Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Succes şi insucces şcolar

in Pedagogie/Psihologie

800xH_orig_3405_shutterstock_14675620

Fiecare traiectorie şcolară are o istorie unică ce poate fi povestită în moduri diferite, în funcţie de punctul de vedere adoptat: al elevului, al părintelui, al profesorului. Povestea conţine, inevitabil, referiri la performanţele elevului, la succesele şi insuccesele care marchează această traiectorie. Interesul tuturor pentru performanţele elevilor nu este întâmplător. Notele şcolare, statutul de „elev bun” sau „elev slab”, accesul sau insuccesul la examene influenţează nemijlocit poziţia elevului în familie ii în grupul de prieteni, dar şi prestigiul familiei, percepţia socială a acesteia, calitatea educaţiei în familie. Şcoala însăşi este evaluată de comunitatea socială în funcţie de notele obţinute de elevii săi. în acest context, succesul şcolar a devenit, prin extindere, un fel de etalon al calităţii tuturor celor implicaţi în acest proces elevi, profesori, părinţi, instituţii şcolare şi comunităţi sociale), în timp ce insuccesul ori eşecul şcolar antrenează deprecierea individului, a şcolii şi a familiei şi, de multe ori, el devine sinonim cu eşecul în viaţă. Insuccesul nu mai este doar o problemă pedagogică, ci şi una socială.

Studiile consacrate insuccesului şcolar au pus în evidenţă un fenomen complex, cu multiple faţete şi dimensiuni, care nu poate fi uşor surprins într-o definiţie. De cele mai multe ori, insuccesul şcolar a fost definit prin raportare la ceea ce reprezintă reversul său, adică succesul şcolar. Se consideră că între succesul şi insuccesul şcolar există o relaţie dinamică, dialectică şi complexă. Aşa cum nu poate exista un succes total şi continuu, tot aşa nu poate exista un insucces definitiv şi global. Cel nai frecvent ne întâlnim cu succese sau insuccese parţiale. Sintagma insucces şcolar este utilizată alternativ cu cea de eşec şcolar, fiind considerate până la un anumit sinet sinonime. în ceea ce ne priveşte, am optat pentru cea de insucces şcolar, întrucât, pe de o parte, este mai neutră, cu o încărcătură afectivă mai mică şi cu un impact psihologic negativ mai redus, iar pe de altă parte, oferă o perspectivă mai optimistă asupra posibilităţilor de redresare.

Noţiunile de succes şi insucces şcolar nu sunt atemporale, ci sunt impuse de istoria socială. Din acest unghi, succesul şcolar constă în „obţinerea unui randament superior în activitatea instructiv-educativă, la nivelul cerinţelor programelor şi al finalităţilor învăţământului”, iar insuccesul se referă la „rămânerea în urmă la învăţătură sau la neîndeplinirea cerinţelor obligatorii din cadrul procesului instructiv–educativ, fiind efectul discrepanţei dintre exigenţe, posibilităţi şi rezultate” (Popescu, 1991, după Sălăvăstru, 2004, p.230).

Din aceste definiţii sesizăm relativitatea noţiunilor în discuţie. Altfel spus, reuşita sau nereuşita elevului la învăţătură nu pot fi judecate în sine, fără raportare la exigenţele normelor şcolare. Performanţele elevilor, măsurate şi evaluate cu ajutorul diferitelor instrumente docimologice, sunt raportate la un anumit nivel de cerinţe, stabilite în funcţie de vârstă, dar şi de exigenţele specifice ale unui sistem educaţional. Aceasta face să avem o diversitate de interpretări ale noţiunilor de succes şi insucces, în funcţie de tradiţiile culturale şi educative ale diferitelor ţări, exprimate în sistemele de evaluare, filierele şcolare, modalităţile de trecere de la un nivel de şcolaritate la altul, normele şi gradul de exigenţă în ceea ce priveşte calitatea instruirii. De exemplu, unele ţări au desfiinţat repetenţia, cel puţin la nivelul învăţământului de bază, întrucât se consideră că provoacă traume psihoafective, în timp ce alte ţări consideră repetenţia drept un mijloc pedagogic pozitiv, care-l poate ajuta pe elev să atingă standardele minime de cunoştinţe pentru a trece în clasa următoare.

În afara acestor norme obiective stabilite de sistemele educative ale fiecărei ţări, cu ajutorul cărora se judecă reuşita sau eşecul, există şi norme subiective, traduse prin modul particular în care elevul şi chiar şi părinţii percep şi evaluează rezultatele şcolare. Succesul şi insuccesul trebuie studiate în mai multe registre. Imposibilitatea de a găsi definiţii satisfăcătoare ne obligă să încercăm a fixa înţelesul insuccesului şcolar prin raportare la formele de manifestare şi criteriile de apreciere. în practica şcolară, insuccesul elevilor îmbracă o gamă variată de manifestări, de la formele cele mai simple, de rămânere în urmă la învăţătură, până la formele persistente şi grave, repetenţia şi abandonul, fiecare fiind trăită individual la niveluri specifice de intensitate, profunzime şi persistenţă.

O primă distincţie pe care o regăsim în literatura pedagogică este aceea între:

  • insuccesul generalizat (situaţie în care elevul întâmpină dificultăţi de adaptare la viaţa şcolară în ansamblu şi nu face faţă baremelor minime la majoritatea obiectelor de învăţământ)

  • insuccesul limitat, de amplitudine redusă (situaţie în care elevul întâmpină dificultăţi doar la unele materii de învăţământ sau chiar la una singură).

O a doua distincţie este aceea între:

insuccesul şcolar de tip cognitiv, ce are în vedere nerealizarea de către elev a obiectivelor pedagogice şi se exprimă în rezultate slabe la examene, corigente, repetenţie, – insucces de tip necognitiv, care se referă la inadaptarea elevului la exigenţele ambianţei şcolare.

Insuccesul şcolar poate avea un caracter episodic, de scurtă durată, limitat la circumstanţele unor dificultăţi în rezolvarea sarcinilor de învăţare, sau poate avea aspectul unui fenomen de durată, exprimat în acumularea de lacune pe perioade mai mari de timp, un semestru sau un an şcolar.

Aceste dimensiuni ale insuccesului şcolar care privesc amploarea şi persistenţa cu care el se manifestă pot fi surprinse şi în descrierea fazelor pe care le parcurge fenomenul în discuţie (Konopnicky, 1978; Popescu, 1991, după Sălăvăstru, 2004, p.231):

faza premergătoare, caracterizată prin apariţia primelor probleme în realizarea sarcinilor şcolare, a primelor goluri în cunoştinţele elevului, încetinirea ritmului în raport cu ceilalţi elevi; în plan psihologic, impactul acestor dificultăţi se exprimă în apariţia primelor simptome ale nemulţumirii elevului în legătură cu şcoala, în lipsa interesului şi a dorinţei de a învăţa. Acesta e un insucces episodic, de scurtă durată, care poate fi uşor recuperat dacă e sesizat la timp; din nefericire, această stare de lucruri poate să rămână necunoscută atât profesorilor şi părinţilor, cât şi elevului însuşi, care nu înţelege ce se întâmplă şi cum a ajuns să nu mai facă faţă sarcinilor şcolare;

faza de retrapaj propriu-zis, caracterizată prin acumularea de goluri mari în cunoştinţele elevului şi evitarea oricărei încercări de îndeplinire independentă a sarcinilor. Pe plan psihocomportamental, apar aversiunea faţă de învăţătură, de profesori şi de autoritatea şcolară în general, perturbarea orelor, chiulul de la ore şi alte forme de negare a activităţii şcolare; notele proaste şi atitudinea elevului faţă de şcoală sunt simptome uşor de sesizat, şi acum intervin primele încercări oficiale de rezolvare a problemei; dacă aceste încercări nu sunt cele adecvate, eşecul se adânceşte;

faza eşecului şcolar formal, care se exprimă în repetenţie sau abandon şcolar, cu consecinţe negative atât în ceea ce priveşte dezvoltarea personalităţii, cât şi integrarea socială şi profesională.

Delimitarea formelor de insucces şcolar se poate face şi recurgând la ceea ce Riviere (1991, cf. Jigău, 1998, p. 34) a numit indicatori ai existenţei unor forme stabilizate de eşec:

indicatori proprii instituţiei de învăţământ: rezultatele slabe la examene şi concursuri şcolare, repetenţia;

indicatori exteriori instituţiei şcolare: tipul de orientare după terminarea şcolarităţii obligatorii (întreruperea studiilor apare ca o formă de eşec), rata ridicată de şomaj printre tinerii sub 25 de ani, rata de analfabetism;

indicatori referitori la efectele eşecului în plan individual: rata de abandon şcolar şi absenteism, trăirea subiectivă a eşecului.

Se observă o lărgire a sferei de cuprindere a insuccesului şcolar prin includerea a ceea ce se întâmplă după terminarea şcolarităţii obligatorii, respectiv continuarea sau întreruperea studiilor, gradul de integrare profesională şi socială. Reuşita sau nereuşita şcolară nu pot fi apreciate exclusiv după performanţele strict şcolare, exprimate în note. învăţarea trebuie să îşi dovedească eficienţa prin competenţele reale ale tinerilor, probate în situaţia competiţiei pe piaţa muncii, şi nu în mod formal, printr-o diplomă de studii. Prin această extindere a insuccesului şcolar la fenomenele postşcolare se repune de fapt în discuţie ideea că avem de-a face nu doar cu o problemă pedagogică, ci şi cu una socioeconomică.

Atunci când se vorbeşte de insuccesul şcolar, apare în mod frecvent şi conceptul de inadaptare şcolară. Inadaptarea şcolară se referă atât la dificultăţile de a îndeplini sarcinile şcolare, cât şi la eşecul de integrare în mediul şcolar din care elevul face parte. Se admite, în general, că un elev este adaptat atunci când reuşeşte să aibă relaţii cu ceilalţi elevi şi un mod adecvat de a răspunde exigenţelor şcolare. Evaluarea adaptării şcolare presupune luarea în consideraţie a acordului care se realizează între elev şi mediul şcolar în diferite momente, ţinând cont de o serie de indicatori, şi anume (Jigău, 1998, după Sălăvăstru, 2004, p.232):

• aptitudinea elevului de a-şi însuşi informaţiile transmise şi posibilităţile de operare cu acestea;

• capacitatea de relaţionare cu grupul şcolar;

• interiorizarea unor norme şcolare şi valori sociale acceptate.

Din analiza acestor indicatori putem sesiza uşor faptul că îndeplinirea sarcinilor de învăţare reprezintă doar o dimensiune a adaptării şcolare, care trebuie completată cu analiza indicatorilor relaţionali. Pot exista elevi care răspund bine dimensiunii pedagogice, în sensul că pot să-şi însuşească cunoştinţele la nivelul cerut de programele şcolare, dar au probleme în ceea ce priveşte relaţionarea cu colegii şi profesorii sau respectarea regulilor colectivităţii şcolare.

Studiile consacrate inadaptării şcolare se referă îndeosebi la debutul şcolarităţii (intrarea copilului în clasa I), pe motivul că au o frecvenţă mai ridicată, o mare diversitate şi pot să aibă consecinţe nefaste pentru întreaga traiectorie şcolară. în ceea ce priveşte raporturile dintre cele două noţiuni – insuccesul şcolar şi inadaptarea şcolară -, opiniile sunt împărţite. Unii autori consideră că inadaptarea este o formă a insuccesului şcolar, având o sferă de cuprindere mai restrânsă (Popescu, 1991, după Sălăvăstru, 2004, p.232), în timp ce alţii consideră că sferele celor două noţiuni se intersectează, existând atât elemente comune, cât şi elemente specifice fiecăreia (Coaşan, Vasilescu, 1988, după Sălăvăstru, 2004, p.232). Putem concluziona că starea de insucces şcolar nu poate fi tratată la modul general şi absolut, deoarece este un fenomen cu multiple faţete. Identificarea formei concrete de manifestare a insuccesului şcolar este primul pas, după care se pot formula ipoteze referitoare la cauzele lui şi se pot contura strategii de intervenţie.

Factorii insuccesului şcolar

Una dintre cele mai cunoscute clasificări din literatura de specialitate prezintă, ca determinanţi esenţiali ai insuccesului pe care îl poate înregistra educabilul în activitatea şcolară, următoarele categorii de factori:

  1. Factorii de natură individuală ;

  2. Factorii de natură şcolară;

  3. Factorii de natură familială;

  1. Factorii de natură individuală

În această categorie se înscriu toate acele caracteristici ale elevului / studentului care îi creează dificultăţi în traiectoria şcolară fie prin faptul că îngreunează asimilarea cunoştinţelor sau formarea de priceperi şi deprinderi (învaţă mai greu sau nu reuşeşte să-şi realizeze adecvat temele/ sarcinile şcolare), fie prin faptul că generează probleme la nivel afectiv-relaţional (cu efect de adaptare deficitară la grupul de colegi sau chiar inadaptare ).

Multă vreme psihologii au considerat inteligenţa drept cel mai important factor al reuşitei şcolare, studiile ulterioare demonstrând însă că ea este doar unul dintre factorii importanţi pentru modul în care facem faţă cerinţelor şcolare. Deşi multe cadre didactice fac greşeala de a considera nivelul reuşitei şcolare strâns legat de nivelul de inteligenţă, numeroase cercetări au demonstrat faptul că IQ(coeficientul de inteligenţă) influenţează realizarea cerinţelor la începutul şcolarităţii. Pe măsură ce educaţia înaintează creşte mult mai mult rolul altor factori care ne ajută /ne creează dificultăţi în traseul nostru şcolar.

Inteligenţa rămâne un reper fundamental în discuţia despre insuccesul şcolar mai ales în cazul deficienţei mentale (IQ70) deoarece în această situaţie îngreunează sau chiar limitează posibilităţile educabilului de a înţelege ceea ce învaţă sau de a asocia (lega) informaţiile în sarcini mai complexe de lucru.

Se vorbeşte astăzi tot mai mult despre educabilitatea cognitivă, care vizează în principal ameliorarea eficienţei intelectuale prin elaborarea unor metode de recuperare centrate pe individ, respectiv pe tipul de deficienţă constatat în prelucrarea la nivel mintal a informaţiilor. Un program elaborat special pentru depistarea funcţiilor cognitive deficitare şi recuperarea acestora este cel elaborat de R. Feurstein (1970) şi numit Programul de îmbogăţire Instrumentală. Acesta se bazează pe două concepte-cheie: cel de modificabilitate cognitivă şi cel de învăţare mediată. Modificabi-Iitatea cognitivă defineşte capacitatea individului de a remodela cunoştinţele acumulate în funcţie de situaţiile-problemă ivite, iar învăţarea mediată este „un proces de interacţiune între un organism (intelect) în formare şi un adult competent care se interpune între copil şi sursele externe de informaţie, determinând o mediere a acestora în sensul selectării, transformării, sistematizării, pentru a determina formarea unor instrumente cognitive eficiente” (Feurstein, 1970, pp. 358-359, cf. Szamoskozi, 1997, p. 44).

Cauza principală a diferenţelor ce apar între performanţă şi potenţialul intelectual real al copilului se află, în concepţia lui Feurstein, în insuficienţa procesului de învăţare mediată oferit de mediul şcolar, familial şi social. Astfel, profesorul este cel care mediază experienţele de învăţare ale elevilor, le facilitează abordarea situaţiilor-problemă cu care se confruntă, favorizează apariţia motivaţiei intrinseci pentru sarcină, îi face să conştientizeze dificultăţile şi să caute calea prin care fiecare dificultate poate fi depăşită.

În multe cazuri, insuccesele şcolare ale elevilor nu sunt determinate de insuficienţe intelectuale, ci de alţi factori cu caracter individual, şi anume: factori de ordin somato-fiziologic (dezvoltarea fizică, starea de sănătate şi echilibrul fiziologic), factori afectiv-motivaţionali şi de personalitate. Anomaliile şi dereglările în dezvoltarea fizică favorizează instalarea stării de oboseală, cu repercusiuni asupra activităţii intelectuale a elevilor. Starea generală a sănătăţii îşi pune amprenta asupra puterii de muncă şi a rezistenţei la efort. Unui copil care oboseşte repede din cauza unei sănătăţi mai şubrede îi va fi mult mai greu să efectueze o muncă rapidă şi de bună calitate în cazul unui efort prelungit. R. Deriviere constată că starea sănătăţii joacă un rol cu atât mai important cu cât inteligenţa este mai deficitară.

Dificultăţile de ordin fiziologic pot avea o influenţă directă sau una indirecta asupra activităţii şcolare. Influenţa directă se exprimă prin creşterea gradului de oboseală, prin reducerea capacităţii de mobilizare şi de concentrare. Influenţa indirectă presupune intervenţia unor factori de atitudine din partea părinţilor şi a copilului ca reacţie la aceste dificultăţi (tendinţa familiei de a supraproteja copilul chiar după ce s-a însănătoşit, ceea ce poate să-l menţină într-o atitudine de neimplicare, pasivitate şcolară, mereu existând „scuza” legată de starea de sănătate).

Motivaţia („motorul dezvoltării umane, cea care ne mobilizează, ne orientează şi ne susţine energetic acţiunile”) îndeplineşte un rol major în reuşita şcolară a elevilor. Motivaţia intrinsecă îşi are sursa în însăşi activitatea desfăşurată şi se satisface prin îndeplinirea acelei activităţi. Ea îl determină pe elev să participe la o activitate pentru plăcerea şi satisfacţia pe care aceasta i-o procură (ex.: bucuria de a descoperi mai mult într-un domeniu, satisfacţia pe care ţi-o oferă faptul că poţi realiza ceva mai bine, la nivel superior de performanţă ), fără avea în prim plan condiţionările unor factori exteriori lui.

Motivaţia extrinsecă este aceea a cărei sursă se află în exteriorul individului şi a activităţii desfăşurate. Angajarea în activitate e văzută ca un mijloc de atingere a unor scopuri şi nu ca un scop în sine. Dacă un elev învaţă pentru a primi anumite recompense (note bune, laude, cadouri din partea părinţilor), din dorinţa de a fi primul în clasă ori din teama de eşec sau teama de pedeapsă, atunci spunem că activitatea de învăţare este motivată extrinsec.

Pe parcursul întregii noastre existenţe avem ambele tipuri de motivaţie (şi cea extrinsecă şi cea intrinsecă), dar o dezvoltare firească presupune în activitatea şcolară trecerea de la motivaţie preponderent extrinsecă (firească şi specifică vârstelor şcolare mici) spre o motivaţie preponderent intrinsecă (care ar fi firesc să o întâlnim la vârstele şcolare mari).

STRATEGII DE STIMULARE A MOTIVAŢIEI ELEVILOR

  1. începeţi predarea printr-o anecdotă, o istorioară insolită legată de teoria ce urmează a fi predată sau printr-o problemă de soluţionat;

  2. utilizaţi diferite metode de predare (metode de stimulare a creativităţii) şi materiale didactice;

  3. chestionaţi elevii asupra cunoştinţelor lor anterioare în legătură cu fenomenul ori teoria ce urmează a fi explicate;

  4. organizaţi cunoştinţele sub formă de scheme, care permit evidenţierea legăturilor dintre concepte;

  5. daţi exemple care să îi intereseze pe elevi;

  6. utilizaţi analogiile (astfel îi determinăm pe elevi să stabilească legături între un domeniu pe care îl cunosc bine şi altul nou).

  7. profesorul trebuie să-i obişnuiască pe elevi să-şi stabilească în mod realist standardele de reuşită, să se raporteze la reuşitele lor anterioare şi să nu se compare în permanenţă cu ceilalţi colegi;

  8. atunci când e posibil, profesorul trebuie să-i lase pe elevi să-şi definească ei înşişi obiectivele învăţării; aceste obiective este bine să fie precise, pe termen scurt şi să ţină seama de capacităţile elevilor;

  9. în anumite situaţii, atunci când execută o sarcină, profesorul poate să-i ceară elevului să verbalizeze operaţiile pe care le execută; în felul acesta, va putea lua cunoştinţă de procedurile care sunt bine executate, dar şi de cele care mai necesită exerciţii;

  10. profesorul trebuie să-l obişnuiască pe elev să nu se judece prea sever şi să nu se culpabilizeze atunci când greşeşte;

  11. apelaţi la evaluări formative şi evaluaţi corect elevii.

Capacitatea de autoreglare şi de adaptare a elevului la cerinţele activităţii şcolare este influenţată şi de factorii afectivi, pe dimensiunea stabilitate-instabilitate emoţională. Polul negativ, instabilitatea emoţională, se caracterizează prin dezechilibru, discontinuitate în activitate, agitaţie psihomotorie, dificultăţi de concentrare a atenţiei. Aceste trăsături sunt semnul unei fragilităţi a sistemului nervos central. Elevul instabil se află mereu în căutare de senzaţii noi, inedite. Instabilitatea emoţională se răsfrânge şi asupra altor procese psihice: gândirea devine superficială, elevii nu pot susţine o activitate de lungă durată care implică efort voluntar, nu suportă explicaţii lungi, obosesc rapid, lăsând impresia de insuficienţă intelectuală.

Toţi aceşti factori individuali condiţionează, într-o măsură sau alta, rezultatele la învăţătură ale elevului. Ei acţionează separat sau în combinaţii specifice, fiecare dintre ei putând îndeplini rolul de cauză principală ori secundară, directă sau indirectă.

2.Factorii de natură şcolară

Literatura consacrată acestei teme menţionează în această privinţă atât unele caracteristici generale ale şcolii, precum nivelul cheltuielilor şcolare, calitatea echipamentelor, a programelor, cât şi aspecte mai specifice, referitoare la organizarea procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, metode de predare-învăţare, sistem de evaluare), pregătirea psihopedagogică a profesorului, stilul educaţional, trăsăturile de personalitate ale profesorului, relaţiile profesor-elev, relaţiile şcolii cu familia.

Plecând de la ideea că, de cele mai multe ori, elevul este obligat să se adapteze la oferta şcolii şi că prea puţine sunt situaţiile în care se iau în consideraţie posibilităţile şi interesele elevului, vom analiza câteva dintre variabilele procesului educaţional care pot fi implicate în insuccesele şcolare. În repetate rânduri, profesorii, elevii şi chiar şi familia au pus în discuţie conţinuturile învăţământului, respectiv caracterul lor supradimensionat, cu programe şi manuale supraîncărcate, dar şi cu un limbaj greu accesibil ce adesea îngreunează activitatea de predare –învăţare, influenţând negativ performanţa şcolară.

O altă variabilă a procesului educaţional aflată în legătură cu succesul sau insuccesul şcolar al elevilor se concretizează în metodele de predare-învăţare. Trebuie să spunem că în ultimii ani s-au făcut eforturi substanţiale în direcţia desfăşurării unor cursuri de formare a cadrelor didactice cu privire la utilizarea metodelor care asigură învăţarea activă, instruirea diferenţiată a elevilor, formarea gândirii critice a acestora. O serie de studii experimentale au arătat că rezultatele mai slabe ale unor elevi la unele discipline de învăţământ s-ar datora nu atât unor dificultăţi generate de structura intrinsecă a cunoştinţelor, cât unora iscate de greutăţile de adaptare la metodele folosite de profesori. Utilizarea metodelor care favorizează o învăţare activă, precum problematizarea, învăţarea prin descoperire, studiul de caz, jocul de rol, dezbaterea, brainstorming-ul, determină de fapt schimbarea locului elevului în activitatea şcolară şi-i pot facilita eficienţa în acest tip de activitate.

Rigiditatea metodelor de predare-învăţare, accentul pus pe memorare şi reproducere, precum şi activităţile de tip exclusiv frontal generează probleme de învăţare multor elevi. Ideea învăţământului realizat din perspectiva normei unice ori din cea a elevului de nivel mediu face să se piardă din vedere diferenţele dintre elevi din punctul de vedere al aptitudinilor, al ritmului de învăţare, al gradului de înţelegere a fenomenelor şi al rezultatelor obţinute. Din acest motiv, astăzi se vorbeşte tot mai mult despre strategii de diferenţiere şi personalizare care să vizeze conţinuturile, metodele de predare–învăţare, formele de organizare a învăţării şi metodele de evaluare. Diferenţierea şi individualizarea instruirii se pot realiza numai printr-o bună cunoaştere a elevilor şi a motivelor profunde ale dificultăţilor întâmpinate de aceştia. în multe situaţii, insuccesele şcolare nu ţin de dificultăţile de înţelegere ori de ritmul prea lent de învăţare, ci de lipsa de informaţii a profesorului referitoare la trăsăturile de personalitate ale elevului, la problemele lui de sănătate ori la coordonatele mediului său familial.

Profesorul rămâne un factor important în determinarea rezultatelor şcolare ale elevului. Ceea ce contează în abordarea situaţiilor de insucces şcolar nu este atât pregătirea lui de specialitate, cât, mai ales, pregătirea lui psihopedagogică, care îl poate ajuta să identifice acele aspecte particulare (specifice fiecărui elev) ce conduc la dificultăţi sau devieri ale parcursului şcolar, precum şi la soluţii adecvate depăşirii sau corectării acestora. Extrem de importantă în acest domeniu se dovedeşte capacitatea cadrului didactic de a avea o atitudine tolerantă, nediscriminativă (adică de a trata elevii în mod echitabil, fără nici un fel de prejudecăţi) , precum şi aceea de a realiza o evaluare cât mai obiectivă.

3.Factorii de natură familială

Atunci când se evaluează impactul mediului familial asupra rezultatelor şcolare ale copilului, se iau în consideraţie o serie de parametri: situaţia economică a familiei şi statutul socioprofesional al părinţilor, nivelul cultural, stilul educaţional familial, structura familiei, relaţiile intrafamiliale şi tipul de coeziune familială.

Resursele materiale ale familiei pot influenţa semnificativ gradul de implicare al elevului în activitatea şcolară, adeseori constatându-se că fac parte (alături de alţi factori) dintre cauzele principale ale abandonului şcolar. Ambele variante (situaţie financiară precară sau cea de situaţie financiară foarte bună) pot fi identificate printre determinanţii abandonului şcolar. Astfel, adeseori se poate constata faptul că resursele financiare precare conduc unele din familii (mai ales in mediul rural) să retragă copilul de la şcoală sau să-i creeze un „handicap” prin imposibilitatea procurării anumitor materiale absolut necesare pentru activitatea şcolară. În acelaşi timp, se poate observa cu uşurinţă efectul nociv pe care îl are asupra succesului şcolar al elevilor combinaţia dintre un nivel ridicat al posibilităţilor lor financiare şi lipsa de atenţie şi de interes din partea familiei (aici abandonul şcolar poate interveni fie din lipsă acută de motivaţie, fie din dorinţa de a atrage atenţia familiei).

Prevenirea şi înlăturarea insucceselor şcolare

În prezentarea factorilor implicaţi în apariţia insucceselor şcolare, am inserat deja o serie de sugestii referitoare la intervenţiile ce ar putea contribui la prevenirea şi înlăturarea acestui fenomen. Încercăm acum numai o scurtă sistematizare a acestora, pentru a facilita înţelegerea responsabilităţilor tuturor celor implicaţi într-un fel sau altul în actul educaţional.

  • În condiţiile în care instruirea a devenit factorul determinant al integrării socio-economice şi cultural-politice, prima problemă care se pune este aceea a realizării educaţiei în tonele defavorizate. Atenuarea discrepanţelor dintre anumite regiuni ale ţării şi, mai ales, dintre mediul urban şi mediul rural în privinţa condiţiilor de educaţie nu se poate face decât prin elaborarea unor politici educaţionale coerente, ce implică identificarea categoriilor de probleme cu care se confruntă aceste zone şi dezvoltarea unor programe de educaţie prioritară. în multe ţări europene a fost iniţiată politica „zonelor de educaţie prioritară”, având drept obiectiv sprijinirea acţiunilor educative în zonele unde condiţiile existente constituie un obstacol pentru reuşita şcolară a elevilor. S-a impus astfel şi conceptul de discriminare pozitivă, care presupune o atenţie sporită şi alocarea de resurse suplimentare celor aflaţi în dificultate. Un proiect de genul zonelor de educaţie prioritară implică atât resurse financiare, cât şi resurse umane (cadre didactice care să-şi asume roluri suplimentare, membri ai comunităţii locale, asistenţi sociali, ONG-uri etc).

  • Îmbunătăţirea colaborării dintre şcoală şi familie. Este important ca părinţii să valorizeze şcoala, să manifeste interes pentru instruirea copiilor lor şi să conştientizeze faptul că, până la urmă, capitalul şcolar va conta în alocarea statutelor sociale. Resemnificarea raporturilor dintre şcoală şi familie trebuie să conducă la o implicare mai consistentă a părinţilor în activitatea şcolară a copiilor şi la multiplicarea interacţiunilor personale între reprezentanţii şcolii şi membrii familiei. De asemenea, este important să se stabilească relaţii de parteneriat şi cu alţi factori, din afara şcolii, respectiv comunitatea locală, specialiştii în intervenţii socioeducative, personalul instituţiilor medicale etc

  • Creşterea rolului învăţământului preşcolar. Multe studii au arătat că peste jumătate dintre diferenţele de randament şcolar îşi au originea în diferenţele prezentate de copii la debutul şcolarităţii, cu privire la limbaj, sociabilitate, capacitatea de a se adapta rigorilor unui program organizat, cunoştinţe şi deprinderi minime necesare însuşirii cititului şi scrisului. Practic, politica egalizării şanselor la educaţie trebuie să înceapă de aici, de la programele de pregătire preşcolară, care sunt foarte importante, îndeosebi pentru copiii proveniţi din medii defavorizate.

  • Descongestionarea conţinuturilor învăţământului prin strategii de esenţializare, dar şi prin abordări multi- şi interdisciplinare. Corelarea disciplinelor de învăţământ pe linia problematicii, a transferurilor conceptuale şi metodologice poate conduce la evitarea repetării unor cunoştinţe, a apariţiei unor contradicţii în definirea aceloraşi noţiuni, precum şi la înţelegerea faptului că disciplinele nu sunt nişte insule izolate unele de altele, o disciplină putând deveni domeniul de aplicaţie al celeilalte. De asemenea, curriculumul trebuie centrat pe trebuinţele prezente şi viitoare ale elevilor.

  • Pregătirea de specialitate a profesorului trebuie dublată de o bună pregătire psihopedagogică. Atât în cadrul formării iniţiale, cât şi în cadrul programelor de perfecţionare, trebuie prevăzute module de pregătire care să vizeze lucrul cu clasele dificile şi problemele de devianţă şcolară, însuşirea unei metodologii de depistare a eventualelor probleme de învăţare încă de la debutul şcolarităţii, modalităţile de atenuare a handicapului sociocultural al elevilor proveniţi din medii defavorizate (aşa-numitele programe de educaţie compensatorie).

  • Elaborarea unor strategii de tratare diferenţiată şi individualizată a elevilor aflaţi în situaţie de insucces şcolar. Evident că aceste strategii sunt concepute pe baza unei bune cunoaşteri a elevilor. Diferenţierea se poate face atât prin curriculum, prin extinderea şi profunzimea cunoştinţelor propuse spre învăţare, cât şi prin formele de organizare a activităţii şi a metodelor didactice utilizate. Elevii aflaţi în diferite faze ale insuccesului şcolar pot fi cuprinşi în activităţi frontale, dar trataţi individual, cu sarcini de lucru care să ţină seama de dificultăţile lor. De asemenea, ei pot fi organizaţi pe grupe de nivel, iar sarcinile de învăţare trebuie elaborate astfel încât să le creeze elevilor oportunităţi de succes, pentru că succesul le dezvoltă încrederea în propriile posibilităţi şi îi motivează în iniţiativele ulterioare. Şi temele pentru acasă pot fi date cu conţinut diferenţiat sau chiar individualizat. Susţinerea individuală poate fi realizată de profesor în cadrul programului şcolar sau în afara acestuia, ca activitate voluntară. Eficienţa relaţiei de ajutor creşte atunci când profesorul îşi echilibrează demersul didactic cu cel relaţional, adoptând strategii de motivare şi valorizare a elevului. Capitalul afectiv investit de profesor şi exprimat printr-o relaţie caldă, informală este cel care motivează elevul să-şi depăşească dificultăţile.

  • Ameliorarea practicilor educaţionale din clasă: evitarea discriminărilor, a favorizării sau etichetării elevilor; evitarea reacţiilor impulsive neadecvate, a ameninţării şi intimidării elevilor, utilizarea unui limbaj academic, şi nu a unuia împănat cu cuvinte din argoul elevilor ori a unui limbaj vulgar, care îi umileşte şi îi desconsideră; exprimarea încrederii în posibilităţile fiecărui elev de a reuşi.

  • Orientarea şcolară şi profesională adecvată, care să ţină seama de interesele şi aptitudinile elevilor, dar şi de cererea de pe piaţa muncii. Acţiunea este desfăşurată pe tot parcursul şcolarizării, dar, în special, la sfârşitul ciclurilor şcolare.

DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem. Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web