarii dificultatii fiecarui elev , a lacunelor lui in invatare , prin sprijinirea invatarii diferentiate, creaza din evaluare un moment mai putin stresant, ajutandu-l pe copil sa se cunoasca mai bine sa-si autoevalueze performanetele si sa-si fixeze in mod realist performanetele. Toate datele privind evaluarea sistematica a elevilor vor fi insemnate in cataloage personale ale profesorului si vor fi folosite pentru informarea atat a copilului cat si a parintilor. In acest fel se creeaza o monitorizare permanenta a efortului depus de elev. Vezi evaluarea formativa in forma de „J”.

Evaluarea finala (sumativa)

Este cea care intervine la sfarsitul unei etape de instruire (semestru, an scolar, ciclu de scoalizare), urmarind sa furninzeze informatii relevante despre nivelul pregatirii elevilor (raportat la cerintele programei analitice). Poate lua in considerare si rezultatele obtinute pe parcursul perioadei de intruire (din evaluarea formativa). Astfel, se ajunge la o evaluare mai obiectiva prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. Evaluarea dobandeste astfel un caracter sumativ. Intervenind dupa perioade mai lungi, acest tip de evaluare nu mai ofera ameliorarea in timp util a rezultatelor scolare ale elevului si de aceea exercita in principal functia de constatare a rezultatelor si de clasificare a elevilor. (Vezi evaluarea normativa, distrubutia rezultatelor dupa Curba lui Gauss). In contextul actual al structurii anului scolar de doua semestre, evaluarii sumative ii este consacrata o perioada compacta de trei saptamani la sfarsitul fiecarui semestru. Obiectivele activitatilor desfasurate in aceasta perioada, vor fi:

  1. verificarea realizarii principalelor obiective curriculare

  2. recapitularea, sistematizarea si consolidarea materiei parcurse

  3. ameliorarea rezultatelor invatarii

  4. stabilirea unui program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate foarte bune si a unui program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe ( in timpul vacantelor sau chiar in perioada scolii)

Asa ca, daca ar fi aplicata doar evaluarea sumativa, nu ar mai fi timp pentru o recuperare utila sau pentru un lucru suplimentar. Deci, eficienta evaluarii sumative in acest scop ar fi intarziata sau anulata.

Trebuie sa admitem faptul ca realizarea functiilor esentiale ale evaluarii in actul didactic presupune folosirea atat a formelor de evaluare initiala, cat si a celor operate pe parcursul ori la sfarsitul procesului didactic, oferind date necesare pentru imbunatatirea sistematica a acestuia.

Abordare comparativa

E sumativa

E formativa

– verificari partiale, incheiate cu un bilant al rezultatelor

– verificari prin sondaj (la elevi, la materia de studiu)

– se evalueaza rezultatele, cu efecte reduse asupra procesului

– se realizeaza mai mult cantitativ

– verificari sistematice, pe secvente mici, pe tot parcursul instruirii

– verificari la toata materia, la toti elevii

– se evalueaza pe parcursul procesului, intervenind direct la defasurarea procesului

– se exercita mai ales calitativ, cu

functie de predictie si autoreglare

Comparatia formativ – sumativ dupa Meyer (2000)

Parametri Evaluarea formativa Evaluarea sumativa
Functii

Il ajuta pe elev sa invete

Verifica ce a invatat elevul

Definitii teoretice

Este interna, multireferentiala, este dinamica, presupune comunicare

Este externa, unireferentiala, este statica, se realizeaza mai mult informare

Decizii

Echilibreaza si reechilibreaza

Selectioneaza

Actori

Elevii

Profesori si elevi

Instrumente

Toate instrumentele descoperite de teoriile invatarii si care permit stimularea, suscitarea, dezvoltarea proceselor cognitive

– Sunt foarte importante probele criteriale – raportarea rezultatelor la obiectivele stabilite…

  1. relative: note, calificative…daca norma este media de distributie a performantelor
  2. binare – da/nu; 1/0 (insusit/neinsusit)
  3. o performanta asteptata

(80%, 100% etc)

Obiecte

Procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea de produse observabile

Produsele – rezultatele unor competente neobservabile direct.

Importanta evaluarii este clar subliniata de legislatia in vigoare. Legea Invatamantului are un capitol special, in care se precizeaza in esenta ca „evaluarea invatamantului, ca sistem si proces se asigura …prin institutii si organisme specializate”.

In cadrul MECT funcţionează un serviciu naţional de examinare si evaluare. Acest serviciu are preocupari atat in directia sprijinirii practicii de evaluare, prin instrumente, probe, ghiduri cat si in dezvoltari teoretice menite sa edifice un sistem national de evaluare in invatamant.

In lume functioneaza din anii‚ 60 IEA – International Association for Educational Achievement, care realizeaza studii si anchete comparative in tarile membre.

UNESCO editeaza anual un Raport mondial asupra educatiei, prin care se incearca treptat si introducerea unor indicatori care sa permita comparatii. Astfel din 1993 s-a introdus alaturi de indicatori simpli (procentul de scolarizare, procentul de incadrare, procentul de inscriere in invatamantul superior etc) si indicatorul eficacitate interna. Acesta se calculeaza pornindu-se de la procentajul de elevi inscrisi in ciclul primar intr-un anumit an (de pilda 1989), care au trecut fara repetentie in al doilea si in ultimul an de scoala primara. Problematica evaluarii este abordata de UNESCO si prin institutele sale specializate:

– Biroul International al Educatiei (BIE), de la Geneva

– Institutul UNESCO pentru Educatie (IUE), de la Hamburg

– Institutul International de Planificare a Educatiei (IIPE), de la Paris.

In cadrul UE functioneaza un Comitet al Educatiei, subordonat Consiliului de ministri europeni ai educatiei. Influenta exercitata de acest comitet este mai degraba politica decat metodologica (cum este in cazul UNESCO si al organismelor sale) – Vogler, 2000.

Evaluarea institutionala si individuala

Evaluarea sistemului educational (Vogler, 2000)

Obiectivul evaluarii este ansamblul sistemului educativ, luandu-se in considerare actiunea globala a tuturor structurilor, organizatiilor si persoanelor raspandite pe intreg teritoriul national.

Trebuie clarificat:

Gradul de satisfactie al elevilor, al parintilor, al opiniei publice in general

– Costurile sistemului educativ, cu doi indicatori:

– partea alocata bugetului educatiei nationale din bugetul de stat

– partea cheltuielilor pentru educatie din cadrul prodului intern brut

– Activitatea sistemului (diferiti indicatori legati de scolarizare, in procente sau durate de studii)

– Rezultatele – concretizate in numar de diplome pe niveluri de studii, performantele scolare ale elevilor etc)

– Eficacitatea – raportarea intre ei a indicatorilor de mai sus si a altora

-Egalitatea sanselor – indicatori de disparitate – pentru a observa diminuarea sau accentuarea posibilitatii de acces si participare scolara.

Evaluarea unei institutii scolare

Este un proces care tine atat de evaluarea interna a managerului (directorului scolii) cat si de cea externa – a inspectoratului scolar sau ministerului de resort.

Vogler( 2000) se refera la o serie de indicatori ai starii scolii (30), pe 5 trepte de invatamant: general, elementar, secundar, superior si formarea continua.

Acelasi autor acorda un loc important metodei panelurilor de elevi (prin ancheta individuala si chestionare), prin care poate fi urmarit traseul real in sistem al unui numar cat mai mare de elevi si apoi confruntat cu parcursul dorit de politicile educationale.

Tipuri de indicatori

  • de costuri (cheltuielile pentru invatamant)

  • de activitate (de pilda procentul de scolarizare pe o anumita treapta scolara)

  • de rezultat (conceputi in functie de obictivele sistemului scolar).

Evaluarea individuala se refera in esenta la doi actori si la doua perspective

principale: profesorii si elevii.

Profesorii pot fi evaluati la (prin) examene (la intrarea in sistem, la sustinerea gradelor didactice, la finalizarea unor cursuri de formare continua) sau prin inspectii (curente, de specialitate etc): ale directorului scolii, inspectoratului scolar sau ministerul de profil.

Evaluarea individuala a elevilor se realizeaza in principal prin evaluarea rezultatelor scolare (se va detalia ulterior).

Obiectivitatea profesorului in evaluare, este o conditie esentiala in acordarea unui feed-back cat mai relevant, insa factorul subiectiv este intotdeauna prezent intr-o intensitate mai mare sau mai mica (apud Landsheere). Astfel, putem vorbi despre factori perturbatori in evaluare:

  • Efectul ‘halo’ – supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influenta impresiei generale pe care si-a facut-o in timp profesorul despre elevul respectiv; riscurile (erorile) –

  • ‘Efectul bland’ – tendinta de a aprecia cu indulgenta persoanele cunoscute fata de cele necunoscute;

  • ‘Eroarea de generozitateexigenta scazuta, note foarte mari in raport cu nivelul de pregatire al elevului;

  • ‘Efectul Pygmalion’ sau ‘oedipian’modificarea comportamentului elevilor in raport de imaginea profesorului, cu privire la capacitatea sau incapacitatea unui elev de a face fata cerintelor scolare; concept asemanator – ‘neputinta invatata’;

  • ‘Efectul de contaminare’ influentarea notarii la o disciplina de catre notele de la alte discipline;

  • ‘Efectul de contrast sau de ordine’ – de supraevaluare a unui elev dupa un elev care a raspuns mai slab sau de subevaluare a unuia care raspunde dupa un elev ce a stiut mai bine;

  • ‘Eroarea de tendinta centrala’ – evitarea notelor foarte mari sau foarte mici;

  • ‘Eroarea logica’ – substituirea aprecierii bazate pe obiective si continuturi pedagogice cu criterii secundare (forma, aspecte secundare sau colaterale);

  • ‘Ecuatia personala a examinatorului – eroarea individuala constanta – exigenta sau indulgenta fiecarui cadru didactic

Curs 7

FORME SI STRATEGII DE EVALUARE

Caracteristici, Avantaje si Limite

Motto: “Nu te lasa la nivelul multimii!

Ridic-o la nivelul la care vrei sa o mentii.”

(Ferreot)

Cum se realizeaza evaluarea?

O buna evaluare este o operatie dificila si, din acest motiv, numeroase studii au fost consacrate etapelor actului evaluativ, criteriilor in functie de care se face evaluarea, fidelitatii si obiectivitatii acesteia. R. W. Tyler apreciaza ca procesul evaluarii, indiferent de forma pe care o imbraca, parcurge mai multe etape (conf.Nicola, in Dorina Salavastru, 1999, p. 174):

1. definirea si cunoasterea prealabila a obiectivelor procesului de invatamant;

2. crearea situatiilor de invatare pentru a permite elevilor sa realizeze comportamentul dorit de aceste obiective;

3. desfasurarea procesului de inregistrare si masurare;

4. evaluarea si analiza datelor culese;

5. concluzii si aprecieri diagnostice pe baza datelor obtinute.

Evaluarea performantei elevului se face prin doua operatii distincte: masurarea si aprecierea. Masurarea consta in aplicarea unor tehnici sau a unor probe pentru a cunoaste efcetele actului educational, pentru determinarea caracteristicilor detinute de elev la un anumit moment dat. Procedeele de masurare furnizeaza date cantitative si calitative asupra performantelor elevilor in urma parcurgerii unui continut de invatare.

Aprecierea este procesul de formulare a unei judecati de valoare asupra rezultatelor masurarii. Aprecierea rezultatelor scolare se face prin note sau calificative. In realizarea actului de evaluare, masurarea si aprecierea se prezinta ca doua procese componente, pe care orice profesor trebuie sa le armonizeze.

S-au conturat trei criterii de raportare a aprecierii evaluarii scolare:

– in functie de cerintele programei, a obiectivelor urmarite;

– raportare la rezultatele (performanta) grupului, la nivelul atins de populatia scolara evaluata;

– raportare la posibilitatile fiecarui elev, luand in considerare progresul inregistrat de acesta in raport cu nivelul existent la inceputul programului.

In mod obisnuit, nici unul dintre aceste criterii nu este aplicat in exclusivitate , fiecare dintre ele fiind imbinat si completat de celelalte. Evaluarea prin raportarea la obiective consta in compararea performantei cu un standard dezirabil si in stabilirea faptului ca elevul a atins sau nu standardul. Aceasta evaluare este mai obiectiva si are un caracter formativ , evidentiind lacunele elevului si ce aspecte trebuie sa amelioreze pentru a progresa, iar profesorul afla aspectele predarii pe care trebuie sa le modifice.

Subiectivismul persoanei implicate in evaluare este o problema ce se incearca a fi controlata prin fixarea unor standarde ce trebuie respectate in intocmirea metodelor de evaluare. I. Radu ne prezinta cateva exemple de erori aparute in evaluare:

Un lot de 20 de examinari orale inregistrate , au fost ascultate si evaluate de 16 profesori de liceu. Media notelor atribuite prezinta fluctuatii intre evaluarile profesorilor ce se intind pe plaja a 5 puncte. (apud M. Reuchlin)

Doi profesori examineaza la istorie si geografie, acordul lor apare la 70% din elevi,iar ceilalti 30% sunt admisi de unul dintre cei doi profesori si respinsi de celalalt. (H. Pieron)

Lucrurile stau la fel si cand e vorba de aceleasi persoane care sunt rugate sa evalueze aceleasi lucrari la intervale diferite de timp.

14 profesori de istorie sunt rugati sa noteze a doua oara 15 lucrari notate de ei cu un an in urma: in 44% din cazuri, notele au fost altele fata de prima notare(H. Pieron).

Astfel, inregistram trei metode de reducere a gradului de subiectivism:

I. Baremul– este o grila de evaluare si notare unitara care descompune tema in subteme si prevede un anumit punctaj. Punctajul se insumeaza in final si se echivaleaza in note scolare obisnuite.

Exemplu (dupa V. Goia):

Pentru a verifica gradul de stapanire a unor termeni de teorie literara, in clasa a X-a, profesorul alege cateva notiuni de baza: “gen epic, gen liric, romantism, metafora, pastel, meditatie, mit.”Asupra acestor notiuni insista la cursuri, punand accentul pe dictionar si pe manual, apoi alcatuieste proba de evaluare formata din 5 subteme, fixand urmatoarele punctaje:

  • Definiti 7 termeni literari…………………………………………………..7 p

  • Recunoasteti figurile de stil din versurile:

“Batrane Olt- cu buza arsa/ Iti sarutam unda carunta”……………4 p

  • Dati exemple de epitete si comparatii intalnite in operele literare studiate(4 exemple)..4p

  • Indicati specii literare ce apartin genului epic si liric (cate 3 ex.)……………………………..6p

  • Enumerati etapele mai importante in dezvoltarea literaturii romane si dati exemple de scriitori care se includ in aceste etape……………………………………………………………………..9 p

—————-

30p

Timp de lucru 35 de minute

Un alt mod de utilizare a baremului de lucru (insa intr-o masura mai mica), este acela in lucrarile scrise, tip eseu, unde e vorba de o tratare mai personala a lucrarii. Se poate vorbi astfel de o apreciere globala a lucrarii. Exemplu:

Pentru satisfacerea sarcinilor de continut se atribuie pana la 8 puncte, adaugandu-se pana la un punct pentru modul de sistematizare (plan clar, desfasurarea logica si cursiva).

Referitor la insusirile de forma pentru stilul lucrarii se acorda pana la 1- 1,5 puncte, iar pentru aspectul de prezentarea grafica (materiala) se acorda pana la 1- 2 puncte.

Se rezerva 1 punct pentru elementul de originalitate, “sensibilitate”, pentru impresia de perfectiune.

Aceste norme se incadreaza in sistemul de notare de la 1 la 10.

In cazul evaluarii in echipa de profesori, a prestatiei unor elevi, se au in vedere 3 etape:

  1. o evaluare si notare individuala a unui numar de raspunsuri/ lucrari;

  2. discutarea in echipa a unui barem de notare, a unei grile comune avand in vedere si stabilirea unor elemente distincte stabilite ca performanta maxima (pentru 10: se au in vedere: precizia rezolvarii sarcinii, a bogatiei exprimarii, a creativitatii, a cunostintelor de finete, etc);

  3. evaluarea individuala apreciata pe baza criteriului stabilit in comun si confruntarea finala a punctajelor acordate precum si discutarea eventualelor diferente aparute in notare.

II. “ Armonizarea scarilor de notare” – la nivelul unui colectiv didactic mai numeros, se poate face o analiza si o reducere a divergentelor de notare pe baza unor indici statistici. Avand ca exemplu o experienta de notare multipla , vor aparea trei aspecte ale divergentelor de notare:

  • forma curbelor de distributie a notelor

  • modul de centrare (zona de maxima densitate)

  • amplitutidinea sau intinderea scarii utilizate.

C

#

B

x

A

*

*

*

———————————————————————-

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Notele de la 1 la 10

Curba C ne arata indulgenta cu care au fost acordate notele

Curba B arata o echilibrare a notarii (distributie echilibrata, simetrica)

Curba A arata o severitate a notarii dar si prin felul sau bimodal de dispersie (are doua varfuri), ne ridica semnul intrebarii cu privire la nivelul clasei sau asupra exigentei evaluarii.

Printr-o astfel de reprezentare grafica a finalitatii evaluarii realizate de mai mutli profesori, se pot analiza indicatorii astfel incat sa fie armonizati pana la suprapunere.

III. Testul docimologic – testul de cunostinte. Este format dintr-un grupaj de intrebari sau teme, numiti in limbaj tehnic, itemi. Acopera un grupaj de subiecte dintr-o tema, un capitol sau din programa. Asigura conditiile unei notari mai obiective , independente de evaluator. Este o tehnica de verificare frontala, fiind indicat unei evaluari periodice, suficient de concise, bine organizat in timp, furnizand o informatie despre randamentul intregii clase. Releva cunostintele fixate la inceput ca obiective si testate ca deprinderi sau informatie detinuta. Prevede un barem de notare care da o nota mai obiectiva evaluarii. Este organizat pe un spectru de sarcini intelectuale / practice si prevede un punctaj pe subteme. Exista teste initiale, teste de progres si teste finale.

Metode de evaluare

1. Chestionarea sau examinarea orală constă în realizarea unei conversaţii prin care profesorul verifica gradul de insusire a unor informatii, priceperea de a interpreta, stapanirea si folosirea operativa a cunostintelor. Eficienta metodelor depinde de modul de formulare a intrebarilor si de scopul central al evaluării: simpla reproducere a informaţiilor sau capacitatea de a opera cu aceste informaţii. O caracteristică a întrbărilor este aceea că trebuie să fie bine gândite pentru a stimula gândirea interlocutorlui, de a efectua comparaţii, clasificări, să dezvăluie raporturi cauzale, să argumenteze , să-şi întemeieze observaţiile, să formuleze explicaţii, să concluzioneze. Avantajul acestei metode este acela că favorizează obţienerea rapidă a feedback-ului, permiţând întărirea imediată a răspunsurilor bune sau corectarea celor greşite. Dezavantajul acesteia este că permite mai multe erori: nu oferă şanse egale tuturor; prezintă grad diferit de dificultate; implică starea de moment a evaluatorului; evidenţiazează trăsăturile de personalitate ale elevilor (extravertiţii vor fi mereu avantajaţi); provoacă tensiune, anxietate, ceea ce este inhibitor pentru îndeplinirea funcţiilor cognitive ale evaluării trezind totodată repulsie faţă de evaluare.

2. Examinarea prin probe scrise: este considerată un instrument mult mai precis de evaluare, aratând o corelaţie superioară între examinatori indicând un grad mai mare de obiectivitate. Avantajul acesteia este că pune mai bine în evindenţă capacitatea elevului de a prelucra informaţia, de a-şi organiza ideile, de a dezvolta o argumentanţie, de a lucra cu informaţia obţinută; se asigură uniformitatea itemilor pentru toţi elevii; posibilitatea de a verifica un număr mai mare de elevi. Dezavantajul constă în acela că feedback-ul este obţinut la un interval oarecare de timp, nu imediat,; nu se stabilesc contacte directe între evaluatori şi cei evaluaţi şi nici între elevi. Cunosc mai multe forme: extemporal, teză, test, chestionar, referat, proiect, eseu, etc.

3. Evaluarea prin probe practice : permite profesorului să constate capacitatea elevilor de a aplica în practică cunoştinţele dobândite, gradul de realizare a unor deprinderi şi priceperi, capacitatea de « a face », de « a şti ». Se poate întâlni la ora de educaţie fizică, la lucrările practice de laborator, în ateliere tehnice. Vine în completarea evaluării de cunoştinţe teoretice.

4. Testul docimologic: H. Pieron: “o probă definită, ce implică o sarcină de realizat, identică pentru toţi subiecţii, cu o tehnică precisă pentru aprecierea succesului şi eşecului şcolar, sau pentru notarea numerică a acestora.” Se deosebeşte de toate celelate probe pentru că presupune o elaborare foarte riguroasă, standardizarea condiţiilor de examinare, a criteriilor de notare, asigurând un grad sporit de obiectivitate. Pentru elaborarea unui test docimologic se cer îndeplinite mai multe cerinţe:

precizarea obiectivelor pedagogice şi a conţinutului ce urmează a fi evaluat.

analiza conţinutului materiei– selectarea problemelor ce vor fi verificate şi considerate a fi esenţiale pentru materia parcursă.

alcătuirea testului prin redactarea itemilor în concordanţă cu obiectivele formulate;

experimentarea testului– aplicarea lui la o populaţie determinată cu scopul de a verifica valoarea conţinutului, accesibilitatea sarcinilor, etc.

analiza statistică şi ameliorarea testului– verifică dacă testul răspunde exigenţelor de fidelitate, validitate, omogenitate;

aplicarea testului la populaţia şcolară.

Constructia testului docimologic: – se prevede o mare varietate de sarcini, itemi din care se poate compune un test. Astfel, putem vorbi despre teste precum:

a. Teme de simpla atestare a stapanirii informatiei (exprimarea unei definitii, reguli, teoreme, redarea unei descrieri, a unei clasificari, etc.):

itemi cu răspunsuri deschise. Vizează capacităţi superioare ale elevului: creativitatea, sinteză, judecată, spirit critic, etc. Exemplu: “Comparaţi percepţia şi reprezentarea. Explicaţi interdependenţa proceselor memoriei.”;

itemi de completare a spatiilor goale in propozitii (a unei definitii, clasificari, etc), de adnotare a unui desen, de intregire a elementelor unei harti, etc. Exemplu: “Numiţi componentele analizatorului. Excitantul senzaţiilor gustative este…..Care sunt tipurile de contrast senzorial?”;

itemi cu raspunsuri la alegere ( binari sau cu alegere multipla)- scade probabilitatea unui raspuns “ghicit” evaluat ca fiind corect.

itemi de potrivire sau de asociere A, B, C, D cu 2,4,3,1 ;

itemi de grupare, clasificare ce pot lua aspectul unui tabel cu completare de rubrici.

b. Teme de aplicare a informatiei in sarcini de recunoastere si clasificare pe un material inedit : judecati asupra apartenentei la o grupare, prezentarea acestor motivatii ; itemi de grupare in situatii noi luand forma tabelara sau grafica ;

c. Teme de angajare a efortului de gandire , de rezolvare de probleme (interpretarea unui text, analiza unei concluzii cauza- efect, rezolvarea de probleme la matematica, fizica, chimie, etc.)

d. Temele de integrare sau stabilire de corelatii in cadrul unui capitol (asociatii locale) sau intre capitole (asociatii sistemice sau intersistemice).

5. Metode alternative de evaluare

  1. Studiul de caz – metoda utilizata mai frevent in predare-invatare poate fi folosita si ca metoda de evaluare; se realizeaza in principal prin elaborarea, prezentarea si dezbaterea cazului implicat.

  2. Fisa pentru activitatea personala a elevilor – care imbina functia de organizare a invatarii personale cu cea de evaluare

  3. Investigatia – de asemenea o proba cu functie atat de invatare cat si de evaluare – are la baza documentarea, observarea, experimentarea etc

  4. Observarea curenta a comportamentului elevilor – un produs al interactiunii profesor-elevi, cu posibilitatea de a surprinde apecte variate ale rezultatelor scolare (cunostinte, capacitati, competente…)

  5. Raportul de evaluare (portofoliul) – este mai degraba o metoda de valorizare a datelor obtinute prin evaluari realizate; are in vedere toate produsele realizate de un elev si in acelasi timp progresul realizat de la o etapa la alta…

f) Evaluarea cu ajutorul calculatorului

Avantaje: – elimina subiectivismul

– creste increderea elevilor – in profesor, in sine

– cresc sansele de autoevaluare

– se realizeaza o evidenta si o gestiune mai buna evaluarii

Modalitati/sisteme de apreciere

Aprecierea rezultatelor se poate face:

  • propozitional – printr-o scară de expresii verbale (in esenta de acord/dezacord) – se realizeaza in interactiunea curenta a profesorului cu elevii)

  • prin simbolurinote, litere, culori sau alte simboluri; este cea mai frecventa modalitate, mai ales prin numere sau litere; caracteristicile notarii se refera la:

  • intindere, respectiv numarul de valori 10 (Romania, Finlanda s.a.), 7 (Norvegia), 6 (Germania si Elvetia), 5 (Rusia); peste 10: Danemarca (13), Grecia si Franta cu 20); exista si scale cu 2 trepte (admis/respins)

  • marimea segmentelor scalei – legate de aprecierea reusitei si a nereusitei

(la noi de pilda se utilizeaza in mod real note de la 3-10, mai putin 1 si 2)

Aprecierea prin litere (scale de 6-7 trepte, de regula de la A) este specifica sistemelor scolare anglo-saxone; in SUA este corelata cu punctajele obinute la testele standardizate…

  • prin calificative (la ciclul primar la noi); se coreleaza cu descriptorii de performanta:

  • F. Bine – invatarea deplina, cunostinte, capacitate de operare, autonomie

  • Bine – palierul credit – corespunde, ofera garantia unor progrese

  • Satisfacator – palierul prag, minim acceptabil

  • Nesatisfacator – palierul inacceptabil – insucesul

  • Nonverbal

  • Prin clasificare – evaluarea de bilant exprimata in media generala

  • Prin raport de evaluare – realizata de profesor cu concursul profesorilor clasei (la noi Caietul de evaluare al elevului, la ciclul primar – un soi de portret scolar…

Clasificari posibile ale probelor de evaluare şcolară:
  1. din punct de vedere al circumstantelor (conditiilor) evaluarii

– in situatii specifice de examinare (lucrari de control, teze, exemene etc)

– in afara situatiilor specifice – observarea curenta, in clasa, scoala si in afara etc, consultarea cu alte cadre didactice, cu parintii etc.

  1. dupa natura probei, acestea pot fi orale, scrise, practice, asistate de calculator

si combinate.

  1. din perspectiva dimensiunii secventei de instruire ale carei efecte sunt evaluate – probe curente

– probe de bilant

– probe aplicate la inceputul unei etape

  1. in functie de factorii/persoanele care evalueaza:

  • evaluare interna si evaluare externa

Implicaţii etice ale evaluarii rezultatelor şcolare – etapa aprecierii

Evaluarea este un spaţiu psihopedagogic unde vigilenţa de ordin etic trebuie să fie foarte importantă. Evaluarea nu atinge elevul doar ca persoana care învaţă – nu se rezumă la simpla poziţionare într-o ierarhie a clasei, ci îl afectează integral ca personalitate, pe care o influenţează asupra reprezentării (imaginii) de sine. Evaluarea (aprecierea prin notare) nu trebui deci considerată deci un simplu act tehnic, care sancţionează fără discuţie un act de învăţare. Notarea poate fi pentru profesor o armă puternică, un instrument de control, de exercitare a puterii în grupul-clasă. O asemenea utilizare are un potenţial exploziv, deoarece nu este posibilă o obiectivitate deplina în notare. Chiar şi în situaţiile când o notă mică sancţionează pregătirea insuficientă (sau lipsa de pregătire) a unui elev, nu în toate cazurile aceasta înseamnă şi un act de echitate. Este posibil ca uneori un elev să nu poată învăţa la fel de bine pentru toate obiectele de învăţământ, din varii motive: timp de reacţie mai lent, supraaglomerare cu teme acasă (datorat poate şi unui orar neechilibrat (cu anumite zile mai încărcate), etc.

Evaluarea (măsurarea) prin notare a rezultatelor învăţării la elevi are aşadar o puternică încărcătură etică şi filosofică – care ar trebui să se regăsească şi în formarea cadrelor didactice. Pentru a gestiona evaluarea într-o pedagogie a diversităţii si echitatii, educatorul are nevoie de o (nouă) viziune, de o concepţie asupra evaluării. Evaluarea este probabil partea cea mai complexă, de mare responsabilitate, a demersului pedagogic, în consecinţă trebuiesc foarte bine analizate si apreciate premisele, anticipate consecinţele.

Cerinţe metodologico-practice de bază care se pun în faţa cadrelor didactice din acest punct de vedere sunt:

  • A nu se confunda persoana cu cel ce învaţă – educatorul trebuie să

aibă grijă ca pe durata evaluării să nu exprime judecăţi de valoare asupra personalităţii acestuia, ci doar să se rezume la măsurarea comportamentului de persoană care învaţă, respectiv la rezultatele acestui proces; în anumite tări – ca de pildă în SUA dar si in tari europene – este interzis a se face publice notele sau a se face remarci personalizate asupra temelor şcolare. Fiecare elev trebuie considerat integral ca o persoană demnă de respect, a cărei viaţă privată nu trebuie divulgată, care are un drept imprescriptibil la intimitate.

– A nu stigmatiza – evaluările trebuie explicate contextual; trebuie evitata critica şi stigmatizarea, deoarece toate experienţele demonstrează că încurajarea, întărirea sunt net superioare în ameliorarea performanţelor celui care le primeşte. Din punct de vedere pedagogic este aşadar mai eficient să pui în evidenţă progresele realizate, decât nerealizările. Această atitudine şi conduită dezvoltă motivaţia, lasă fiecărui elev şansa, speranţa de ameliorare, precum şi sentimentul de a nu fi ‘condamnat’. In educaţia morală sunt nocive certitudinile foarte solide, care nu suportă interogaţie, reversibilitate, relativitate…

Functiile etice ale evaluarii scolare – implicaţii

  • Pentru profesori evaluarea reprezintă un instrument esenţial de reglementare a

funcţionării unei clase. Cadrele didactice îşi modifică în funcţie de evaluare conduita psihopedagogică, îşi revizuiesc, adaptează predarea-învăţarea în funcţie de rezultatele obţinute de elevi în evaluare.

  • Pentru elevi, evaluarea furnizează cel mai bun instrument de adaptare în

exersarea funcţiei de ‘învăţăcel’, de persoană care învaţă. Notele obţinute îi permit şi elevului rectificarea propriilor demersuri pentru a se adapta profesorului şi lumii şcolii.

Din acest punct de vedere modalităţile decorectare a erorilor’ utilizate de profesor sunt capitale, aşa cum arăta şi Piaget (Psihologie şi pedagogie).

Dacă se face doar corijarea punctuală, această rectificare scurtă riscă

să fie repede uitată, mai ales dacă ea solicită mai mult memoria decât înţelegerea. Este mult mai eficient, ca mod de corectare a erorilor, atunci când profesorul pleacă de la ipoteza că elevul nu a făcut o greşeală întâmplătoare ci că aceasta este rezultatul (consecinţa) unor raţiuni. Rectificarea trebuie, în consecinţă, să regăsească drumul logic care l-a condus pe elev la eroare, pentru a ne asigura că aceasta nu se va mai repeta. Rezultă aşadar o implicaţie de natură etică – dacă profesorul a evaluat bine din acest punct de vedere si daca a evidentiat clar eroarea si cum poate fi ea corectata. Pe de altă parte în învăţământul modern trebuie să se acorde un spaţiu tot mai adecvat auto-evaluării, extragerii propriilor invataminte din greseli…

Reacţia profesorilor la succesul sau eşecul copiilor – unul dintre cele mai importante roluri ale profesorilor.

Dacă legat de reacţia la succes sunt mai mai puţine probleme, trebuie spus totuşi că unii profesori neglijează faptul că succesul şcolar trebuie interpretat şi în sensul a ceea ce un copil poate face şi nu doar al cerinţelor curriculare pur şi simplu.

Există mai multe probleme legate de reacţia la eşec. Faptul că un elev face greşeli nu este o dovadă de insucces ci este o parte integrantă a procesului de învăţare. Dacă reflectează asupra locului şi felului în care s-a produs eroarea, copiii pot învăţa din greşeli, îşi pot dezvolta strategii de evitare a acestora în viitor. Lentoarea sau dificultăţile în învăţare nu trebuie interpretate ca semne de eşec ci situaţii în care elevii au nevoie de sprijin.

Se pune aşadar cu acuitate chestiunea concepţiei, a atitudinii asupra eşecului, în clasă şi în şcoală.

O atitudine recomandabilă pentru profesori în faţa unei motivaţii scăzute pentru învăţare ar fi să-şi pună întrebări de genul:

– Care a fost până în prezent experienţa de insucces a acestui elev?

– Cum a afectat această experienţă motivaţia lui generală de învăţare?

curs 8

EVALUAREA ŞCOLARĂ

Controversa: evaluarea “Curbei lui Gauss”

şi evaluarea “Curbei în J”

Succesul şi insuccesul şcolar

Unui copil trebuie să i se arate cel mai mare respect” JUVENAL

În urmă cu mai bine de două sute de ani, Jean Jack Rousseau adresa cadrelor didactice îndemnul devenit celebru : “Educatori, învăţaţi să vă cunoaşteţi copiii !”. Astfel, era semnalată marea carenţă apărută în sistemul educaţional: ignorarea copilului, a aspiraţiilor, a intereselor şi a posibilităţilor sale.

Controversa: evaluarea “Curbei lui Gauss” şi evaluarea “Curbei în J”

Evaluarea normativă presupune o ditribuţie a rezultatelor obţinute sub forma unui clopot, unde densitatea maximă a frecvenţei este în zona mediană (în jurul mediei)şi cu densităţi minime la extremităţi.

Pe abscisă sunt de reţinut indicele de dispersie şi media. Suprafaţa haşurată ne spune că 95% din elementele distribuţiei sunt cuprinse între reperele de -2,5 şi 2,5, înscriindu-se într-o dispersie de mijloc. Extremele de reuşită absolută sau eşec şcolar sunt insignifiante ca valoare matematică în raport cu consistenţa situaţiilor de mijloc, cu frecvenţa cea mai mare. Problema care rezultă este aceea de a înlocui evaluarea normativă cu evaluarea formativă. În evaluarea normativă elevul este judecat prin raportarea la colectivitatea şcolară, mai concret la standardele grupului- ţintă (ceea ce reproduce neîncetat distribuţie gaussiană), în timp ce evaluarea formativă impune raportarea la temele, obiectivele înscrise în programe. Notarea şcolară are trebui să releve în cadrul evaluării formative, doar distanţele la care situează elevii faţă de obiectivele instruirii. În funcţie de aceste distanţe urmează să se organizeze un învăţământ diferenţiat cu programe de recuperare sau de remediere pentru cei care nu au atins criteriul şi programe de îmbogăţire a cunoştinţelor pentru elevii buni care au atins indicii de control. Se pledează pentru o didactică eclectică în care să fie utilizate activităţile tehnologiei pedagogice moderne: fişe de corectare cu reluarea unor părţi în paşi mici, exerciţii diferenţiate gradate, materiale programate, instruirea pe grupe de nivel, muncă individuală asistată de calculator, învăţarea pe grupe sub îndrumarea profesorului. Se scontează, ca efect al implementării acestei palete bogte de metode, o anumită înclinare a curbei de distribuţie a rezultatelor şcolare spre extrema pozitivă a scării de notare, apropiindu-se la limită de o distribuţie în formă de J. Se schiţează astfel controversa între pedagogia curbei în J ca replică la pedagogia curbei lui Gauss (cf. Lansheere, 1975, C. Bîrzea, 1982).

Succesul şi insuccesul şcolar

Cunoaşterea condiţiilor determinative ale succesului în activitatea de învăţare sau a nereuşitei şcolare orientează activitatea profesorului spre adoptarea măsurilor pentru sporirea capacităţii intelectuale şi morale a elevului sau pentru lichidarea şi mai ales prevenirea piedicilor şcolare. Astăzi este pe deplin dovedit că nivelul de dezvoltare a diferitelor funcţii poate fi ameliorat într-o oarecare măsură prin activităţi organizate corect, mai ales la copiii cu o întârziere temporală în ritmul dezvoltării mintale, la cei lipsiţi de influenţele educative adecvate în cadrul familiei sau la cei cu o eficienţă mintală scăzută ca efect al unor traume sau carenţe afective. (M. Roşca). În matricea complexă a reuşitei şcolare ponderea factorilor intelectuali este destul de însemnată, cca 50% din varianta rezultatelor şcolare fiind pusă pe seama inteligenţei. Restul de 50% este pus pe seama factorilor nonintelectuali de personalitate, precum şi condiţiilor de organizare a activităţii şcolare, metodelor de predare.

Insuccesul şcolar reprezintă alternativa negativă, nefavorabilă a randamentului şcolar fiind denumită şi nereuşită şcolară sau eşec şcolar. Evidenţiază rezultatele slabe la învăţătură şi insuficienţă a dimensiunilor personalităţii elevilor(studenţilor).

Trebuie avut în vedere faptul că randamentul şcolar mediocru reprezentat de notele 5 şi 6 obţinute de elevi (studenţi) este în fond un rezultat relativ slab deşi oferă promovabilitate. De aceea, specialişti în educaţie, apreciază că notele 5 şi 6 obţinute de unii elevi(studenţi) înseamnă semieşec şcolar.

Cauzele insuccesului şcolar

Cauzele insuccesului şcolar sunt de triplă natură şi anume:

  1. Cauze de natură familială:

 familii dezorganizate;

 lipsa de condiţii necesare vieţii( hrană, îmbrăcăminte, încălţăminte, spaţiu de locuit);

  • lipsa condiţiilor de învăţătură;

  • exigenţele exagerate ale unor părinţi care cer copiilor rezultate peste posibilităţile reale;

  • lipsa controlului unor părinţi asupra activităţii şcolare şi a celei extraşcolare;

  • comportarea autoritară a unor părinţi faţă de copiii lor cu aplicarea de restricţii şi sancţiuni exagerate;

  • lipsa legăturii unor părinţi cu şcoala, cu profesorii, cu dirigintele.

  1. Cauze de natură fiziopsihosociologică:

  • tulburări fiziologice cum sunt cele senzoriale ( auditive, vizuale), unele boli(maladii) cardiace, biliare, digestive, endocrine etc.;

  • tulburări psihice de comportament care pot fi de natură nevrotică ,mentală, afectivă şi caracterială;

  • tulburări psihosociale, care pot fi conflicte cu normele etice şi sociale ca urmare a turburărilor relaţiilor sociale şi interpersonale în cadrul grupului social din care face parte.

  1. Cauze de natură pedagogică

  • calitatea necorespunzătoare a organizării şcolare;

  • pregătirea necorespunzătoare a profesorilor;

  • conţinutul învăţământului necorespunzător cu exigenţele contemporane;

  • baza tehnico-materială şi didactică necorespunzătoare;

  • lipsa de cooperare dintre profesori ce poate duce la supraîncărcarea elevilor, studenţilor;

  • orientarea şcolară şi profesională necorespunzătoare;

  • evaluarea subiectivă care nedreptăţeşte pe elevi şi-i demobilizează la învăţătură;

  • metodologia didactică pasivă şi neadecvată unei participări active şi euristice a elevilor în procesul instructiv–educativ;

  • insuficienţa contribuţie a mass-mediei ,şi a altor factori educativi în susţinerea rolului şcolii.

Strategiile şi condiţiile favorabile prevenirii şi eliminării insuccesul şcolar se stabilesc în funcţie de cauzele nereuşitei şcolare(familiale, psihosociofiziologică şi pedagogică).

Pentru optimizarea actului didactic, în contextul căruia să se prevină ori să se elimine eşecul şcolar, factorul educativ, mai ales profesorul trebuie să dovedească şi să respecte câteva condiţii specifice şi anume:

  • manifestarea unei concepţii optimiste faţă de educaţie;

  • dragoste şi dăruire faţă de elevi;

  • măiestrie pedagogică, tact pedagogic;

  • conştientizarea elevului asupra posibilităţilor sale reale.

Atunci când s-au folosit strategiile adecvate şi valoroase pentru obţinerea succesului şcolar şi nu s-a reuşit, atunci trebuie procedat în consecinţă, în sensul că elevii care se menţin într-o situaţie de nereuşită şcolară să fie îndreptaţi către acele şcoli care corespund posibilităţilor lor de pregătire şcolară.

Insuccesul scolar (eşecul şcolar – forma cea mai grava)

Se reflectă în randamentul deficitar al invăţării, sub nivelul cerinţelor şi obiectivelor şi, uneori sub nivelul propriilor capacităţi. Se manifestă sub două aspecte:

  • rămânerea în urmă la învăţătură sau retardul şcolar

  • eşecul şcolar sub două forme: abandon şi repetenţie.

Rămânerea in urmă la invăţătură sau retardul scolar

Se manifestă atât prin incapacitatea temporară de a face faţă activitatilor şcolare cât şi prin incapacitatea sau refuzul de a invăţa de a nu avea rezultate in concordanţă cu capacităţile(elevul nu poate avea rezultatele pe care le-ar dori sau care i se cer, sau aparent, elevul poate să înveţe, dar refuză, îi lipseşte motivaţia).Poate fi : *de scurtă durată, explicat prin dificultăţi temporare – oboseală, stare de boală, după vacanţă, evenimente stresante din viaţa intimă sau de familie -> sunt şanse mari de redresare.

*de lungă durată, cu şanse reduse de redresare, cu eforturi mari din partea elevului şi a celor ce vor să-l ajute (se apropie de o forma a eşecului).

Eşecul şcolar este de fapt, forma severă a insuccesului şcolar şi se manifestă prin abandon şi prin repetenţie( aceasta este o sancţiune a neindeplinirii obligaţiilor scolare)

Eşecul şcolar reprezintă discrepanţa dintre exigenţele şcolare, posibilităţile şi rezultatele elevului.El determină efecte negative în plan psihologic, elevul în cauză pierzându-şi încrederea în propriile posibilităţi, cât şi în plan social, ducând la o marginalizare sociala.Eşecul şcolar dovedeşte ori un nivel scşzut de competenţă la elevi explicat prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală,ori inadaptarea acestora la exigenţele ambianţei şcolare.Dintre cauzele care conduc la eşecul scolar aş enumera: abandonarea şcolii, inadaptarea şcolară, eşecul la examenele finale, incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice. Insuccesul şcolar, cu toate formele lui de manifestare, reprezintă ansamblul pierderilor şcolare ale căror efecte se repercutează negativ asupra integrării sociale şi profesionale ca şi asupra relaţiilor de convieţuire cu semenii.

Factori social- obiectivi ce influentează insuccesul şcolar :

1. Mediul socio- cultural deterioratcauzele generate de organizarea şcolară, programe încărcate, orare incorect întoc­mite, lipsa de pregătire şi experienţă a profesorilor, lipsa lor de tact, rutina, dezinteresul, defectele caracteriale şi temperamentale, erorile de evaluare. Derutează în activitatea de învăţare neînţele­gerile dintre profesori, conducerea incompetentă a clasei şi a şco­lii.

2. Mediul familialcondiţiile precare de viaţă

– atitudinea indiferentă, neglijentă sau ostilă a părinţilor faţă de şcoală

– atmosfera încordată de neînţele­geri şi conflict

– poziţia defavorabilă între fraţi .

– evenimentele stresante în viaţa de familie (boală, divorţ, conflicte)

3. Grupul extrafamilial – mediul prietenilor ostili şcolii influenţează negativ atitudinile faţă de obligaţiile şcolare.

Factori interni

1. Starea generală de sanatate – bolile acute şi, cronice, perioadele de convalescenţă, intrerup ritmul invăţării (lacunele instalate împiedica recuperarea retardului).

deficienţele intelectuale, aptitudinale, influenteaza insuccesul si esecul scolar

In fenomenul complex al insuccesului şcolar cauzele devin efecte si efectele devin cauze. Tulburările de comportament şi personalitate sunt cauză şi efecte a inacceptării realităţii şcolare, a inacceptării obligatiilor şcolare. Terapia preventivă şi curativă au ca punct de plecare depistarea cauzelor, eliminarea sau diminua­rea acţiunii lor.

In ceea ce priveste eşecul şcolar – fenomen frecvent si permanentizat uneori in institutiile de invatamant ceea ce ne determina sa-l privim cu toata responsabilitatea. Un esec scolar cronicizat este periculos, deoarece el determina efecte negative atat in plan psihologic individual – o alterare a imaginii de sine a elevului in cauza, care-si va pierde tot mai mult increderea in propriile posibilitati si va ajunge sa dezvolte o teama de esec, cat si in plan social – marginalizarea sociala a elevului in cauza

Există două tipuri de eşec şcolar :

a) un esec scolar de tip cognitiv – se refera la nerealizarea de catre elevii in cauza a obiectivelor pedagogice => niveluri scazute de competenta la elevii respectivi => rezultate slabe la examene si concursuri scolare, respectiv corigente, repetentie.

Aceste niveluri scazute de competenta se explica in diferite moduri(cauze) :

– prin intarzieri in dezvoltarea intelectuala

– un nivel foarte scazut de aspiratii si de expectante in raport cu activitatea scolara si cu propriul eu

-disponibilitate voluntară redusă – necesară formulării obiectivelor de invatare si depasirii obstacolelor (dificultatilor) care apar in mod inerent pe parcursul activitatii de invatare;

– absenta unor deprinderi de munca sistematica si a obisnuintei elevului de a-si autoevalua rezultatele scolare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de scoala

– insuficiente la nivelul operatiilor logic-abstracte ale gandirii : incompetenta de limbaj, incapacitatea de a relationa informatiile, absenta spiritului critic in gandire etc.

b)un esec scolar de tip necognitiv – se refera la inadaptarea elevului la exigentele ambiantei scolare

– vizeaza, mai precis, inadaptarea la rigorile vietii de elev, la exigente de tip normativ pe care le presupune functionarea corespunzatoare a fiecarei scoli sau a oricarei colectivitati scolare.

Elevul inadaptat recurge – la abandonul scolar

-la parasirea precoce a scolii, in favoarea unui mediu mai putin coercitiv( de regula cel al strazii sau al grupurilor de tineri necontrolati)

Dintre cauzele acestei inadaptari scolare amintim:

– probleme individuale de natura afectiva (de exemplu, teama sau repulsia fata de scoala, aparute in urma unor pedepse severe sau a unor conflicte repetate cu parintii, profesorii)

– determinari psiho-nervoase de natura congenitala (de exemplu – hiperexcitabilitate, dezechilibru emotional, autism, impulsivitate excesiva).

Inadapatarea şcolară dusă până la eşecul şcolar:

  • poate avea un caracter episodic sau poate lua aspectul unui fenomen de durată
  • poate avea grade diferite de amplitudine: – o amplitudine redusă ( insuccesul se manifesta doar in raport cu anumite materii sau sarcini de invatamant, ca expresie a lipsei de interes si de inclinatii (aptitudini) pentru respectivele materii sau ca urmare a unui mod neinteresant in care sunt predate aceste materii) – daca nu este contracarat la timp, poate duce la situatii de corigenta a elevilor in cauza sau la examene restante.

– şi are un caracter generalizat – cand vizează toate materiile de invatamant, toate aspectele activităţii şcolare

Exista in realitatea scolara si numeroase situatii de false esecuri:

– timizii autentici, indecisii, resemnatii – apreciaza, de obicei, in mod exagerat dificultatea sarcinilor scolare de moment, considerandu-le chiar de netrecut, deoarece nu au incredere in propriile posibilitati de actiune. Cel mai mic esec inregistrat ii determina pe acesti elevi sa se devalorizeze si mai mult si sa dezvolte o teama de esec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate.

Acelasi rezultat obtinut de doi elevi poate fi considerat de catre unul din acestia ca un succes, iar de celalalt ca un esec – acest lucru depinde de nivelul de aspiratii al fiecaruia: astfel, pentru un elev mai putin ambitios si care este constient de faptul ca dispune de capacitati intelectuale mai modeste, nota 7 este apreciata ca fiind foarte buna, in timp ce pentru un elev orgolios, supramotivat, aceasta nota reprezinta un regres (o deceptie) => esecul scolar este in mare masura un fenomen subiectiv

STRATEGII DE ABORDARE PSIHOPEDAGOGICA A DIFICULTATILOR IN INVATAREA SCOLARA.

Insuccesul şcolar poate fi prevenit :

-prin organizarea procesului de invăţământ pe criterii ştiinţifice, psihologice şi pedagogice.

– prin distribuirea corectă a elevilor pe clase

– asigurarea cu manuale şi rechizite

– orar judicios

-climatul stenic, stimulativ din clasă – prin acţiunea plina de tact a profesorilor, a dirigintelui, prin acţiunea lor unitara.

– activitatea didactică propriu-zisă sa ofere suportul angajării elevilor in efortul invăţării.

– diferenţierea şi individualizarea invăţării, asigurandu-se şanse de reuşită (succes) tuturor elevilor

– evaluarea rezultatelor invăţării trebuie se facă sistematic, cu maximum de obiectivitate

– solicitările şcolare să fie echilibrate (sa se prevină suprasolicitarea şi subsolicitarea)

-colaborarea sistematică şi cu tact cu familia prin convorbiri şi lectorate pentru părinţi previne atitudinile de rezistenţă faţa de obligaţiile şcolare

– supravegherea stării de sănătate şi a modului cum se implineşte maturizarea la varstele pubertăţii şi adolescenţei previn instalarea inapetenţei pentru invăţare.

– daca fenomenul insuccesului se instalează

  • sa se stabileasca planuri de intervenţie personalizată în clasă şi la cabinetul de asistenţă psihopedagogică

  • ore suplimentare de studiu pentru acel elev după terminarea programului de şcoală

  • readapatrea obiectivelor operaţionale fixate pentru unităţile de învăţare

  • să se corecteze deficienţele procesului de invăţământ

  • sa se intervină in familie, familia să devină o aliată a şcolii pentru corectarea inadaptării şcolare

  • incurajarea elevului prin antrenarea in activităţi, care-l interesează şi prin care se poate valorifica

  • diferenţierea invăţării prin programe cu grade treptate de dificultate şi prin procedee didactice adecvate

  • folosirea fişelor de muncă independentă

  • munca in echipe favorizează colaborarea si utilizarea de sine a fiecărui membru după capacităţile lui.

  • activitatea psihopedagogică de orientare şcolară şi profesională pentru examinarea corectă a opţiunilor

  • individualizarea presupune doua tendinte complementare:

– asigurarea unei independente mai mari a elevului in activitatea de invatare

– elaborarea si administrarea unor sarcini diferentiate, in functie de ritmul si posibilitatile de asimilare ale celui care invata

  • datorita variatiilor mari de ritm intelectual si de stil de lucru, de rezistenta la efortul de durata, de abilitati comunicationale si nevoi cognitive care exista intre elevi e nevoie de actiuni de organizare diferentiata a procesului de predare-invatare, pe grupuri de elevi, in care sa primeze insa sarcinile individuale de invatare (de lucru).

!!!Un rol important in obtinerea succesului scolar il are sistemul de recompense (intariri) si de pedepse

PROGRAME DE INTERVENTIE PERSONALIZATA.

= ansamblul masurilor sau actiunilor necesare care trebuiesc luate in vederea depasirii sau rezolvarii situatiei de criza sau dificultăţii in care persoana se află sau s-a aflat la un moment dat.

Etapele formulării planului de intervenţie sunt:

a) formularea obiectivului de lungă durată — exemple: formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilităţilor de management al stresului, dezvoltarea abilităţilor sociale, profesionale etc.;

b) formularea obiectivelor specifice se realizează în funcţie de natura problemei şi obiectivul de lungă durată; obiectivele specifice trebuie formulate în funcţie de componentele comportamentale, cognitive sau emoţionale ale descrierii problemei;

c) strategiile de intervenţie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific în parte şi sunt realizate prin mai multe activităţi specifice.

d) evaluarea intervenţiei vizează modificarea cunoştinţelor, atitudinilor şi abilităţilor. Se realizează prin: chestionare de atitudini si abilităţi ; grile de observare comportamentală, grila de autoevaluare comportamentală , etc.

CONSILIERE SI ORIENTARE PERSONALA, SOCIALA SI PROFESIONALA

Orientarea şcolară si profesională trebuie să se facă in funcţie de individ si de cerinţele societăţii.

Pregătirea tinerilor pentru opţiunea profesională trebuie să aibă in vedere următoarele :

  • domeniul activităţii de pregătire a tinerilor pentru opţiunea scolară/profesională aparţine educaţiei si se implica in toate compartimentele şi la toate nivelurile învăţământului;

  • caracterul interdisciplinar al activităţilor de orientare şcolară si profesionala;

  • rolul personalului didactic in procesul orientării scolare şi profesionale, accelerarea maturizării profesionale a tânărului;

  • un cadru institutional, un personal specializat şi o anume organizare şi a scolilor, care să corespundă obiectivelor propuse.

  • Însă, fiecare profesor contribuie cu un gram de orientare şcolară şi profesională pentru fiecare elev în parte. Prin oferirea de sfaturi, îndemnuri sau a unui exemplu profesional personal.

Orientarea şcolară şi profesională se face ţinând cont de următoarea abordare psiho-sociologică a elevului: – investigarea intereselor, aptitudinilor şi abilităţilor fiecărui elev în parte (prin chestionare special întocmite, prin rezultate deosebite înregistrate la diferite obiecte de studiu din clasă, prin rezultate deosebite la activităţi extraşcolare)

– cunoaşterea gradului de concordanţă dintre dorinţa părinţilor şi dorinţa elevului pentru o anumită profesie

– îndrumarea elevului spre o decizie în concordanţă cu: dorinţa lui, trăsăturile lui de “personalitate” (până la 18 ani nu vorbim de personalitate întucât e în formare; abilităţi, aptitudini, interese) şi performanţele înregistrate la ele.

Rolul orientarii scolare si profesionale consta în:

– a acorda celor aflati în situatii de indecizie cu privire la viitorul lor scolar si profesional informatii credibile, exacte si direct utilizabile, suport moral si emotional;

– ajutarea tinerilor sa se adapteze cu mai mare usurinta la dinamica prezenta sociala si economica (pentru ca acestia sa nu fie obligati sa opteze pentru “munca la negru”, activitati economice gospodaresti, sa emigreze sau sa presteze activitati comunitare sezoniere);

– a reduce presiunea emotionala a statutului de somer, deplasând atentia spre aflarea de solutii si alternative;

– a pleda sau a face educatie antreprenoriala;

– a-i ajuta pe tineri sa se autodescopere în planul resurselor lor intelectuale, abilitatilor, deprinderilor, capacitatilor, aptitudinilor, talentelor etc. ignorate, latente sau neexersate (de exemplu: simtul limbii, capacitatea de învatare, de relationare sociala, de lucru în echipa, perseverenta, motivaţii intrinseci etc.);

– a-i sprijini pe toti solicitantii în demersul ameliorarii imaginii de sine (deteriorata în urma unor esecuri de integrare în piata muncii), pentru ca acestia sa nu accepte cu usurinta statutul de somer, sa nu simta vinovati de aceasta, frustrati sau nefericiti;

– a acorda o atentie si un sprijin special “grupurilor de risc”: persoanelor cu anumite forme sau grade de handicap, copiilor strazii, grupurilor minoritare religios sau etnic, fetelor, celor cu niveluri reduse de educatie sau formare profesionala etc.;

– a nu le da celor care apeleaza la serviciile consilierilor false sperante si asteptari, realismul si caracterul practic al consilierii trebuie sa fie prevalente;

– a combate stereotipurile social vehiculate cu privire la profesii (curate – murdare, banoase – prost platite, de înalt statut social – degradante, rezervate anumitor clase sociale sau origini familiale etc);

– a oferi persoanelor informatii în strânsa legatura cu interesele, aspiratiile, valorile si aptitudinile posibil a fi dezvoltate,

– a-i învata pe tineri ce si cum sa aleaga, a-i face liberi în alegerilor lor (pentru ca sunt în cunostinta de cauza);

– a reduce distanta dintre lumea scolii si cea a muncii, a scoate institutia educativa dintr-o izolare relativa fata de lumea profesiilor, practica relatiilor interumane si viata sociala, în general.

Consilierea profesionala este centrata pe alegerea optima a profesiunii, pe valorificarea maximala a capacitatii persoanei prin calificare si profesionalizare si se realizeaza de obicei la liceu, facultate, locul de munca.

– a fost determinatä la nivelul societatii de tendintele de mecanizare, automatizare, cibernetizare ale economiei care au dus la necesitatea ridicarii, calificarii si specializarii profesionale.

– pentru a fi eficientä consilierea profesionala trebuie sä indeplineasca urmatoarele conditii:

  • profesia trebuie inteleasa si tratata ca un mod de viata si un rol social, nu numai o ocupatie economica;

  • modelul carierei trebuie privit din punct de vedere al psihologiei dezvotarii, si nu al psihologiei diferentiale. Aceasta inseamna ca in evolutia subiectului educational, formarea si dezvoltarea sa este obiectivul principal, si nu selectia acestuia pentru o anumita profesiune;

  • asumarea conceptului de cariera ca fiind nu ascensiunea pe plan social, ci imbinarea mai multor ocupatii apropiate si integrarea lor unei cariere unice;

  • principiul creativitatii trebuie sa fie principiul coordonator superior al invatamintului;

Pentru ca activitatea de consiliere scolara si profesionala sa-si indeplineasca obiectivele, este nevoie de un timp de realizare a obiectivelor stabilite, de lucru la clasă, de corobare a informaţiilor obţinute de profesorii clasei şi cele obţinute de profesorul psiholog. Această orientare se face mai cu seamă la finalul anilor terminali (clasa a VIII-a, clasa a XII-a), însă ea e desfăşurată continuu, pe tot parcrsul anilor de studiu de către profesorii clasei.

DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem. Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web