Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Tag archive

Scoala

REVOLTATOR! Un barbat și-a crucificat fiul de 10 ani în mijlocul străzii, pentru că micuțul a refuzat să își facă temele

in Extern by

Un tată și-a crucificat fiul de 10 ani în mijlocul străzii, pentru că micuțul a refuzat să își facă temele de la școală.

Copilul a fost forțat să stea în genunchi și cu mâinile întinse preț de câteva ore, deoarece tatăl lui a considerat că pedeapsa umilitoare îl va face să fie mai ascultător. Întâmplarea s-a petrecut într-un oraș din sud-vestul Chinei, iar un vecin a surprins imaginile șocante.

Potrivit vecinilor, tatăl copilului are un magazin cu fructe și este cunoscut pentru strictețea cu care își tratează ful, unul din cei doi băieți ai familiei.

Băiatul de 10 ani a stat ore în șir legat de o cruce de lemn

După ce profesorul copilului de 10 ani i-a spus că acesta a refuzat să își facă tema, băiatul a fost pus de părinte să îngenuncheze pe o cutie de plastic și a fost legat de o cruce de lemn improvizată. Micuțul a stat așa ore bune și nu se știe sigur dacă aceasta a fost prima dată când bărbatul a apelat la o asemenea pedeapsă pentru copii lui, scrie Daily Mail.

Fotografia stârnit rumoare în mediul online, iar tatăl a avut de înfruntat furia vecinilor. Se pare că acesta vrea să îl dea în judecată pe vecinul care a făcut fotografia fără acordul lui și a distribuit-o pe internet. Părintele a declarat că nu i se pare că situația nu i se pare glumă.

Nu se știe dacă autoritățile chineze vor investiga situația.

Sursa: huff.ro

A dat alarme false, acum este cercetat penal

in Articole/Centru Media/Evenimente/Stiri online by

   Un adolescent, care ar fi transmis mai multe mesaje din care reieșea că două licee vor fi aruncate în aer, este cercetat sub aspectul comiterii unei infracțiuni prevăzute de legea privind prevenirea şi combaterea terorismului, informează un comunicat al IGPR.

   Polițiștii și procurorii DIICOT Dâmbovița au documentat activitatea infracțională a unui tânăr de 17 ani, care era bănuit de comiterea unei infracțiuni prevăzute de Legea nr. 535/2004, privind prevenirea şi combaterea terorismului. Mai exact, acesta, în dimineața zilei de 24 martie a.c., pentru a nu merge la școală, ar fi transmis mai multe mesaje unor instituții cu atribuții pe linia prevenirii și combaterii faptelor antisociale din care reieșea că două licee vor fi aruncate în aer.

   Conform articolul 38 din Legea nr. 535/2004, privind prevenirea şi combaterea terorismului, alarmarea, prin orice mijloace şi fără un motiv întemeiat, a unei persoane fizice sau juridice ori a unei colectivităţi, a organelor specializate pentru a interveni în caz de pericol, a organelor cu atribuţii în domeniul securităţii naţionale sau de menţinere a ordinii publice, cu privire la folosirea de arme de foc, arme nucleare, chimice, biologice, radiologice ori la răspândirea sau folosirea de produse, substanţe, microorganisme, toxine ori materiale, de orice fel, de natură să pună în pericol viaţa, integritatea corporală sau sănătatea oamenilor ori a animalelor sau mediul înconjurător ori să cauzeze consecinţe deosebit de grave, se pedepseşte cu închisoare de la 3 luni la 2 ani sau cu amendă. (foto: pixabay.com)

Părinţii iau poziţie împotriva atacurilor din presă la adresa orei de religie!

in Articole/Centru Media/Evenimente/Spiritualitate/Stiri online by

   Asociaţia „Părinţi pentru Ora de Religie” – (APOR) a făcut publică poziţia sa referitoare la anumite articole publicate în presa centrală, atacuri care sunt insinuante şi jignitoare la adresa elevilor şi părinţilor care au decis să-şi înscrie copiii la ora de religie.

   În articolele publicate, elevii sunt acuzaţi că, participând la ora de religie, sunt „îndoctrinaţi”, şi se inoculează fundamentalismul religios, obedienţa, şi falsă moralitate şi „se sugerează, tendenţios şi răuvoitor, inadaptabilitatea acestora la cerinţele unei societăţi moderne, incapacitatea intelectuală de a înţelege aceste cerinţe, precum şi înclinaţii spre violenţă”, precizează comunicatul APOR.

   Peste 2.000.000 de elevi s-au inscris la ora de religie, iar apariţia, cu consecvenţă, a unor asemenea articole, instigă la încălcarea drepturilor constitutionale ale copiilor şi ale părinţilor care au optat pentru un serviciu oferit în condiţiile legii, de către statul român.

   APOR mai demonstrează că înlocuirea disciplinei Religie cu cea de Istoria Religiilor nu poate fi făcută, deoarece educaţia religioasă în învăţământul de stat este garantată de Constituţia României, care consfințește dreptul părinților de a asigura, potrivit propriilor convingeri, educaţia copiilor (art. 29), învăţământul religios fiind organizat şi garantat prin lege (art. 32). Mai mult, disciplina Religie face parte din oferta şcolară, la CEREREA PĂRINŢILOR. Istoria Religiilor este o ALTĂ disciplină şcolară, opţională, diferită de Religie, care poate fi urmată de către elevii care doresc acest lucru.

   Părinţii din cadrul APOR mai sunt revoltaţi de insistenţa cu care unele persoane publice şi publicaţii susţin luarea unei măsuri în mod vădit răuvoitoare şi în detrimentul elevilor şi al părinţilor. „Este evident că este ilegală şi cu un scop umilitor introducerea obligativităţii ca anual, un părinte care doreşte ora de Religie pentru copilul său, să se prezinte la unitatea şcolară pentru completarea unei cereri pentru un serviciu similar celui oferit cu un an în urmă” APOR mai precizează că, în conformitate cu legislaţia actuală, părinţii au dreptul de a depune sau de a nu depune cerere pentru ora de religie, precum şi pe cel de a retrage copiii de la această oră oricând doresc. Cererea pentru ora de religie, DACĂ se depune, se depune o singură dată, opțiunea astfel exprimată fiind valabilă, conform legii, până la exprimarea altei opţiuni (retragere sau schimbarea cultului). Oricare altă interpretare a legii este împotriva unui drept al părinţilor şi elevilor, este neconstituţională şi va fi sancţionată ca atare. (foto: C. DUMITRU)

Copiii născuţi în ultimii 6 ani primesc 500 de euro de la stat pentru EDUCAŢIE

in Educational by

Articolul de lege ce prevede ca fiecare copil din România să primească la naștere de la stat o sumă echivalentă cu 500 de euro este de 6 ani în vigoare, dar niciun copil nu a beneficiat de banii cuveniți, informează Ziare.com.

Motivul pentru care banii nu au fost acordați copiilor este deoarece legea nu a fost niciodată aplicată până în prezent.

Legea urmează să fie aplicată retroactiv în sensul că toți copiii români ce au fost născuți după 9 februarie (când a intrat legea în vigoare) vor primi cei 500 de euro.

Pentru a putea încasa banii, fiecare părinte trebuie să deschidă la Trezorerie un cont pentru copilul său. Minorii vor avea acces la banii respectivi doar după ce fac 16 ani. Mai exact, tinerii vor primi banii începând cu anul 2027.

„Statul sprijina dreptul la învățare pe tot parcursul vieții prin acordarea sumei reprezentând echivalentul în lei a 500 euro, calculat la cursul de schimb leu/euro comunicat de BNR și valabil la data plății, fiecărui copil cetățean român, la nașterea acestuia (…) se acordă tuturor copiilor născuți după data intrării în vigoare a prezentei legi”, se arată în Legea Educației din 2011.

Potrivit legii, banii respectivi pot fi cheltuiți doar pentru educația tinerilor.

Guvernul Grindeanu anunță că are de gând să acorde ajutorul financiar pentru educație din luna martie.

Sursa: b1.ro

Mesajul postat de o învăţătoare pe Facebook: „Predau în Bucureşti şi am păduchi. Vreo 2-3 aşa. Şi nu mi-e ruşine!”

in Stiri online by

O invatatoare din Bucuresti a postat pe Facebook un mesaj prin care ii roaga pe parinti si pe inspectori sa vorbeasca deschis despre paduchi, o problema reala cu care se confrunta scolile din Romania.

Doi copii din clasa ei, au venit din vacanta cu paduchi, si exista riscul sa le dea si celorlalti colegi, scrie invatatoarea, care le atrage atentia adultilor,ca subiectul, nu este o rusine. Postarea ei, a adunat mii de like-uri.

Claudia Chiru, invatatoare: „Ieri s-au descoperit in clasa mea doua cazuri si atunci am vazut reactia bunicilor si a parintilor si de aceea m-am gandit ca ar trebui sa reactionam intr-un alt mod si am ales sa scriu aceasta postare. E responsabilitatea mea sa le spun oamenilor din comunitate si sa le dau un exemplu.”

Paduchii au fost descoperiti la doi copii in timpul controlului medical pe care l-au facut dupa ce s-au intors din vacanta. Pentru ca parazitii se transmit rapid si exista riscul ca intreaga clasa sa fie infestata, invatatoarea a luat legatura cu parintii, iar copii au fost lasati sa mearga acasa.

Totodata, a postat pe facebook un mesaj in care a explicat ca nu este o rusine sa ai paduchi: „Va rog din suflet sa le spuneti acasa copiilor ca paduchii nu mai sunt o rusine, ca oricine poate lua si ca nu ar trebui sa rada de colegii lor la scoala. Le rog si pe colegele mele sa vorbeasca deschis cu copiii si sa le explice realitatea.”

Zeci de oameni i-au scris mesaje in care o felicitau pentru ca a avut curaj sa vorbeasca despre o problema cu care scolile se confrunta, dar pe care cei din Inspectorat incearca s-o acopere.

Purtatorul de cuvant al Inspectoratului Scolar Bucuresti: „De ce sa nu recunoastem, am avut situatii cand, in anii trecuti, au depasit normalitatea, dar trebuie intervenit prompt.”

Focarele cu paduchi sunt descoperite in scoli si gradinite la scurt timp dupa ce copiii s-au intros in vacante. Este suficient ca unul singur sa abia parazitul ca in scurt timp sa se imprastie in toata clasa. Atunci cand este descoperit un caz, protocolul de tratament presupune izolare intre 7 si 10 zile.

Medic primar dermato-venerolog: „Pentru a scapa de paduchi trebuie facut tratamentul, care trebuie repetat dupa o saptamana – doua. Sunt mai multe produse disponibile, fie sub forma de sampon, fie sub forma de creme.”

Medicii recomanda ca tratamentul sa fie aplicat nu doar celor deja infestati cu paduchi, ci si celor care au avut contact cu ei. Paduchii ajung usor pe o alta gazda, se inmultesc rapid si pot transmite boli periculoase pentru oameni.

 

„Buna ziua! Sunt invatatoare la Scoala Gimnaziala Nr. 195 din București și am păduchi!!! Da, am „câțiva” păduchi, vreo 2-3, așa se scuza lumea in 2017, și nu mi-e rușine! Am eu si poate alte câteva sute de elevi și parinti din București, și nu mai știu cati din țara noastră. Și nu este prima data, este a 2-a oară. Și câțiva dintre elevii mei au, așa ca probabil ne-am dat paduchii între noi pentru ca haina mea sta lângă a lor, iar din când in când ii sărut pe frunte și ii iau i

Citeste mai mult pe stirileprotv.ro

În România 1 din 4 copii are IQ-ul peste 130! Din păcate, sistemul şcolar nu îi ajută prea mult pe cei supradotaţi

in Educational by

România este o țară a copiilor supradotați arată statisticile Institutului de Studii şi Cercetări Avansate Giftel Educatio. Astfel, țara noastră se află peste media mondială, unul din patru copii are coeficientul de inteligenţă de peste 130, din păcate însă, puţini dintre aceştia au şi şansa unei educaţii care să le valorifice potenţialul.

Copiii supradotaţi şi talentaţi sunt acei copii capabili de performanţe ridicate, care demonstreazǎ achiziţii şi/sau abilitǎţi potenţiale, precum: capacitate intelectuală generală, aptitudine academică specifică, gândire creativă sau productivă, capacitate de lider, arte vizuale şi reprezentative, capacitate psihomotorie.

Preocuparea pentru identificarea copiilor supradotaţi este, în primul rând, la nivelul familiei. Nu este prea uşor să identifici un nivel de inteligenţă peste medie, fără instrumente adecvate şi mai ales, din perspectiva părintelui, pentru care cel mic este mereu deosebit şi special, scrie adevarul.ro

Potrivit medicului Valentin Boldea, “indicat este ca de la o vârstă fragedă, cel mic să fie înscris în diverse activităţi. Chiar de la doi ani poate fi inclus în colectivităţi, în diverse cluburi, unde se poate face o selecţie. IQ-ul este cel care va stabili dacă din punct de vedere al inteligenţei cel mic este peste medie.

Atenţie însă – mai nou nu se mai discută că un IQ mare aduce automat succesul, ci şi o pondere importantă de coeficient emoţional. Acesta asigură adaptabilitatea celui mic, în diverse situaţii. Din păcate, mai ales în România, aceşti copii se pierd din cauza faptului că părinţii nu le testează din timp capacităţile fizice şi intelectuale.”

“Există teste psihologice pe care le pot face de la 2 ani şi care pot să determine personalitatea copilului supradotat. Unii au personalitate de lider, alţii sunt colerici, alţii sunt mai delăsători. Toate aceste caracteristici pot fi orientate către un domeniu sau altul. Aşa poţi observa dacă e migălos în lucruri practice, de exemplu. Mulţi au o curiozitate excesivă, iar din întrebările lor îţi poţi da seama de gradul de sclipire”, a declarat medicul Valentin Boldea.

Din păcate, nici sistemul şcolar nu îi ajută prea mult pe cei supradotaţi. Rolul cel mai important în educaţia copilului îl are tot părintele. Este foarte important ca acesta să facă diferenţa dintre educaţie formală, care se face la şcoală şi cea non-formală, prin cultivarea pasiunilor.

Sursa: stireazilei.com

Are 13 ani şi a născut un băieţel. Copila a renunţat la şcoală şi locuieşte într-un fost grajd: „Sunt fericită!”

in Stiri online by

O copilă de 13 ani din satul Balta Roşie, Botoşani, este cea mai tânără mamă din judeţ. Deşi abia a terminat clasa a VI-a, tânăra a luat deja viaţa în piept. Trăieşte, alături de copil şi de concubinul de 21 de ani, într-o casă dărăpănată şi fără utilităţi.

Ana Maria este o copilă de 13 ani din cătunul Balta Roşie, o localitate departe de lumea civilizată. A terminat clasa a VI-a la Şcoala din satul alăturat Prisăcani. Anul acesta nu a mai mers la şcoală şi nu va merge nici următorul.    Şi asta fiindcă atunci când colegii ei începeau anul şcolar, Ana Maria dădea naştere unui băieţel frumos şi sănătos, pe care l-a botezat Marian. Ana Maria nu are buletin şi s-ar fi jucat cu păpuşile sau pe telefon la fel ca şi colegele ei. Acum are însă alte responsabilităţi şi a luat viaţa în piept într-un loc ce pare la capătul pământului. Copilăria ei s-a încheiat.

Copil născut din dragoste

Povestea Anei Maria şi a micuţului Marian începe acum un an de zile. Atunci a fost conceput din iubire, spune fata de numai 13 ani, cu iubitul ei în vârstă de 20 de ani, Alexandru Cluci. Se cunoşteau de mult şi s-au îndrăgit, însă au ajuns să fie împreună abia acum un an şi jumătate. Din acel moment viaţa lor s-a schimbat. Ana Maria a rămas gravidă la doar 12 ani şi a decis cu orice preţ să păstreze copilul.

”Eu nici nu m-am gândit să-l lepăd. Noi ne iubim şi a fost făcut din dragoste, nu din altceva. Când le-am spus părinţilor, m-au certat, dar apoi au fost bucuroşi că nu am renunţat la copil. Spuneau că ar fi fost mai rău”, spune Ana Maria. Recunoaşte că sarcina a speriat-o, dar nu s-a gândit niciodată să dea înapoi. ”Am fost speriată că nu mă aşteptam. Dar sarcina a fost uşoară şi apoi m-am obişnuit cu ideea. Acum îmi place”, spune copila. De altfel tatăl copilului, Alexandru Cluci, nu a dat nicio clipă înapoi. Şi-a recunoscut copilul şi a decis să întemeieze o familie alături de iubita sa. Munceşte pentru ei şi îi sprijină.

”Sunt fericită”

Ana Maria este o copilă care are în grijă un copil. A renunţat la şcoală intrând în concediu maternal şi trăieşte la doar 13 ani o viaţă de femeie casnică în gospodăria soţului. Tot ceea ce face este să aibă grijă de micuţul de numai trei luni, să-l schimbe şi să-l alăpteze. Deşi tinerele de vârsta ei văd altfel viaţa, Ana Maria se simte fericită. ”Sunt foarte bucuroasă că îl al pe cel mic. Este frumos şi sunt fericită. Am văzut la mătuşile mele cum schimbă copilul şi am învăţat din mers. Eu nu am avut niciodată grijă de un copil, fiindcă fratele meu este doar cu un an mai mic. Dar mă descurc este bine. Mă ajută şi Alexandru”, spune Ana Maria.

De cel mic se ocupă şi fratele Anei Maria, Petrică. Este unchi la doar 12 ani, dar îşi ia în serios sarcina. ”Eu am grijă când trebuie şi ajut la lemne să fac focul când este plecat Alexandru cu treabă. Am să-i spun când o să fie mai mare să fie cuminte şi să înveţe”, spune copilul ajuns unchi la 12 ani. Au fost ceva probleme cu poliţia, în condiţiile în care Ana Maria este minoră, iar Alexandru major. Au fost rezolvate, spune Alexandru, cu intervenţia părinţilor fetei, care au şi semnat actele necesare.

Viaţa într-un fost grajd   Alexandru este singurul sprijin al familiei. Munceşte toată ziua la animale sau merge la muncă cu ziua pentru a aduce bani în casă. Nu aveau unde să stea, dar tatăl fetei, Vasile Pricop, le-a oferit o cămăruţă într-o casă mică şi ponosită. În aceea cameră, încălzită doar cu un cuptor moldovenesc de lut, se poate intra cu capul aplecat din cauza tavanului. Lumină nu au în cameră. Satul Balta Roşie nu a avut niciodată reţea electrică.

Au panouri solare, care le asigură doar două ore de lumină pe zi. Despre maşini de spălat, frigidere sau alte utilităţi nici nu poate fi vorba. Tânăra familie are doi viţei, câteva gâşte şi doi cai. Vor să-şi renoveze o casă bătrânească în care să stea, dar deocamdată nu au bani. Ana Maria, cea mai tânără mamă din judeţul Botoşani, şi Alexandru, tată la 20 de ani, au luat deja viaţa în piept şi se străduie să răzbească pentru micuţul Marian.

Sursa: adevarul.ro

Cum alegi un after school pentru copilul tău

in Educational by

Suntem generţia cu cheia de gât. Mergeam singuri la şcoală, ne întorceam singuri acasă, ne încălzeam mâncarea, ne făceam temele şi ieşeam la joacă până veneau părinţii acasă. Dar acum nu-ţi mai vine să-ţi laşi copilul de capul lui.

În prezent, există ameninţări şi tentaţii care sunt necunoscute pentru noi. În plus, este important ca micuţii să aibă oportunitatea de a-şi completa educaţia. Şi dacă nu ai timp să faci teme cu copilul, after schoolul ajunge să fie singura opţiune. Totuşi, ar fi bine să nu te bazezi doar pe acest ajutor şi să încerci să petreci cât mai mult timp cu micuţul, atunci când este posibil

UN LOC ÎN CARE SĂ FIE ÎN SIGURANŢĂ

Cei mai mulţi părinţi iau in considerare această variantă pentru că le ofera posibilitatea ca elevul să fie supravegheat când îşi face temele. De asemenea, se gândesc că, astfel, micuţul are posibilitatea de a primi o masă caldă la prânz şi de a face şi alte activităţi. Dacă te-ai gândit că această variantă i se potriveşte mai bine copilului tău, rămâne să alegi un after school din multitudinea de oferte. Bineînţeles, te vei gândi la prêţ – va trebui să fie ceva convenabil. Dar este foarte important şi ca unitatea de învăţământ să respecte normele de siguranţă şi de igienă. Mergi înainte de a-l inscrie şi vizitează locul. Vorbeşte cu directoarea sau cu unul dintre profesori şi observă cu atenţie ce se petrece în jur.

AJUTOR LA TEME ŞI SOCIALIZARE

Copiii ai căror părinţi nu sunt acasă atunci când termină cursurile pot fi expuşi la multe riscuri. Cei mai mici se pot teme să stea singuri, nu mănâncă şi nu-şi fac temele. Chiar şi cei mai mari vor fi tentaţi să-şi petreacă majoritatea timpului pe internet sau la televizor. Avantajele unui after-school faţă de o bonă sunt că, în ciuda preţurilor mari, este totuşi mai ieftin decât aceasta din urmă. Personalul este calificat şi copilul poate fi ajutat la teme.

APROAPE DE CASĂ SAU DE ŞCOALĂ

Mai este important ca after schoolul să fie aproape de casă sau de şcoală. Daca unitatea de învăţământ la care este înscris copilul are şi această opţiune, s-ar putea să fie cea mai bună alegere. Dar sunt şi alte criterii de alegere, cum ar fi programul. Ar trebui să-l poată ţine pe copil atât timp cât ai nevoie. Şi atunci când este reţinută la serviciu şi nu îl poţi lua la timp, ar trebui să existe o soluţie – fie a rămâne mai mult acolo, fie de a fi luat de altcineva. Ar putea fi chiar şi un alt parinte, vecin cu tine. Activităţile extrecurriculare au ajuns să fie un lux şi sunt destul de scumpe la un after school, dar pot reprezenta şi acestea un criteriu de alegere. Poate copilul tău vrea să urmeze anumite cursuri şi doar într-o anumită unitate de învăţământ le poate face.

AVANTAJE ŞI DEZAVANTAJE

Dezaantajele sunt  legate de faptul că, practic, copilul nu mai are timp de joacă, de mers în parc, de socializat şi cu alţi prieteni care nu sunt la aceeaşi şcoală. Stă într-o clasă un număr prea mare de ore. Dacă are cine să-l supravegheze acasă şi el este destul de conştiincios să-şi facă singur temele, atunci optaţi pentru această variantă. De asemena, este important ca elevul să practice un sport sau să se joace în parc. În schimb, timpul petrecut la televizor sau pe internet să fie cât mai puţin sau deloc. Trebuie să-i imprimi copilului o rutină pe care să o respecte. Dar dacă toate acestea nu sunt posibile, after schoolul rămâne soluţia ideală.

CUM SĂ PRIMEŞTI AJUTOR DE LA STAT

Începând cu acest an şcolar, elevii din clasele 0-IV pot primi tichete în valoare de 200 de lei pentru plata programelor de tipul “şcoală după şcoală”. Pentru a beneficia de ele, părinţii trebuie să depună o cerere la unitatea de învăţământ pentru fiecare copil în parte, la începutul anului şcolar. Elevul va putea fi înscris la un after school de stat sau particular.

Profesorul Florin Colceag, cunoscut şi ca „Antrenorul de genii”, luptă pentru schimbarea sistemului de învăţământ din România: „Elevilor nu li se oferă ce au nevoie”

in Educational by

Copilul este unul dintre lucrătorii cei mai chinuiţi de pe planetă, pentru că nu mai are timp liber. Dacă şcoala nu este umană, după vârsta de 10 ani se blochează creşterea inteligenţei, după 12 ani creşterea creativităţii devine zero, iar viitorii adulţi vor avea minte de copii, pentru că nu mai evoluează. În această situaţie se află peste 87% din omenire.

Diana Scarlat: Cum ar trebui să se modifice programa şcolară, curricula şi programul elevilor, în învăţământul preuniversitar, astfel încât să devină eficient sistemul de învăţământ?

Florin Colceag: Elevilor nu li se oferă ce au nevoie. În legătură cu istoria, copilul trebuie să înţeleagă în primul rând faptul că în spatele datelor calendaristice au fost nişte crize manageriate într-un anumit fel. Noi putem învăţa din istorie. Foarte puţini oameni ştiu că Napoleon Bonaparte era un foarte bun geometru. Toţi îl ştiu ca pe un foarte bun conducător de oşti, dar el se întrecea cu profesorii de matematică de la Sorbona, iar când îşi planifica strategiile luptă, le planifica matematic. Sau despre Alexandru Macedon şi despre relaţia lui foarte strânsă cu Aristotel. Macedon, fiind elevul unui mare filosof, ştia să gândească foarte bine lucrurile. Dar aşa cum este expusă istoria în clipa de faţă, eu nu ştiu câţi adulţi îşi mai amintesc la ce dată a fost nu ştiu ce bătălie între doi combatanţi.

R: Ce anume îi interesează pe copiii de astăzi?
Florin Colceag:
Eu lucrez cu copii de diverse vârste. Sunt extraordinar de interesaţi când sunt la vârste mici. Au saci de întrebări şi se luptă să găsească lucruri interesante pentru toţi ceilalţi. Este o experienţă aproape unică. Aceasta nu se practică în învăţământul românesc. Copiii întreabă. Foarte mult întreabă la şase ani despre cosmos şi vor să ştie totul despre cum s-a generat sistemul solar, cum a apărut Pământul, cum a apărut soarele, galaxiile. Ei vor să afle detalii.

R: Dar cum se împacă această curiozitate cu religia în şcoli?
Florin Colceag:
Originea omului, Adam şi Eva, ridică probleme. Am chiar un fiu de preot care-mi pune întrebările acestea frecvent, pentru că ei intră într-o contradicţie directă cu teoria evoluţionistă, cu faptul că prima Eva a trăit cu mult înaintea Adamului care a dat cromozomul Y stabil. Nu s-au putut întâlni, ca să aibă copii împreună. Dar le explicăm că de fapt corpul uman s-a dezvoltat într-un fel, iar spiritul uman s-a dezvoltat altfel, şi că a existat într-adevăr o pereche atât de spirituală, încât a transmis această spiritualitate copiilor lor. Copiii nu învaţă nici istoria religiilor, nici istoria umanităţii. Ei ar trebui să ştie foarte multe lucruri, astfel încât să nu existe confuzii, iar atunci când ei doresc răspunsuri, li se bagă în cap cu totul alte lucruri.

R: Ar trebui să se predea religia în şcoli în continuare, aşa cum s-a predat până în prezent?
Florin Colceag:
Părerea mea este că religia ar trebui să se schimbe completamente, să devină mult mai umană. Eu am avut surprize groaznic de neplăcute cu unii copii care învaţă religia. A venit o fetiţă la mine şi m-a întrebat: „Domnule profesor, eu sunt spurcată? Mi-a zis profesorul de religie că sunt spurcată. Că fetele nu au voie să intre în altar, pentru că sunt spurcate”. Trebuie intervenit serios aici şi făcută o diferenţiere între ştiinţă şi religie, pentru că se creează o situaţie de neiertat pentru evoluţia copiilor. Pe de educaţia. Religia ortodoxă este minunată, a plecat din trunchiul dacic. Nu se vede istoria din rădăcini, faptul că noi am fost cea mai puternică civilizaţie neolitică până în epoca fierului, în Europa. La noi istoria porneşte de la Decebal. Este totalmente greşit gândită şi formulată. Istoria trebuie să dea învăţături şi din istorie trebuie să pleci conştient de starea ta umană şi cu o personalitate mai puternică şi mai bine pregătit pentru viaţă. Omenirea a reuşit să evolueze trăgând învăţături din trecut. Noi ne tăiem rădăcinile.

R: Cât timp ar trebui să petreacă un copil la şcoală?
Florin Colceag:
Ne batem joc de timpul lor. Ei stau 20 de ani în şcoală, până termină facultatea. Sunt 20 de ani din viaţa unui om care sunt prost fructificaţi. Aici este problema. Dacă ne dă cineva 20 de ani de viaţă, nu spunem mulţumesc? Dar dacă ne ia 20 de ani? De ce şcoala este o puşcărie? Nu este declaraţia mea, ci a Condoleezei Rice, fosta şefă de cabinet a lui Bush. A ajuns la aceeaşi concluzie şi a făcut declaraţia la CNN: şcoala este o puşcărie, copiii abia aşteaptă să plece de la şcoală, la fel ca deţinuţii care vor să scape de puşcărie. Când ea poate fi un loc minunat, templul cunoaşterii, dacă ceea ce li se oferă elevilor corespunde cu nevoile lor.

R: Acum s-a propus să se păstreze la şcoală cât mai mult timp elevul, chiar dacă nu va fi notat, pentru a putea fi controlat. Este o metodă bună? Se doreşte introducerea unor materii opţionale, care să nu mai fie notate.
Florin Colceag:
Acesta este un lucru bun, pentru că ei nu primesc note pentru materiile opţionale. Dar trebuie schimbat complet sistemul de gândire. Dacă acest timp este calitativ extrem de bun, atunci merită să stea la şcoală, dar să fie extrem de bun. Dacă ei sunt sclavi pe plantaţie, făcând lucruri care nu-i interesează, acest lucru este nociv. Drepturile fundamentale ale copilului sunt încălcate în acest moment. Dacă profesorul dă un morman de teme, copilul este unul dintre lucrătorii cei mai chinuiţi de pe planetă, pentru că nu mai are timp liber. Ei chiar nu mai pot face nimic, pentru că trebuie să-şi facă temele, care sunt prost gândite, prost concepute, inutile şi dăunătoare. Ei sunt bolnavi, au oasele fragile, pentru că stau foarte mult timp pe scaun, pentru a citi sau pentru a scrie. Sănătatea le este compromisă. Sunt generaţii întregi care suferă din această cauză.

R: Școala înseamnă competiție continuă, de la orele de sport până la notele la matematică. Este normal să fie aşa?
Florin Colceag:
Şi această competiţie este greşit aplicată. Elevii trebuie să înveţe să coopereze. Copiii nu trebuie să se întreacă între ei, ci trebuie să se ajute. Pe de altă parte, copiii trebuie să ajungă să se bucure de ceea ce fac. Ei nu se bucură. Sunt demotivaţi, apoi nu mai vor să meargă la şcoală. Trebuie să găsim alte forme de educaţie. În privinţa matematicii, ei trebuie să înveţe să gândească matematic, să aibă o gândire logică, pentru a se descurca în anumite domenii, să poată modela anumite realităţi. Nu există modelare în matematica actuală, aşa cum este predată la şcoală. Există doar teoreme, fapte care ar deveni importante ca instrumente de gândire. Eu n-am văzut pe cineva care să fi folosit în viaţa reală teorema lui Rouche, omniprezentă în manuale. Nu avem în faţă nişte copii care să aibă o cerere şi să primească o ofertă din partea şcolii. Dacă ne uităm cu atenţie la curiozitatea copiilor de 10 ani, este aproape zero. Atât de tare ignoră şcoala curiozitatea lor, dorinţa lor de cunoaştere, încât se toceşte curiozitatea. Mai este un fapt extraordinar: dacă nu există dialogul lor cu profesorul, de la minte la minte, şcoala nu este umană. Dacă dialogul acesta nu există, iar ei sunt doar nişte saci care trebuie să fie înfundaţi cu informaţie, după 10 ani se blochează creşterea inteligenţei, după 12 ani creşterea creativităţii devine zero şi atunci devin adulţi cu minte de copii. Ei nu mai evoluează. Şi în această situaţie se află peste 87% din omenire. Trebuie să înţelegem că în epoca actuală trebuie să deschidem altfel de programe de formare a personalităţii. Prin faptul că ei tocesc, reproduc şi iau o notă îi condamnăm. Este totalmente greşit.

R: Cum ar trebui să procedeze profesorul pentru a-l determina pe copil să înveţe de plăcere?
Florin Colceag:
Profesorul ar trebui să-i arate doar ceea ce a făcut perfect, astfel încât să înveţe şi apoi să se corecteze singur. S-a introdus acest sistem şi în România, mai mult în şcoli private, din păcate. Mai este un lucru interesant: copilul care iese la tablă şi performează este scutit de tema de acasă, în schimb, el poate ajuta un alt coleg. Acestea sunt principii pedagogice pe care nu le predau facultăţile în România. Când intră profesorul în câmpul muncii, habar nu are cum trebuie să se comporte cu elevii. Sunt şi excepţii pozitive, dar nu este o programă unică la facultate. Ţinând seama de importanţa învăţământului preuniversitar, pentru că şi facultăţile se lovesc de faptul că le vin absolvenţi din ce în ce mai slabi, profesorii nu ştiu stiluri de predare care să corespundă stilurilor de învăţare. Am văzut că stilurile de învăţare au intrat în facultăţi. Mă bucur din tot sufletul. Dar stiluri de predare nu: cum să lucrezi cu senzitivi, cum trebuie să lucrezi cu vizuali. Noi trebuie să modernizăm educaţia şi acest lucru este totalmente inevitabil, dacă vrem să mai existăm ca neam.

R: De unde ar trebui să înceapă modernizarea sistemului de educaţie din România?
Florin Colceag:
Trebuie să ajungem să punem la punct un sistem de evaluare care să nu mai fie inhibitor. Sistemul cu note nu spune nimic şi conduce la ceva teribil. Notele de la 1 la 10 şi faptul că examenele la liceu se dau pe media anterioară, plus rezultatul la examen, şi salariile proaste ale profesorilor au condus la o corupţie de necrezut şi la şantaj emoţional la adresa părinţilor, care trebuie să se ducă la profesor cu ceva. Este un cancer social care trebuie extirpat. Salarizarea trebuie să fie diferenţiată prin succesul pe care îl are elevul, cu ajutorul profesorului. Nu poţi să loveşti în profesori, pentru că ei au fost la rândul lor victime. Li s-a luat posibilitatea de a se ocupa de copii în momentul în care au fost obligaţi să completeze zeci de rapoarte şi hârtii. Aceasta a fost o acţiune absolut inumană, care continuă. Profesorii aveau deschidere foarte mare pentru a-şi îmbogăţi stilul de lucru, pentru că au ajuns în învăţământ din pasiune, dar mulţi dintre ei au plecat dintr-un sistem care generează frica. Sistemul acesta piramidal bazat pe frică merge până la elev, care trăieşte cu frica de a nu rămâne corigent sau repetent. Acest sistem este de provenienţă americană. Este sistemul „no child left behind”, care s-a dovedit a fi dezastruos. Americanii au renunţat la acest sistem chiar de anul acesta. Noi trebuie să umanizăm educaţia, dar ne împiedicăm de acest cancer, pentru că multe dintre cadrele didactice cred că au atins culmea performanţei atunci când pun note şi completează rapoarte. În Elveţia, o învăţătoare are salariul 6.000 de franci elveţieni, dar arată un nivel foarte înalt de competenţă pentru a ajunge în învăţământ. Să nu uităm că scopul principal este să le dăm copiilor prilejul de a căpăta învăţături de viaţă, pentru a putea gestiona mai târziu crizele pe care le provocăm noi. Trebuie să orientăm spre viitor totul. Noi nu trebuie să-i facem victime. Trebuie să-i facem învingători.

Avem nevoie să învăţăm din istorie, pentru că altfel am trăit degeaba toată istoria şi reluăm aceleaşi greşeli anterioare. Dacă am învăţa, am şti cum să evităm crizele următoare. Organismul uman, ca şi organismul social, are crize dacă nu ştie cum să le depăşească. O înţelegere de genul acesta ar deveni interesantă pentru copii.

Elevii pleacă demotivaţi total de la şcoală şi sunt convinşi că sunt foarte proşti, pentru că nu fac faţă manualului. Literatura nu le place, dar nici nu li se oferă texte care să fie plăcute pentru ei. Este înnebunitoare problema comentariilor învăţate pe dinafară. Limba maternă şi limba română ar trebui legate de istoria popoarelor. Începe să devină relevant să traduci un termen şi să vezi cum a apărut. Gramatica, de asemenea, este completamente neinteresantă pentru copii dacă nu este explicată.

Îl felicit pe domnul academician Solomon Marcus pentru iniţiativa pe care a avut-o de a analiza toate manualele. Îi rog pe părinţi şi pe profesori să facă acelaşi lucru. Îi supunem pe copii la un chin îngrozitor. Este inuman ce se întâmplă.
Profesorul Florin Colceag este cunoscut şi ca Antrenorul de genii, cel care luptă pentru schimbarea sistemului de învăţământ din România, în favoarea copiilor. Este licenţiat în matematică, doctor în economie şi specialist internaţional în consultanţă sustenabilă. Se ocupă de pregătirea copiilor supradotaţi şi a olimpicilor din țara noastră, iar până în prezent a dat României peste 300 de tineri foarte bine instruiţi, care au devenit cercetători, profesori universitari şi specialişti în diverse domenii, cei mai mulţi în străinătate.

Sursa: expunere.com

Sistemul educational romanesc dupa anii ’90. Mike Borze: „Românii nu știu ce sistem de învățământ li se potrivește cel mai bine”

in Educational by

Sistemul educaţional românesc de după anii 90 are un mare handicap, iar situaţia este cauzată de numărul mare al schimbărilor petrecute în interiorul său. Într-un interviu acordat wall-street.ro, Mike Borze, un manager român plecat de peste 20 de ani, vicepreședinte al Benq Europe, un important jucător pe piața de proiectoare, monitoare și soluții conexe, a vorbit despre modelele unui învățământ care pot readuce România pe treapta importanta globala.

„Obișnuiesc să vin de câteva ori pe an în România, iar mesajul primit de la fratele meu, care este profesor în Oradea, nu este deloc unul îmbucurător. În ultimii 20 de ani sistemul educațional a suferit multe schimbări, cel puțin 3-4 modificări aduse, ceea ce reprezintă o dovadă clară că românii nu știu ce sistem de învățământ li se potrivește cel mai bine” – Mike Borze.

Sistemul de educație aplicat în perioada comunismului, când totul era aliniat la anumite reguli, era cel mai bun de până acum.

„Nu regret comunismul, iar sistemul pe care l-am avut în acea perioadă s-a dovedit eficient. Am luat parte la întâlnirea de 30 de ani de la terminarea studiilor liceale, la Oradea, unde 98% dintre colegii mei de liceu au absolvit o facultate, mare parte dintre ei fiind directori de spitale, chirurgi de renume, profesori de matematică la universități de prestigiu sau manageri în funcții importante în străinătate” – Mike Benq.

Avantajele studiilor din acea perioadă erau reprezentate în special de nesepararea școlii primare de cea secundară.

„Si cel prost trebuie să învețe să gândească ca un elev deștept. Sistemul de școală primară plus cea secundară, dar și implementarea uniformei și ținutei care crează împreună disciplina ar trebui reintroduse în România. (…) De ce școlile private nu au renunțat la uniformă? Inclusiv școlile private unde merg copii de condiție bună practică aceleași standarde. Se crează o disciplină. Lucrurile nu trebuie privite de sus. Existând diferențe, elevii se formează în viață cu handicapuri” – Mike Borze.

Sursa: anonimus.ro

Gest INEXPLICABIL! La mai bine de 2 ani de la moartea violentă a fiicei ei, o mamă l-a îmbrățișat pe ucigașul acesteia

in Extern by

La mai bine de 2 ani de la moartea violentă a fiicei ei, o mamă l-a îmbrățișat pe ucigașul acesteia. Motivul din spatele acestui gest?… vedeți mai jos!

În noiembrie 2011, Jordyn Howe a luat arma tatălui său vitreg la școală, ca să își ajute un prieten care avea problem cu niște bătăuși. În autobuzul școlii, băiatul – atunci în vârstă de 15 ani – a îndreptat arma către podea și a tras. I-a lăsat și pe amici lui să se joace cu arma. Nu s-a întâmplat nimic. A îndreptat-o spre Lourdes ‘Jina’ Guzman-DeJesus  – colega lui în vârstă de 13 ani – și arma s-a descărcat în gâtul acesteia, ucigând-o.

O tragedie înfiorătoare și regretabilă, pentru toți cei implicați, victimă, ucigaș, familiile lor, întreaga comunitate.

În iunie 2014, la proces, adolescentul a pledat vinovat la ucidere din culpă cu o armă de foc. Un lucru incredibil, șocant, extrem de emoționant și înduioșător în același timp, s-a întâmplat atunci. Ady Guzman-DeJesus, mama fetei ucise, s-a ridicat de pe scaunul ei și l-a îmbrățișat, cu lacrimi în ochi, pe cel care stătea pe scaunul acuzatului.

I-a spus că îl iartă și că nu mai vrea ca acesta să ajungă la închisoare. Motivul? “Nu cred că a făcut asta în mod deliberat. Mi-a luat ceva timp să îl iert. Dar sunt convinsă că în sinea lui, regretă cele întâmplate. Nu e un criminal. Am decis să îl iert”, au fost cuvintele mamei îndurerate.

Astfel, Jordyn Howe a scăpat de închisoare, fiind judecat ca un copil nu ca adult. El a fost condamnat la un an într-o tabără pentru delicvenți juvenili, aflându-se și în prezent sub supravegherea poliției, fiind obligat să le facă acestora vizite constant până la împlinirea vârstei de 21 de ani (în prezent are 18).

Sursa: unica.ro

Statul ofera 100 de euro pentru fiecare copil lunar. Care este conditia ce trebuie indeplinita

in Stiri online by

Senatorul Ioan Agrigoroaei a initiat un proiect de lege prin care doreste sa mareasca alocatia copiilor. Exista insa si o conditie. Doar copiii care nu vor avea deloc absente la scoala vor putea beneficia de o alocatie in valoare de 100 de euro.

Potrivit initiativei senatorului, banii nu vor fi virati intr-un cont al parintilor sau tutorelui, ci sub forma de tichete cu destinatie precisa: o anumita suma pentru alimente, o alta pentru haine si alta pentru rechizite.

”Ce poate face un copil, o familie cu 85 de lei lunar? Nimic. Daca ar primi macar 100 de euro, atunci, cu acei bani intr-adevar se poate face ceva. Nu toti vor primi acesti bani, ci doar cei care nu au absente la scoala. In acest fel ii stimulam pe tineri sa faca copii si pe copii sa invete. Daca fiecare copil va frecventa gradinita, scoala primara, liceul si o facultate, nivelul de educatie va creste simtitor”, a declarat Agrigoroaei, conform b365.ro

Senatorul mai spune ca se vor gasi si sumele necesare pentru a mari alocatia copiilor. In primul rand sa se recupereze banii gasiti de Curtea de Conturi, cele peste 80 milioane de euro ,bagate in panselute, apoi o accizare a taxei pe viciu cu 0,05 bani.

Sursa: bzi.ro

Un machiaj de școală ”șiani”, ieftin și de milioane de vizualizări. VIDEO

in Curiozitati/Stiri online by

Frumusețea și machiajul se poartă și la școală, chiar de la vârste fragede. Pentru că la modă trebuie să fie și școlărițele, în materie de machiaj o adolescentă dă sfaturi care fac furori pe internet.

Cu un accent moldovenesc, foarte evident, eleva dă exemplu de un machiaj ”neînchipuit de frumos”, ieftin, plin de inventivitate pentru că nu are bani, după cum chiar ea afirmă. Creionul negru de ochi este nelipsit, pe post de fard de ochi se folosește un luciu de buze roz ”șiani” întins cu pensule de pictat, buzele sunt conturate cu rujul expirat al bunicii după care se aplică două rujuri, unul roz pe buza de jos și celălalt roșu pe buza de sus, cu specificația de a nu se îmbina cele două culori. Fața trebuie conturată cu același ruj expirat întins cu pensula de blush a tatălui, pensonul de bărbierit.

Rezultatul final al machiajului, apreciat ca fiind al unui clovn, a adus celebritate elevei pe internet, clipul său a fost preluat și vizualizat de milioane de oameni. Cei mai mulți internauți au lansat parodii după original, iar alții sunt de părere că fata a parodiat la rândul ei adolescentele care se dau în vânt după machiaj.

sursă: YouTube

E greu ca școala să vă mai educe copiii, când acasă vi-i educă televizorul

in Pedagogie by

Propunerea de reformă în învățământul românesc a făcut să reizbucnească aprinsele dezbateri pe tema școlii. În poziționarea noastră vizavi de această problemă, invit la o discuție care să pornească de la o cunoaștere realistă a școlii, refuzând tratarea superficială sau cuvintele mari.

copii-la-televizor

Vă voi prezenta punctul de vedere al unei persoane care nu are altă pasiune mai acaparantă decât aceea de a încerca să facă educație. Un argument care îmi permite să afirm că mediul școlii mi-e bine cunoscut e acela că am predat în mai multe școli, de la unele centrale, la altele mărginașe, și am trecut atât prin sistemul de stat, cât și prin cel al școlii private. În prezent, aș putea constitui obiect de experiment pedagogic, prin discrepanța încadrării, deoarece predau la două clase dintr-un liceu top 3 al Capitalei (o micro-universitate adolescentină), însă baza și majoritatea orelor le am la o mică școală gimnazială de cartier.

Deci când vorbesc despre elevi, nu am în minte un model elitist. Mă interesează elevul la modul general, copilul acela pe care îl trimitem la școală cu un ghiozdan care-i rupe spatele și care se așază în bancă pentru că e curios, creativ, vrea să învețe și crede că merită să stea acolo. Nu îl trimitem la școală pentru că nu avem baby-sitter sau modalitate de umplere a timpului, ci pentru că avem așteptări de la școală că îl va educa, că îi va întări sistemul de gândire, că îi va încuraja creativitatea și îl va pregăti pentru viitor.

Mai întâi, aș spune că, într-o dezbatere, conflictele izbucnesc din pricina unei înțelegeri diferite a termenilor. Este cazul ilustrat și în iluzia optică denumită rața lui Wittgenstein, prin care filosoful german arată, alegoric, două moduri de a vedea și a gândi. Privind spre dreapta, se conturează un cap de iepure, dar concentrând privirea spre stânga, ne apare un cap de rață. Două persoane pot recepta lucruri cu totul diferite, în funcția de direcția în care privesc. La fel, e foarte important să definim ce așteptări avem de la școală. Dinspre ce direcție privim? Ce așteptări avem? De ordin strict cognitiv? De ordin moral? De ordin social?

Putem experimenta la nesfârșit, rezultatul va fi unul modest pentru că școala e un educator de mâna a treia. Azi primul rang e deținut de internet și televiziune, al doilea de familie și al treilea de școală.

Dacă principala noastră așteptare este ca școala să dea oameni civilizați și dacă ne vom tot uita în societate pentru a măsura aceste rezultate, atunci vom fi mereu nemulțumiți. Și având definit acest barometru social, desigur că vom fi dezamăgiți și vom tot reforma (fiecare ministru anulându-l pe celălalt), poate-poate vom obține acel cetățean civilizat, empatic, tolerant și moral pe care ni-l dorim. Inutil. Putem experimenta la nesfârșit, rezultatul va fi unul modest pentru că școala e un educator de mâna a treia. Azi primul rang e deținut de internet și televiziune, al doilea de familie și al treilea de școală. Iar distanța dintre primul loc și al doilea este colosală. Influența familiei a scăzut nebănuit de mult, lucru pe care părinții îl află, de regulă, cu maximă surprindere, târziu.

CITESTE MAI MULT PE REPUBLICA.RO

Descrierea si analiza etapei de varsta a scolaritatii mici

in Pedagogie by

elevi

Scolaritatea mica sau cea de-a treia copilarie coincide cu durata primului ciclu de instructie scolara, perioada in care se acumuleaza cunostinte si se formeaza capacitate psihice de baza care sunt deosebit de semnificative pentru urmatoarele etape pentru viitorul professional, chiar pentru toata viata. In jurul varstei de 7 ani in viata copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit acela al intrarii in scoala. Intreaga sa dezvoltare psihica si fizica va fi influentata de acest nou factor. Invatarea scolara devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihica si exercita influente hotaratoare asupra copilului. La 6 ani se constata un fel de tensionare si agitatie generate de contactul initial cu scoala, de efortul de adaptare la noul mediu. Dincolo de 7 ani daca a fost depasita faza anterioara se intra intr-o perioada de relative calm, de adaptare satisfacatoare si de traire mai degraba interioara a tuturor felurilor de evenimente cotidiene. Catre 8 ani o expansiune caracteristica in relatiile cu mediul manifestate ca larga , dar calma curiozitate. La 9 ani apar capacitate noi de autoconducere si autonomie si astfel copilul devine mai ordonat, mai perseverent si chiar simte nevoia organizarii timpului sau. La 10 ani se atinge un apogeu al copilariei, manifestat printr-o anume siguranta fata de sarcinile scolare prin intelingenta in situatie, calm, echilibrul reactiilor si o anume capacitate de stapanire de sine.

Dezvoltarea psihica a scolarului mic. transformarile sistemului nervos in interactiune cu influentele mediului scolar si ale invatarii sistematice vor produce schimburi in planurile vietii psihice ale copilului, adica in cognitie, afectivitate si motivatie, vointa si personalitate. In legatura cu evolutia atentiei pe durata acestui stadiu trebuie sa facem doua obeservatii de baza :

  • Scoala solicita permanent si sistematic capacitatile de atentie ale copilului si prin aceasta le si dezvolta.

  • In acest stadium trebuie chiar dobandite sau amplificate cateva calitati ale atentiei absolute necesare pentru desfasurarea activitatilor copilului de acum cat si din urmatoarele trepte scolare.

In ceea ce priveste relatia dintre atentia voluntara si cea involuntara se constata ca daca la intrarea in scoala prima tinde sa domine, pe masura parcurgerii urmatoarelor clase cea de-a doua este mai frecvent prezenta si din ce in ce mai eficienta. Toate activitatile instructive-educative consolideaza si amplifica mecanismele de reglaj voluntar in aparitia si mentinerea atentiei si in modularea ei in concordanta cu cerintele puse in fata copilului. La copiii de clasa I a domina atentia externa, pe masura ce activitatile se complica iar gandirea si memoria sunt mai amplu antrenate, se manifesta frecvent atentia interna, cea centrata pe desfasurari mintale, mai mult sau mai putin complexe. Daca la inceputul scolii copii reusesc sa-si mentina atentia circa 25 de minute sub influenta anilor de scoala, se ajunge relative repede la 45-50 de minute. La clasa I a el este de 2-3 elemente care pot fi receptionate simultan si in timp foarte scurt. Apoi creste catre 4-5 elemente si copilul este capabil sa citeasca 1 cuvint si sa cuprinda in campul sau vizual si pe cel care urmeaza, usurandu-si astfel intelegerea ideii cuprinsa intr-o fraza si in final intregul text.

Distributivitatea progreseaza si permite copilului sa receptioneze in bune conditii ceea ce explica invatatoarea si ceea ce-i arata. In sarcini mai complexe cum sunt cele de dictare, invatarea, trebuie sa se tina seama de dificultatile pe care le intampina elevii in trecerea cu usurinta de la ceea ce aud la exprimarea grafica. Desi capacitatea de concentrare a atentiei este in evident progres, de-a lungul stadiului se pot constata insuficiente in manifestarea ei, in sarcinile dificile sau in situatii in care apare oboseala. Mai ales la clasa I a trebuie actionat cu rabdare si tact in antrenarea corespunzatoare a atentiei, in functie de tipul de sarcini pentru a asigura, pe de-o parte, success in realizarea lor si pe de alta parte, a evita ca disfunctinalitatile de scurta durata sa creeze nemultumire atat copilului cat si invatatoarei. Atentia este foarte usor distrasa de cele mai neasteptate si mai neinsemnate schimbari in ambianta si in aceste conditii ei pot sa nu receptioneze mesajele, sa nu realizeze ceea ce se cere. Pana si caderea unui creion sau inchiderea prea brusca a unei usi poate sustrage copilul de la ce are de facut.

O sarcina speciala la clasele mici este de a descoperi elevii care au dificultati speciale de atentie :

  • Neatentia activa care se poate constata pentru ca se exprima in neastamparul elevului, agitatie inutila, imprastiere in ceea ce face, instabilitate in desfasurarea propriei activitati si deranjarea celorlalti.

  • Forma pasiva este mai greu de relevant pentru ca respestivul elev este linistit, poate da impresia ca urmareste ce se petrece in clasa, pare sa lucreze ce s-a cerut dar in realitate, sa se afle cu mintea in alte locuri.

Dezvoltarea perceptiilor si a capacitatiilor de obervare. Solicitarile scolare sistematice si de durata antreneaza principalele modalitati senzoriale (vazul auzul si tactul). Astfel in ceea ce priveste vazul, sensibilitatea generala este cu 60% fata de stadiul anterior, iar capacitatile de diferentiere a stimulilor cu 45%. Creste de asemenea campul vizual mai ales cel periferic ceea ce va avea o mare importanta pentru citit in sensul ca se poate percepe clar cuvantul ce este citit, dar se receptioneaza si cel ce va urma si se asigura, asa cum am vazut, o conditie a intelegerii. Mobilitatea oculara creste la randul sau, permitand explorarea din ce in ce mai rapida a obiectelor sau a textelor scrise. In ceea ce priveste auzul este cel mai solicitat si dezvoltat in legatura cu insusirea cititului si scrisului. Se formeaza capacitate de discriminare mult mai bune decat in stadiul anterior si se perfectioneaza functa auzului de a regal actul citibil.

Sensibilitatea si perceptiile tactile continua sa aibe un rol insemnat in cunoasterea obiectelor si copiii sunt inca tentati ca tot ce vad sa fie si atins, sau manipulate, dar sub influenta scolii aceste explorari perceptive devin mai organizate si mai sistematice.

Dezvoltarea limbajului. Pentru toate stadiile primului ciclu al dezvoltarii psihice umane, analiza achizitiei limbajului trebuie sa aibe in vedere volumul vocabularului, particularitatile vorbirii, ale scrisului, cititului si ale limbajului intern. Cand este vorba de scolaritatea mica trebuie sa avem in vedere ca toate aceste aspecte sunt influentate puternic de chiar insusirea scirs , cititului. Acest proces este principalul aspect al transofrmarilor privind limbajul.

Invatamantul prescolar, asigura premisele insusirii cu succes a scrisului, si a cititului. In scoala sunt parcurse cele 3 mari etape :

  • Perioada pre-abecedara
  • Perioada abecedara
  • Perioada post-abecedara

Perioada pre-abecedara. In aceasta perioada are loc indentificarea sunetelor (literelor) ca elemente componente ale cuvintelor, despartirea cuvintelor in silabe, concomitent se face si o pregatire a capacitatii de scriere (betisoare, carlige, cerculete)

Perioada abecedara. Incep sa fie diferentiate sunetele si corespondentele grafice ale lor. Copiii se ocupa de invatarea treptata de identificarea literelor si sunetelor corespunzatoare si scrierea lor.

Perioada postabecedara. Se pot organiza dramatizari, imitari de personaje de catre elevii care citesc expresiv.

Metodica scris-citit trateaza in detaliu aceste aspecte. La intrarea in scoala, copilul care a avut conditii normale de dezvoltare, comunica foarte bine, tot ce este legat de varsta si activitatile sale deprinderile de vorbire sunt bine consolidate pentru comunicarea obisnuita si astfel debitul verbal este crescut si mesajul are coerenta si expresivitate, nivelul gandirii si intelegerii are contributii semnificative in decodificarea mesajelor mai complexe. Actul citirii antreneaza la randul sau multe functii si proces psihice. Se elaboreaza un adevarat complex vizual – verbal – motor. Vazul este una dintre cele mai importante componente. El asigura discriminarsemnelor grafice si recunoasterea lor. Perfectionarea miscrilor ochiilor permite percepere operativa si facilitarea intelegerii celor citite. Sunt astfel momente de fixare care au cea mai mare pondere. Se produc si miscari de regresie si de anticipare. Se asigura astfel citirea corecta si se tinde cel mai mult sa se ajunga la cursivitate si la expresivitate. Citirea calitativa este legata de intelegerea textului parcurs. Din acest punct de vedere pot fi dupa Ursula Schiopu si Emil Verza cel putin 4 situatii:

  • Citesc usor dar inteleg greu
  • Citesc greu si inteleg greu
  • Citesc usor, dar inteleg greu
  • Citesc greu dar inteleg usor

Fiecare dintre situatiile enumerate cere un ajutor diferentiat din partea invatatoarei. Scrierea presupune la randul sau, antrenarea mai multor capacitati senzorial, perceptive si motrice dar si alte procese mentale. Dintre premisele neurofunctinale ale procesului scrisului retinem : stabilizarea laterabilitatii functionale a emisferelor cerebrale, maturizarea schemei corporale, perfectionarea perceptiilor spatiului in raport cu fiinta proprie, discrimanrea formelor de spatii mici, distingerea caracterinsticilor indentice si ale celor simetrice. Rapida reactualizare din memorie a rep-rezentarilor grafice, usureaza copierea si scrierea dupa dictare. Ca si citirea, scrierea implica intelegere si memorie verbala. Insusirea citit-scrisului dar si asimilarea multor cunostinte conduc la o crestere sensibila a vocabularului. La sfarsitul stadiului, vocabularul activ contine 4000-4500 de cuvinte, in cel activ cca. 1500-1600 de cuvinte. Semnificatia cuvintelor este mai imbogatita, mai precisa si copi pot scoperi mai usor sensurile figurate ale unor expresii verbale. Competenta lingvistica a scolarului mic este in progres fata de stadiul anterior. La fel performantele exprimate in capacitatea de a dialoga, a povesti, a se exprima in scris. Dialogul in clasa este reglat prin modelele de exprimare oferite de invatatoare

Gandirea. Schimbarea fundalentala care se petrece in planul gandirii odata cu intrarea in cea de-a 3-a copilarie este dobandirea caracterului operatoriu in functionarea ei. Jean Piaget care a studiat sistematic stadiile inteligentei umane considera ca “perioada dintre 7-8 ani si 11-12 ani este cea a desavarsirii operatiilor concrete”. Se stie ca la prescolari perceptia este cea care subordoneaza gandirea intuitiva. Trecerea la gandirea operatorie inseamna depasirea unor limite. Raspunsurile copiilor la solicitari devin coerente, stabile, corespunzatoare cu datele obiectivelor sale si independente de implicarea eului in situatii. Scoala il atrage pe copil in lumea inteligibilului, rationalului si el este capabil sa urmeaze acest drum. Caracterul oepratoriu al gandirii scolarului mic se exprima prin faptul ca acum nu mai este o simpla desfasurare de activitati mintale coordonate in functie de ceea ce gandeste copilul sau de modul in care actioneaza in mod practic. Copilul poate aduna la inceput numai bilute, jetoane si ce mai pune invatatoarea in cosuletul lui, dar apoi numara orice. Cand se petrece acest lucrru atunci s-au format operatiile de adunare a unitatilor. In fapt scolarul mic stapaneste cu adevarat adunarea, atunci cand acesta formeaza o unitatea cu scaderea si cand poate cu usurinta sa treaca de la una la alta, sa o verifice cu una prin cealalta. Copilul judeca o problema si emite una dupa alta judecati, dar acestea se integreaza intr-o viziune de ansamblu.

Interesul pentru joc. Copiii simt nevoia de a se juca in fiecare zi atat la scoala cat si acasa. Jocul reechilibreaza capacitatile copiilor, descarca tensiunile generale de activitatea scolara, riguros reglata si usureaza chiar si integrarea in invatare. Grupurile de joaca sunt mari si relativ schimbatoare, cuprinzand si baieti si fete cu varste apropiate. Pentru sccolarul mic important este sa aiba cu cine se juca. Sunt si diferentieri in preferinta pentru jocuri intre baoeti si fete dar sunt si ocazii cand construiesc un grup comun de joaca. Dar baietii sunt imclinati catre jocuri care solicita mai multa forta si miscare, lupta si intrecere; iar fetele spre cele cu papusi, sau cu reguli si in trecere prin care se pun in evidenta abilitati cognitive si practice. Interesul pentru grup tinde de asemenea sa se satisfaca zilnic si se imbina foarte bine cu cel pentru joc. Incepand din clasa a doua dar mai mult din clasa a treia si a patra se cristalizeaza interesul pentru lectura pe baza consolidarii deprinderilor de citit ei incep sa aiba legaturi stabile u biblioteca scolii, sa prefere anumite carti si chiar sa-si transmita unii altora ce anume au citit si ce le-a placut cel mai mult. Daca la inceput ei prefera legendele istorice treptat sunt atrasi de carti care au in centru eroi si actiuni palpitante. Literatura SF intra de asemenea intre preferinte, interesul pentru natura este activ pentru toti scolarii dar are conditii de a fi mai bine satisfacut, la cei din mediul rural.

In ceea ce priveste imaginea de sine, cele mai importante aspecte sunt :

  • Eul fizic are in fundamentele sale o schema corporala consolidata, nu acorda prea multa atentie eului sau fizic mai ales la inceputul acestui stadiu. Acum trece fugitiv prin fata oglinzii dar spre sfarsitul stadiului, va fi mai dispus sa o consulte pentru a asigura ordine in imbracaminte si chiar a-si descoperi calitati care s-ar utea sa aiba importanta in relatiile cu ceilalti copii, exceptie fac numai copii care au un handicap fizic sesizat de ceilalti si care pot avea la inceputul scolaritstii dificultati de adaptare la grup.
  • Eul spiritual este influentat de evaluarile invatatoarei si de aprecierile si admiratia colegilor. Daca in aceste situatii un copil a avut semnale pozitive el isi construieste o imagine de sine mai buna care il poate sustine si in momentele de insucces trecator iar daca sub acelesi influente s-a cristalizat o impresie nefavorabila despre sine, acel elev are tendinta de –asi diminua bucuria chiar cand ceva ii reuseste foarte bine (U. Schiopu, E. Verza)

  • Eul social este influentat de viata de grup a scolarului mic care este mult mai bogata decat la prescolar si fata de care el este mult mai receptiv. Scolarul mic are constiinta locului sau in grupul clasa, si isi da seama pentru ce il apreciaza sau nu colegii. In genere, elevul cu rezultate scolare foarte bune si bune, este preferat de toti, este ales lider, este factor de identificare pentru ceilalti. Cel cu dificultati scolare este marginalizat, izolat, neluat in seama. El risca sa acumuleze insatisfactii si sa-si gaseasca in alta parte atentia si acceptarea de care are nevoie si poate astfel sa cada sub influente nefaste.

Descrierea si analiza etapei de varsta a prescolaritatii

in Pedagogie by

gradinita_copii1

  1. Perioada prescolara mica, 3-4 ani, perioada in care copilul este instabil, foarte impresionabil, plange razand, si trece usor de la o dispozitie la alta train exploziv si total evenimente care il impresioneaza. Aceasta perioada se caracterizeaza printr-o crestere a intereselor, aspiratiilor si dorintelor implicate in satisfacerea placerii de explorare a mediului. Integrarea in gradinita se face cu oarecare dificultate dat fiind dependenta fata de adult – cu atat mai dificila daca copilul prezinta o instabilitate psihomotorie si greutati in exprimarea clara ori intelegerea celor cu care comunica. Jean Piaget vorbea in aceasta perioada de fenomenul de egocentrism ce se caracterizeaza prin existenta unor limite clare intre realitatea perosonala si realitatea obiectiva favorizand dilatarea realitatii obiective in realitate subiectiva.
  1. Prescolaritatea de varsta mijlocie, 4-5 ani , perioada in care se fac progrese pe linia motricitatii (miscarile devin mai precise iar mersul mai sigur) ; , perceptia se imbogateste si alimenteaza material intuitive cu care opereaza gandirea in aprecierea situatiilor care nu cad nemijlocit sub incidenta cunoasterii, limbajul apare cu noi forme, copilul devine mai sensibil la sentimentele din jurul sau si este capabil sa faca aprecieri relative corecte fata de comportamentul altora. Prin vointa se poate antrena in activitati de mai lunga durata si se straduieste sa-i fie de folos adultului.
  1. Perioada prescolara mare, 5-6-7 ani, perioada in care manifesta o mai mare adaptare si independenta, traieste stari de penibilitate ca urmare a intelegerii a situatiilor mai adecvate si a rapoartelor de cauzalitate in producerea evenimentelor. Isi adapteaza mai evident conduitele fata de diferite persoane fapt ce se reflecta atat in cadrul familiei cat si in gradinita. Apare dorinta copilului de a fi de folos adultului, imita discret conduitele adulte si participa la activitati ocupationale ale acestuia, este creator in activitati pe care il intereseaza (desen, muzica, serbari, teatru, etc.) si in genere pentru organizarea de activitati/actiuni appreciate de catre adult.

Pentru a surprinde cat mai bine dezvoltarea psihica a prescolarului mic ma voi referi incontinuare la intelect, limbaj, motricitate si la caracterul jocului.

Pornind de la definitia gandirii care este o manipulare sau un set de operatii asupra cunostintelor din sistemul cognitive dezvoltarea gandirii la copilul prescolar are un character intuitive astfel incat ea ramane legata de obiecte, imagini precum si de demersurile individuale. Gandirea este egocentrica si se caracterizeaza prin incapacitatea de a distinge sufficient de clar realitatea obiectiva personala, astfel incat copilul se crede a fi centrul universului atribuindu-si o mare forta cu ajutorul caruia poate crea orice.

Gandirea este una magica si animista (copilul considera lumea insufletita si-i atribuie propriile insusiri si calitati.

Gandirea este una artificiala in care copilul crede ca toate lucrurile sunt fabricate de catre om.

Conform spuselor lui Jean Piaget, inteligenta parcurge perioada preoperatorie caracterizata prin absenta conservarii substantei, greutatii si volumului pe de-o parte iar pe de alta parte are dificultati in surpinderea relatiilor de permanenta si reversibilitate.

Limbajul este activitatea individuala de comunicare prin intermediul limbii,ori comunicarea ( transmitera de informatii ) presupune vehicularea unor semnificatii intr-un „emitator” si un „receptor „, ceea ce nu se poate realiza decat priun utilizarea unor „coduri” care sa permita,materializarea acestor ” mesaje” ,codurile putand fi semnele ( cuvintele ) diferitelor limbi naturale sau limbajul mimico-gesticular ( specific surdo-mutilor), sau alfabetul Morse,etc. Pornind de la aceasta definetie , limbajul prescolarului se imbogateste sub aspect cantitativ de la 800-1000 de cuvinte la varsta de 3-4 ani ajungand pana la 3500 de cuvinte la varsta de 6 ani care îi permite formularea unor propoziţii clare, corecte. Exprimarea sa orală capătă deja expresivitate, devenind capabilă să transmită emoţiile, impresiile, gândurile şi ideile pe care copilul vrea să le comunice.

De asemenea se dezvolta coerenta limbajului, caracterul lui fiind inchegat si structurat. Propozitiile devin pe masura parcurgerii subperioadelor (3,4,5,6 ani) mai lungi si complexe. Conduita nonverbaladevine mai diferentiata si mai adaptata in context.

În ceea ce priveşte structura gramaticală a vorbirii se face trecerea la forme mai complexe şi mai concrete. Copilul preşcolar construieşte propoziţii simple apoi dezvoltate şi fraze. Referitor la expresivitatea limbajului, copilul utilizează gestul, mimica pentru a-şi nuanţa exprimarea.

Aşadar, perfecţionarea limbajului oral se desfăşoară în sensul compoziţiei fonetice, lexico – semantice şi gramaticale.

Are loc trecerea de la limbajul situativ (dialogul are un character foarte concret, fiind legat de situatii si imprejurarile la care participa copilul) la limbajul contextual care ia forma monologului (copilul povesteste ceea ce a vazut sau auzit fara ca ascultatorii sa cunoasca situatia despre care se vorbeste)

Apare treptat limbajul interior, se dezvolta latura fonetica, dar pronuntia nu este inca perfecta astfel incat se pot produce omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete.

La aceasta varsta, pot aparea defectele de vorbire de tipul dislalia, bradilalia (vorbeste foarte rar) tahilalia (vorbeste foarte repede).

Caracterul jocului la prescolari. De retinut este ca in aceasta perioada activitatea fundamentala este jocul.

Prin caracterul, conţinutul şi structura lor, jocurile sunt foarte numeroase şi variate. Ţinând seama de sarcinile educaţiei preşcolarului şi de influenţa formativă a jocului asupra copilului, pedagogia preşcolară clasifică jocurile în: jocuri de creaţie, jocuri de construcţie, jocuri didactice, jocuri logice, jocuri de mişcare, jocuri distractive.

Jean Chateau sustinea ca jocul ca activitatea la varsta prescolara se realizeaza in afara unui scop clar ca placere gratuit, insa cu timpul capata contur si devine mai organizat.

La 3 ani jocul este inca legat de obiecte si cuprinde elemente numeroase de normalitate active. Copilul incepe sa decupeze din conduitele umane, momente, situatii si sa le reproduca. Apare jocul cu subiect de rol (copilul devine in joc medic, vanzator, etc), in jocul cu papusa, prescolarul o detaseaza ca pe un personaj ; in jocul cu familia/scoala, teatrul indeplineste functa mai multor personaje in schimb rolul copilului capata contur, profilul se diferentiaza ca atare, de exemplu in rolul de doctor/parinte se integreaza intr-un subiect (vizita medicala la policlinica, in gradinita sau familie, etc).

La desen mana nu este apta de a reda intentiile, copilul trage linii la intamplare conferindu-le apoi valoare si semnificatie, copilul foloseste deobicei o singura culoare, cu ajutorul degetelor (dactilopictura).

La 4 ani jocul numai este izolat, in genere se joaca mult mai bine cu un copil mai mare/mic caruia ii spune adeseori ce sa faca asumandu-si rolul de animator.

Desenul incepe sa capete organizare lineara iar diferite obiecte incep sa fie redate prin contururi care au functii de simboluri si sunt incarcate proiectiv. Exista in acest proces de detasare a formei o tendinta de stereotipizare din care motiv copilul utilizeaza acproximativ aceeasi forma (cliseu in desen) paleta coloristica devine generoasa si originala.

La varsta de 5 ani copilului ii plac jocurile de constructie in care reproduce cu mijloace scopuri lucide unele construcţii sau obiecte din mediul înconjurător, învaţă să realizeze treptat diferite modele, fie din imaginaţie, fie după o temă dată.

Astfel, ei construiesc diferite maşini, roboţi, avioane. Materialul folosit este divers: cuburi, rotodiscuri, leggo, materiale plastice şi din natură.

Apare jocul cu reguli (cand un copil o incalca, acela nu mai este acceptata in jocurile viitoare), desenul se debaraseaza in mare masura de suplimentele decorative.

Jocul cu subiect de rol atinge un important subiect de dezvoltare iar posibilitatiile de rol ale partenerului sunt evidente ca si capacitatea de a alimenta subiectul, acesta are o forta atat de active incat adeseori se joaca cu partenerii imaginari.

Jocul de alianta in care copilul sustine cateva roluri din dorinta de a crea subiecte. Este interesant faptul ca rolurile se individualizeaza uneori cu temperament, stil de relationare si chiar varsta.

La varsta de 6 ani prezinta o mare atractie spre jocurile de apa si pamant concretizate prin constructia de tunele, turnuri, mingea ramane pe primul plan dar creste atentia fata de coarda, cerc. Multe jocuri se desfasoara pe baza de imitatie avand un rol creator (jocurile de constructie dar si papusile , carucioarele)

Jocurile de reguli, sunt jocurile didactice ceea ce face sa se poata vorbi de reguli de miscare (fizice) si reguli in care domina strategii intelectuale (jocul de-a v-ati ascunselea), alt tip de joc cu regula este numaratoarea ce presupune fictiuni si folclor infantile gen incantatii verbale (Ala Bala Portocala, Cioc! Cioc! Treci la loc!)

La 4-5 ani copilul mic a atins un grad de dezvoltare motorie care-i permite executarea de miscari izolate, cu diferite segmente ale corpului, independent (de exemplu, mersul pe tricicleta).

Isi propune singur miscari cu dificultate crescanda: sarituri, catarat, balans etc. Treptat, apare si capacitatea de a sta linistit pentru a colora, a modela din plastilina, a asculta povesti, a privi poze, a urmari televizorul.

La sfarsitul perioadei de copil mic a deprins indemanari ca: folosirea periutei de dinti, a pieptenului, a ustensilelor pentru cusut. Majoritatea copiilor apuca si manuiesc bine un creion; liniile si figurile desenate sunt tot mai bine facute. Este capabil sa taie cu foarfeca urmand o linie dreapta.

La 3 ani, copilul urca scarile alternand picioarele; la 4 ani face acelasi lucru si la coborare. La 3 ani, numai o parte dintre copii pot sta un timp scurt intr-un picior; de abia la 5 ani reusesc sa sara intr-un picior si sa sara coarda.

Nevoia de miscare este mare, copilul este in vesnica miscare, alearga, face zgomot, este „neastamparat”. Ii place uneori sa faca treburi care-i solicita puterea si este foarte incantat cand ridica sau poarta un obiect mai greu.

Pentru urmarirea motricitatii, intre 3 si 6 ani parintii pot supune pe copii, sub forma de joc, la probe ca:

a) motricitate generala: aruncarea unei mingi, prinderea unei mingi în miscare, daca si cât se poate tine pe un picior, sare intr-un picior, merge pe calcaie sau pe varfuri inainte si inapoi, urca si coboara scarile etc.;

b) motricitatea fina: face un turn din 8 cuburi, face un pod din 3 cuburi, trage o linie verticala, copiaza un cerc, copiaza o cruce, copiaza un patrat, deseneaza un omulet din 3 parti, deseneaza un omulet din 6 parti, se spala pe dinti, poate turna apa intr-un pahar.

Educatia intelectuala

in Pedagogie by

copii-scoala-elevi

Educaţia intelectuală este acea componentă a educaţiei care, prin intermediul valorilor ştiinţifice şi umaniste pe care le prelucrează şi vehiculează, contribuie la formarea şi dezvoltarea tuturor capacităţilor intelectuale, funcţiilor cognitive şi instrumentale, schemelor asimilatorii, structurilor operatorii, precum şi a tuturor mobilurilor care declanşează, orientează şi întreţin activitatea obiectului educaţional îndreptat în această direcţie (7, p.84).

Educaţia intelectuală ocupă un loc important în ansamblul activităţii educative, mulţi autori considerând-o ca fiind „axul principal” al întregului demers educativ, întrucât, pe de o parte, integrarea activă a individului în societate nu este posibilă fără ca acesta să asimileze valorile fundamentale acumulate în patrimoniul spiritual al omenirii, iar pe de altă parte, asigură premisele absolut necesare pentru realizarea celorlalte componente ale educaţiei. Se poate aprecia că importanţa deosebită a acestei componente a educaţiei în formarea personalităţii umane este sporită în contextul actual şi datorită creşterii ponderii elementelor de factură intelectuală în cadrul tuturor activităţilor umane.

Din definiţia de mai sus se pot desprinde două aspecte fundamentale ale educaţiei intelectuale – unul informativ, care vizează cantitatea şi calitatea informaţiei ştiinţifice şi umaniste ce urmează a fi transmisă şi asimilată de tânăra generaţie, celălalt formativ, care se referă la efectele asimilării acestei informaţii asupra intelectului elevului în procesul dezvoltării sale. Modul diferit de interpretare a celor două aspecte a dus la conturarea a două teorii pedagogice diametral opuse şi unilaterale (culturalistă şi formativistă).

Potrivit teoriei (culturaliste) culturii materiale – întemeiată pe tezele psihologiei asociaţioniste – important este ca elevul să acumuleze cât mai multe cunoştinţe care să-i ofere posibilitatea de a răspunde solicitărilor externe prin simple asociaţii de idei. În viziunea acestei teorii scopul educaţiei intelectuale ar consta doar în asimilarea unui volum cât mai mare de cunoştinţe şi în formarea capacităţii de asociere între idei. Adepţii teoriei culturii formale (formativiste) consideră că scopul educaţiei intelectuale constă în îndrumarea şi stimularea dezvoltării intelectului, exersarea acestuia în vederea înzestrării lui cu capacităţile necesare asimilării ulterioare de cunoştinţe utile în viaţă.

Ambele teorii interpretează deformat şi unilateral relaţia dintre asimilarea de cunoştinţe şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Cercetările psihologiei contemporane privind mecanismele inteligenţei, ale învăţăturii permit o înţelegere mai adecvată a relaţiei dintre asimilarea cunoştinţelor şi dezvoltarea intelectuală. Potrivit acestor cercetări dezvoltarea este rezultatul asimilării active şi creatoare a cunoştinţelor.

Din esenţa educaţiei intelectuale rezultă două sarcini fundamentale ale acesteia: informarea intelectuală şi formarea intelectuală.

5.1.1. Informarea intelectuală constă în transmiterea şi asimilarea valorilor ştiinţifice şi umaniste prelucrate în conformitate cu anumite principii şi norme didactice sau ordonate într-un anumit fel cu scopul de a facilita înţelegerea şi însuşirea lor. Accelerarea ritmului de dezvoltare socială specific societăţii contemporane se manifesta si prin aşa-zisa explozie informaţională, rezultat al creşterii exponenţiale a cunoştinţelor umane. Creşterea cantitativă este însoţită de restructurări profunde în interiorul ştiinţelor ca şi în relaţiile dintre ele. Ca rezultat al acestor restructurări, tradiţionala deosebire dintre ştiinţele naturii şi cele socio-umane tinde să se atenueze datorita relaţiilor dintre ele. Explozia informaţională are efecte profunde pe plan pedagogic prin problemele pe care le ridică şi prin soluţiile pe care le reclamă.

Cu privire la informarea intelectuală, din punct de vedere pedagogic se ridică câteva întrebări: ce, cât şi cum să se transmită elevilor? Ele vizează atât operaţia de selectare a valorilor ştiinţifice şi umaniste din ansamblul celor acumulate la nivel social, cât şi operaţia de transmitere care o implică şi pe cea de asimilare. Pentru ca informarea intelectuala să se finalizeze eficient, cu rezultate superioare pe planul formării personalităţii umane, este necesar ca in realizarea ei să se respecte câteva principii cu valoare orientativă cum sunt:

  • Informarea intelectuală trebuie să fie în concordanţă cu prescripţiile idealului educaţional, ceea ce înseamnă că ea trebuie să fie astfel realizată încât să conducă la dezvoltarea armonioasă, integrală a personalităţii umane, prin asigurarea unui echilibru între diferitele categorii de cunoştinţe umaniste, teoretice/practice, de cultură generală;

  • Selectarea, transmiterea-asimilarea informaţiilor trebuie să se realizeze din perspectiva posibilităţii de utilizare a acestora în etapele următoare de necesitatea de a asigura condiţii pentru asimilarea de noi cunoştinţe, de posibilitatea optimizării relaţiilor individului cu lumea înconjurătoare;

  • Selectarea şi transmiterea cunoştinţelor trebuie realizată într-o manieră integrativă, care presupune integrarea lor în sisteme de cunoştinţe ce implică relaţii intra şi interdisciplinare, permanentă restructurare şi reorganizare, comprimarea cunoştinţelor mai puţin relevante, în favoarea celor semnificative, esenţiale, cu mare valoare instrumentală si funcţională;

  • În procesul informării intelectuale trebuie să primeze calitatea informaţiilor evaluată din punct de vedere psihopedagogic după criterii precum valoarea lor explicativă, instrumentală şi operaţională, utilitatea şi actualitatea, gradul de generalitate ş.a.;

  • Informarea intelectuală trebuie să se realizeze în concordanţă cu profilul psihologic al vârstei, nu în ideea subordonării acţiunii particularităţilor de vârstă, ci, mai ales, în ideea luării în considerare a acestora, în vederea stimulării potenţialului de care dispune obiectul educaţiei şi creării condiţiilor pentru trecerea la un stadiu superior al dezvoltării ca urmare a implicării sale într-un efort susţinut pentru asimilarea de noi informaţii;

Reţinem în concluzie că informarea intelectuală presupune deopotrivă selectarea şi transmiterea valorilor, în conformitate cu anumite principii şi norme pedagogice şi pe baza celor mai adecvate metode care să favorizeze asimilarea acestora de către elevi la parametrii de eficienţă autentică.

5.1.2. Formarea intelectuală. Educaţia intelectuală nu se rezuma la informarea intelectuală, ci vizează formarea şi dezvoltarea intelectuală, prin care înţelegem o acumulare treptată a unor modificări de funcţie a proceselor psihice cognitive datorate învăţării, care conduc la transformarea intelectului uman concretizată în capacităţi de cunoaştere, creativitate, autonomie intelectuală.

Formarea intelectuală presupune activarea potenţialităţilor copilului, prin intermediul informaţiei, în scopul transformării şi restructurării sale psihice, în concordanţă cu legile interne ale dezvoltării, asigurând astfel un sens ascendent dezvoltării intelectuale a personalităţii.

Înţelegerea corectă a procesului formării intelectuale presupune clarificarea în prealabil a relaţiei dintre fiziologic şi psihologic în cadrul fenomenelor psihice. Componentele psihicului uman sunt dependente de proprietăţile funcţionale ale sistemului nervos, totuşi conţinutul ca şi calităţile prin care se exprimă sunt determinate de interacţiunea dintre subiect şi obiect, dintre subiect şi sarcină. Toate componentele psihicului uman se elaborează şi se reelaborează continuu ca urmare a unui proces de interiorizare, rezultat al activităţii subiectului şi al interacţiunii sale cu mediul.

Spre deosebire de concepţia teoriei formale potrivit căreia dezvoltarea componentelor psihice ale individului este un rezultat al maturizării sau al exersării în afara unui conţinut informaţional, concepţia ştiinţifică, bazată pe descoperirile psihologiei genetice, consideră acest proces ca rezultat al interacţiunii între factorii interni şi externi. Joncţiunea între cele două categorii de factori se realizează în şi prin activitate. Deci interdependenţa dintre informarea intelectuală şi formarea intelectuală se realizează în procesul învăţării, în care subiectul participă cu întreaga personalitate.

Formarea intelectuală este o sarcină extrem de complexă care, implică aspecte diverse, diferenţiate în raport de perioadele de vârstă la care se raportează. Abordând formarea intelectuală ca pe un proces complex, de durată, evidenţiem că aceasta presupune:

  • elaborarea unor capacităţi intelectuale de natură instrumentală cum sunt: însuşirea limbii materne, a scris-cititului, formarea priceperilor şi deprinderilor de calcul mintal, capacităţilor de stocare şi procesare a informaţiei;

  • formarea capacităţilor intelectuale operaţionale şi funcţionale care vizează toate capacităţile intelectuale, întreg intelectul uman, cu deosebire dezvoltarea gândirii, a operativităţii generale, cultivarea capacităţii de comunicare;

  • stimularea şi dezvoltarea creativităţii ca dimensiune psihologică a personalităţii, care favorizează obţinerea unor produse cu caracter original, găsirea de soluţii noi, inedite la variatele solicitări cărora individul trebuie să le facă faţă în vederea optimei integrări socioprofesionale;

  • cultivarea motivaţiei învăţării, in ideea optimizării relaţiei dintre elev şi procesul de învăţare în cadrul căreia un rol important îl au motivele care îl determină pe elev să înveţe, scopurile pentru care învaţă, stările afective pe care le trăieşte în procesul învăţării;

  • familiarizarea cu metodele şi tehnicile de muncă intelectuală, însuşirea diverselor strategii cognitive care să conducă la formarea stilului muncii intelectuale.

Având în vedere că principalele aspecte ale formării intelectuale au fost studiate în cadrul cursului de psihologie şcolară, vom prezenta, în continuare, câteva dintre problemele privind familiarizarea cu metodele şi tehnicile de muncă intelectuală şi dezvoltarea creativităţii, care datorită importanţei deosebite va fi mai amplu abordată.

Familiarizarea elevilor cu metode şi tehnici de muncă intelectuală reprezintă o sarcină importantă a şcolii contemporane. Ea rezultă din caracteristicile societăţii moderne care se distinge prin creşterea elementelor intelectuale în toate domeniile activităţii profesionale. Munca intelectuală presupune anumite tehnici instrumental acţionale indispensabile desfăşurării ei cu un randament ridicat. Din punct de vedere pedagogic se pune problema să-i învăţăm pe elevi cum să înveţe, adică să-i familiarizăm cu principalele cerinţe privind igiena, organizarea şi metodologia muncii intelectuale, menite să ducă la reducerea efortului şi la mărirea randamentului acestei munci. Formarea priceperilor, deprinderilor şi tehnicilor de muncă intelectuală presupune totodată dezvoltarea motivelor intrinseci, specifice acestei munci. Stăpânirea acestor instrumente reprezintă o condiţie importantă care asigură obţinerea unui randament superior în procesul de învăţământ.

Acest obiectiv impune profesorului o nouă viziune asupra procesului educativ, în care predominantă devine pregătirea condiţiilor pentru ca individul să-şi elaboreze propriile tehnici de muncă intelectuală care să-i permită detaşarea treptată de îndrumarea externă şi angajarea tot mai intensă în procesul autoeducaţiei şi autoinstruirii.

Subliniind importanţa pregătirii elevilor pentru autoinstruire sociologul american Alvin Toffler, încă cu două decenii în urmă, spunea că „Analfabetul de mâine nu va mai fi cel care nu ştie să citească, ci cel care nu ştie să înveţe” (10, p.402).

Aria tehnicilor şi metodelor de muncă intelectuală este foarte extinsă. Termenul de metodă sau tehnică de muncă intelectuală are o multitudine de sensuri cum ar fi „cale spre ceva”, „modalitate de a obţine ceva”, „de a asimila anumite cunoştinţe”, „de a ajunge la un rezultat”, „de a înţelege mai exact şi mai profund o problemă”, „de efectuare-executare a unei probleme”, „de rezolvare originală a unei probleme” etc. Clasificarea lor se poate face după mai multe criterii. Astfel, după conţinutul lor distingem metode şi tehnici privitoare la igiena muncii intelectuale, la organizarea şi metodologia desfăşurării ei; după destinaţia lor putem delimita metode şi tehnici de informare, de observare, cercetare şi creaţie; după aria de cuprindere ele pot fi metode şi tehnici generale aplicabile în toate genurile de activitate intelectuală şi la toate obiectele şi specifice adaptate unui domeniu sau unui obiect de învăţământ; după condiţiile pedagogice se pot diferenţia în metode şi tehnici implicate în activitatea elevilor la lecţii şi metode şi procedee folosite în activităţile extra didactice. Reunite într-un tot unitar în structura personalităţii elevului, aceste metode şi tehnici formează stilul muncii intelectuale al elevului. Aceasta desemnează „modalitatea particulară în care sunt utilizate şi dezvoltate metodele şi tehnicile muncii intelectuale”(11, p.204).

Diferenţiat şi progresiv în funcţie de vârstă, se va urmări deprinderea elevului cu metode şi tehnici de muncă intelectuale cum sunt:

  • deprinderea de a folosi manualul, sarcină specifică pentru clasa întâi;

  • familiarizarea cu diverse modalităţi de citire (lentă, rapidă, de aprofundare, selectivă, studiul de text etc.);

  • iniţierea în tehnica folosirii unor instrumente auxiliare pentru îmbogăţirea şi precizarea cunoştinţelor (dicţionare, enciclopedii, crestomaţii, antologii) şi valorificării surselor documentare prin întocmirea de rezumate, planuri de idei, conspecte, fişe);

  • deprinderea de a asculta atent ce se comunică în cadrul orelor, de a identifica elementele esenţiale ale comunicării, de a lua notiţe;

  • familiarizarea cu specificul tehnicii de observare şi experimentare, cu diferite strategii creative în rezolvarea sarcinilor de învăţare;

  • formarea obişnuinţei de a-şi propune scopuri şi a persevera în realizarea lor, a deprinderii de a învăţa constant, de a-şi rezolva ritmic sarcinile de învăţare;

  • cultivarea obişnuinţei de a respecta cerinţele igienei muncii intelectuale, de a adopta un regim raţional de muncă şi odihnă.

Formarea metodelor şi tehnicilor muncii intelectuale nu se poate realiza independent şi paralel cu predarea-învăţarea cunoştinţelor. Formarea lor presupune prelucrarea informaţiilor şi angajarea totală a personalităţii celui care învaţă. Instrumentele intelectuale şi informaţiile formează un corp comun, primele constituie latura operaţională, iar cele din urmă materialul cu care se operează. O tehnică de lucru poate fi învăţată numai aplicând-o la însuşirea unui conţinut informaţional. Aceasta presupune exersarea, aplicarea procedeelor intelectuale la învăţarea cunoştinţelor predate. Oricărui conţinut i se asociază o tehnică de învăţare şi oricărei tehnici de învăţare i se asociază un conţinut (7, p.192-193).

Se impune ca în procesul de învăţământ profesorul să facă distincţia între cele două laturi. El va insista asupra celei operaţionale, fără a o privi în sine, desprinsă de conţinutul pe care îl transmite elevilor.

5.2. Cultivarea creativităţii în procesul de învăţământ

5.2.1. Conceptul de creativitate şi dimensiunile sale. Creativitatea este una din problemele centrale ale cercetărilor psihopedagogice din ultimii ani. Depistarea şi stimularea creativităţii la elevi reprezintă una din direcţiile cele mai importante de perfecţionare şi modernizare a procesului de învăţământ, educaţiei şi instrucţiei în general.

Dezvoltarea creativităţii la elevi reprezintă atât o cerinţă socială, cât şi o trebuinţă individuală înnăscută (determinată de structurile biofiziologice ale organismului). Ea este şi va fi cerută tot mai mult de către societate spre a lichida decalajul enorm între activităţile de creaţie şi cele rutiniere şi a stimula progresul societăţii.

Dar să vedem ce este creativitatea? Deşi în ultimele decenii s-au făcut numeroase cercetări teoretice şi experimentale în domeniul creativităţii, nu s-a ajuns la o definiţie unanim acceptată a acestui concept. Din punct de vedere didactic putem defini creativitatea ca un “ansamblu unitar al factorilor subiectivi şi obiectivi care duc la realizarea de către indivizi sau grupuri, a unui produs original şi de valoare (15, p.17). Din această definiţie rezultă şi cele trei criterii de abordare şi analiză a creativităţii: a) produsul creaţiei; b) procesul creativ; c) persoana sau grupul creator. Cele trei criterii reprezintă perspective diferite din care este abordată creativitatea. Astfel, pentru specialiştii industriei, istoriei artei, creativitatea se exprimă prin produsul realizat. Specialiştii din psihoterapie şi mulţi dintre artişti abordează creativitatea ca proces în timp ce psihologii, pedagogii, educatorii pun accentul pe personalitatea creatoare, pe modul de depistare, formare şi manifestare a creativităţii. Pentru a înţelege sensul şi dimensiunile creativităţii vom analiza cele trei faţete ale acesteia.

Creativitatea ca produs. Privită ca produs, creativitatea poate fi abordată sub două aspecte relativ distincte:

  • produs sau capacitate dobândită prin activitate, educaţie şi experienţă;

  • produs al creaţiei concretizat în ceva material (un proiect, o invenţie, o operă de artă etc.), fie sau spiritual (o formulă, o teorie, un principiu etc.).

Ne vom opri asupra celui de-al doilea aspect (produsul creaţiei), urmând ca primul să fie analizat pe larg în cadrul problematicii educării şi stimulării creativităţii elevilor. Produsul creaţiei este considerat criteriul cel mai eficient de apreciere a creativităţii omului. El se defineşte prin două însuşiri esenţiale: originalitatea şi utilitatea socială. Originalitatea se exprimă prin noutate şi unicitate. Un produs poate avea valoare de noutate şi unicitate în raport cu societatea ca un tot sau în raport cu individul care l-a creat. În primul caz, creativitatea ar fi proprie numai acelor persoane care aduc o contribuţie originală într-un domeniu sau altul al culturii materiale şi spirituale a societăţii. Dacă un produs este considerat original în raport cu individul, atunci creativitatea poate fi considerată o facultate general-umană. Aşadar creativitatea se referă nu numai la realizarea unor produse noi şi de valoare pentru societate, ci şi la găsirea de soluţii, idei, probleme, metode etc. care nu sunt inedite pentru societate, dar la care s-a ajuns pe cale independentă. În această viziune (pe care trebuie să o aibă în vedere educatorii în procesul instructiv-educativ) rezolvarea unei probleme teoretice sau practice, găsirea unei soluţii experimentale de către elev pot fi considerate ca fiind creatoare în cazul în care rezolvarea s-a făcut pe o cale independentă, chiar dacă modul de rezolvare nu este nou pentru ştiinţa din domeniul respectiv.

În procesul de învăţământ creativitatea ca act manifestat, finalizat într-un produs de mare originalitate rămâne valabil doar pentru copii excepţionali: sub aspect educativ, formativ ne interesează formarea atitudinii elevului de a se manifesta spontan, independent, încrezător în forţele proprii. Important este nu atât produsul cât implicarea elevului în activitate, interesul pentru muncă, manifestarea curiozităţii, flexibilităţii, spontaneităţii, fanteziei în activitatea desfăşurată, ca o premisă pentru viitor.

Creativitatea ca proces. Etapele procesului creator. Creativitatea este abordată şi ca proces întrucât manifestarea ei implică desfăşurarea în timp, învingerea unor dificultăţi şi obstacole etc. Numeroşi psihologi şi specialişti din alte domenii au căutat să surprindă actul creator în procesualitatea sa, iar apoi să-l prindă în anumite “modele operaţionale şi funcţionale”. Un astfel de model elaborat de G. Wallas a rămas în circulaţie până în zilele noastre. Acest model delimitează patru etape sau stadii ale procesului creator: pregătirea, incubaţia, inspiraţia sau iluminarea şi verificarea (13).

  • Pregătirea (prepararea) acumularea materialului brut: sursele de documentare şi a bazei materiale, elaborarea şi experimentarea metodologiei de cercetare.

  • Incubaţia – etapa în care aparent nu se produce nimic, încărcată de mister, unde principalii actori sunt alergiile abisale din sfera inconştientului, care pregătesc soluţiile.

  • Iluminarea (inspiraţia, intuiţia) – faza în care se regăseşte soluţia (Evrika) problemei, se conştientizează, fără ca problema studiată să polarizeze explicit atenţia creatorului.

  • Verificarea presupune testarea soluţiilor găsite prin raportarea la mediu, concretizarea noilor idei în fapte şi acţiuni explicite.

Personalitatea creatoare. Din punct de vedere pedagogic ne interesează mai mult creativitatea din perspectiva personalităţii, ca atribut fundamental al acesteia. Opiniile specialiştilor converg spre ideea potrivit căreia creativitatea este o dimensiune psihologică care angajează întreaga personalitate. Ea este proprie, în limitele normalului, tuturor oamenilor, indiferent de vârstă (deci şi tuturor copiilor), manifestându-se într-un grad mai mare sau mai mic în funcţie de interacţiunea factorilor care concură la apariţia şi exprimarea ei. Creativitatea ne apare astfel ca o formaţiune complexă a personalităţii în care interacţionează o multitudine de variabile sau factori. Factorii pot fi subiectivi, de natură psihică (intelectuali şi nonintelectuali) şi obiectivi, de natură socială (socio-culturali, educativi etc.) şi de natură biologică (sex, vârstă, stare de sănătate etc.) (18, p.43 – 46). Întrucât factorii respectivi sunt analizaţi detaliat în diferite capitole ale cursului de psihologie şi pedagogie, ne vom rezuma la enunţarea şi clasificarea lor (vezi Tabelul 5.1. – Factorii creativităţii).

5.2.2. Dezvoltarea şi stimularea creativităţii elevilor

Posibilitatea de educare a creativităţii. Potenţialul creativ al elevilor. Deşi trăsătura definitorie a creativităţii este originalitatea, ca ceva nou şi imprevizibil care sparge şabloane, creativitatea nu este incompatibilă cu ideea de educare deliberată. Este evident că nu va exista niciodată un ghid al creativităţii în care să se arate ce avem de făcut sau de gândit într-o anume situaţie. Există totuşi anumite metode şi procedee, tehnici de gândire, principii călăuzitoare cu caracter general ce se pot aplica în majoritatea problemelor legate de creativitate. “Creativitatea se învaţă – precizează B. Scwartz – chiar dacă nu se învaţă ca fizica sau tâmplăria” (cf. 16). Studiile experimentale au evidenţiat că variabilele (factorii) creativităţii asupra cărora s-a acţionat au înregistrat îmbunătăţiri evidente, deşi nu identice sub raportul uşurinţei (receptivităţii la influenţele educative) şi a persistenţei (durabilităţii efectelor educative).

i. factori subiectivi gândirea – fluenţă, flexibilitate

(psihici) – originalitate

– caracter divergent

1.1. factori intelectuali:

imaginaţia (creatoare)

inteligenţa

memoria

1.2. factori de personalitate:

(nonintelectuali) echilibru afectiv

i.2.1. afectiv-temperamentali: fond emoţional bogat

forţa eului

introversiune – extraversiune

tendinţa spre dominare

1.2.2. atitudinali-caracteriali: atitudinea pozitivă faţă de muncă

încrederea în forţele proprii

atitudinea antirutinieră

preferinţa pentru nou şi complex

rezistenţa la frustraţie

1.2.3. aptitudinali (aptitudini speciale):

şcolare (academice)

tehnice

artistice

sportive

1.2.4. motivaţionali: trebuinţele – de explorare

– de cunoaştere

– de autorealizare

– de independenţă

curiozitatea (epistemică)

nivel de aspiraţie înalt

ii. factori obiectivi

2.1. factori sociali: familia

şcoala

diferite contexte sociale

organizaţii de copii şi tineret

2.2. factori biologici: sex

vârstă

stare de sănătate

tabel 5.1 factorii creativităţii

Factorul intelectual (imaginaţia, gândirea, tehnici operaţionale) este relativ uşor educabil deşi persistenţa în timp a efectului unui curs sau a unei metode nu este mare. Inteligenţa (factorul general al gândirii) este mai greu de influenţat. Ea are o mare stabilitate în ontogeneza individului. Factorii de personalitate în sensul larg al noţiunii (atitudini, motivaţii, caracter, deprinderi de lucru etc.) se lasă mai greu influenţaţi în direcţia şi cu intensitatea dorită de noi, dar odată achiziţiile educative dobândite, persistenţa lor se măsoară în ani sau etape de vârstă. (16).

Educarea creativităţii – arată profesorul I. Moraru – îşi găseşte un suport în structurile biofiziologice (înnăscute) ale organismului şi anume:

  • Instinctul de explorare, prezent atât la animale superioare cât şi la om. La fiinţa umană acest instinct reprezintă un suport fiziologic deosebit de eficient pentru activitatea de cercetare (ştiinţifică, tehnică, artistică etc.) de creaţie şi învăţare.

  • Curiozitate, care este o consecinţă a instinctului de explorare. La om curiozitatea înnăscută devine prin instrucţie, educaţie, autoeducaţie curiozitate epistemică, centrată pe valori de cunoaştere specializată, pe creaţie.

  • Trebuinţa de varietate şi noutate. Setea de noutate constituie un suport puternic al învăţării creative. Noutatea reprezintă esenţa creativităţii (alături de originalitate, valoare etc.). Lipsa noutăţii, a varietăţii (adică uniformitatea, monotonia, vechiul, şablonul etc.) obosesc, plictisesc şi chiar stresează fiinţa umană.

  • Nevoia de satisfacţie, plăcere şi bucurie. Organismele, la toate nivelurile filogeniei, tind spre căutarea plăcerii şi evitarea durerii. Elevul (ca şi creatorul) care găseşte soluţia problemei după efortul depus, trăieşte sentimente puternice de satisfacţie şi bucurie de natură epistemică – valorică, care însă au un corespondent într-o stare generală de bine, de natură biofiziologică.

Fiecare copil dispune deci de un potenţial creativ, respectiv de anumite însuşiri favorizante actului creator. Deosebirile se exprimă prin intensitatea cu care se manifestă acest potenţial şi prin domeniul în care se aplică. El reprezintă o posibilitate ce se poate întrevedea de la cea mai fragedă vârsta. Detaliind aceste însuşiri putem distinge, pe de o parte, cele care se referă la intelectul copilului (procese de cunoaştere, aptitudini tehnice intelectuale etc.) iar pe de altă parte, cele care se referă la fantezia sau imaginaţia sa (gândire intuitivă, sensibilitate faţă de nou, spontaneitate etc.). Cele două categorii de însuşiri nu evoluează în mod liniar şi în acelaşi ritm. O dezvoltare mai accentuată a gândirii convergente, bazată pe raţionament şi spirit critic, poate înăbuşi exprimarea spontaneităţii şi intuiţiei imaginative. Unii cercetători sunt de părere că pe măsura trecerii elevilor de la un stadiu la altul al dezvoltării, spontaneitatea şi fantezia sunt inhibate şi subordonate instanţelor raţionale. De aici concluzia unei stagnări sau chiar regresii în exprimarea creativităţii copiilor. Aceste fenomene sunt puse pe seama contextului psihosocial şi a organizării procesului instructiv-educativ. Aşadar potenţialul creativ cunoaşte o dinamică specifică de-a lungul dezvoltării ontogenetice şi îmbracă nuanţe individuale de la o persoană la alta. Cunoaşterea lui reprezintă o condiţie indispensabilă pentru organizarea întregului demers educativ.

Strategia educării creativităţii. Depistarea capacităţilor creatoare la elevi. Esenţa strategiei educaţionale întreprinse în acest sens constă în centrarea ei pe dezvoltarea personalităţii creatoare a elevilor. Această strategie presupune atât descoperirea potenţialului creativ, cât şi promovarea unor modalităţi care să stimuleze trecerea de la creativitatea potenţială la cea manifestă. Identificarea elementelor potenţialului creativ presupune multă precauţie şi preocupare din partea profesorului. La nivelul şcolii ea se realizează cu precădere prin observaţii curente la lecţii şi în afara lor, convorbire cu elevii, analiza datelor biografice, aplicarea chestionarelor elaborate de specialişti ş.a. Profesorul poate apela, de asemenea, la specialişti în psihologie şi pedagogie, care pot aplica unele teste de creativitate, de inteligenţă, de gândire divergentă ş.a. Indicatorii cei mai plauzibili ai potenţialului creativ al elevilor sunt produsele creativităţii, comportamentul adoptat în anumite situaţii, randamentul şcolar ş.a. În legătură cu randamentul şcolar, drept criteriu de apreciere a creativităţii, se impun unele precizări. Cercetările întreprinse în această direcţie evidenţiază că notele şcolare, ca măsură a randamentului, nu reflectă pe deplin nivelul creativităţii. Rezultatele şcolare, exprimate prin note, se întemeiază preponderent pe memorare, reproducere, repetare, structuri algoritmice, în timp ce creativitatea, presupune intuiţie, fantezie, originalitate etc. De aceea notele şcolare trebuie privite cu precauţie ca indicatori ai creativităţii elevilor (10). Cercetările întreprinse au dus la conturarea unui portret al elevului creativ. Îmbinând descrierile din literatura de specialitate cu propriile cercetări, Ana Stoica consideră că elevul creativ se caracterizează prin anumite conduite, Tabelul 5.2.- Conduita elevului creativ). Fără îndoială că acest portret are o valoare orientativă şi euristică. Constelaţia şi ponderea diverselor conduite diferă pentru fiecare caz în parte.

Modalităţi de cultivare a creativităţii în activitatea şcolară şi extraşcolară. Promovarea creativităţii elevilor vizează două direcţii principale. Una se referă la conţinutul învăţământului şi alta la tehnologia desfăşurării sale.Referitor la conţinutul procesului de învăţământ se apreciază că existenţa unui echilibru între cultura generală şi cea de specialitate constituie un factor stimulativ pentru elementele potenţialului creator al elevilor. De cele mai multe ori procesul creator rezultă din combinarea şi recombinarea unor informaţii din domenii diferite, uneori chiar opuse. Ori, îngustarea (restrângerea) câmpului informaţional, printr-o specializare exagerată şi timpurie, nu face decât să diminueze activitatea creatoare. Produsele activităţii de creaţie se diferenţiază în creaţia ştiinţifică şi artistică. O serie de studii relevă existenţa unor asemănări a celor două categorii, sub aspectul substratului lor psihologic. Potrivit acestor studii, procesul creator incubă anumite „constante”, proprii activităţii umane în ansamblul ei. Din această cauză compartimentarea conţinutului, prin delimitarea prea timpurie a educaţiei ştiinţifice de cea artistică nu se justifică din punct de vedere al psihologiei creativităţii. Dezvoltarea creativităţii ştiinţifice doar prin discipline realiste şi a celei artistice prin discipline umaniste nu poate avea parte de izbândă. Din contră, educaţia artistică se răsfrânge şi asupra creativităţii ştiinţifice, după cum educaţia ştiinţifică şi tehnologică va avea repercursiuni şi asupra creaţiei artistice. Un conţinut multidisciplinar şi interdisciplinar, ştiinţific şi artistic, teoretic şi aplicativ, cunoştinţe fundamentale şi de specialitate oferă şanse sporite apariţiei unor conexiuni inedite şi contribuie la fortificarea potenţialului creator în ansamblul său.

CONDUITA ELEVULUI CREATIV

  • ÎN CLASĂ

    • Înţelege profund lecţiile, prelucrează mult şi se poate detaşa de informaţie exprimând-o printr-o manieră personală.

    • Răspunde la întrebări „pe sărite”.

    • Pune întrebări „sâcâitoare” profesorului sau vine cu propriile explicaţii (uneori aberante asupra unor fenomene, rezolvă „altfel” unele probleme care nu presupun un algoritm).

    • Rezolvă singur probleme de tip şcolar.

    • Are alte preocupări în timpul lecţiilor (desenează, citeşte, visează, se agită etc.), nu se face agreat de profesor întrucât îi perturbă lecţia şi-i consumă timpul cu întrebările sale.

    • În activităţile didactice de grup problematizate, colegii fac front comun împotriva lui, căci vine cu soluţii „ne la locul lor”.

  • ÎN PAUZĂ

    • Vrea să ştie tot ce se petrece (e curios).

    • Vine cu soluţii neobişnuite (este original).

    • Plin de sine.

    • Povesteşte „istorii” (este imaginativ, fantezist).

    • Veşnic preocupat (activ).

    • Îi place să organizeze jocuri în curtea şcolii (are iniţiativă, e dominator).

    • Găseşte utilizări neobişnuite ale obiectelor.

    • E în stare să se amuze de lucruri simple şi în moduri ingenioase (e „neserios” şi „copilăros”).

  • ORICÂND ŞI ORIUNDE

    • Perseverent şi tenace, până la încăpăţânare, nu abandonează uşor.

    • Are spirit de observaţie.

    • Nemulţumire creatoare” permanentă.

    • Propune mereu ceva spre îmbunătăţire.

    • Este curios, are tendinţa de informare.

    • Are interese multiple (simultan sau succesiv) de tip „hobby”.

    • Este ascendent, are tendinţe de a-i domina pe ceilalţi.

    • Are un fond emoţional bogat, este sensibil, trăieşte intens.

    • Are încredere în sine Se autoapreciază destul de corect.

    • Nu-l derutează situaţiile neclare, tolerează ambiguitatea şi o valorifică.

    • Nu se mulţumeşte cu prima formă a produsului activităţii, îl îmbunătăţeşte şi cizelează, este „rezistent la închidere”.

Tabel 5.2. Conduitele elevului creativ (după A. Stoica)

Profesorul, indiferent de specialitatea sa, trebuie să depună eforturi pentru a forma şi dezvolta atitudini şi comportamente creative la elevii săi atât prin activităţile didactice (lecţii, lucrări de laborator, activităţile cu caracter practic), cât şi prin activităţile de pregătire pentru concursurile profesionale, olimpiade, în cadrul cercurilor şcolare şi al altor activităţi în afară de clasă şi extraşcolare. Modalităţile şi mijloacele pe care le poate utiliza în acest scop sunt numeroase şi diversificate. Ne vom referi la câteva dintre ele.

  1. Conduita creativă a profesorului. Un profesor creativ promovează întotdeauna o atmosferă neautoritară, încurajează procesele gândirii creatoare, oferă câmp de manifestare a spontaneităţii şi iniţiativei elevilor. Acest tip de profesor îşi îndeamnă elevii să caute noi conexiuni între date, să facă asociaţii de diferite tipuri, să găsească soluţii la probleme, să emită idei şi să perfecţioneze ideile altora, să combine materialele şi noţiunile în modele noi şi neaşteptate. Profesorul creativ se va preocupa să ofere elevilor teme, probleme şi exerciţii care favorizează dezvoltarea gândirii divergente – factor de bază al potenţialului creativ. Prezentăm în Tabelul 5.3. câteva exemple de astfel de probleme. După cum remarcă acad. P.L. Kapiţa, nu orice probleme contribuie la dezvoltarea gândirii independente, creatoare. Problemele care solicită doar introducerea datelor problemei în anumite formule sau alegerea corectă a formulei în care să introducă datele nu dezvoltă gândirea creatoare. Acestui scop servesc doar problemele care oferă elevilor posibilitatea să aleagă în mod independent, din experienţă, datele care îi sunt necesare pentru rezolvarea problemei. În ceea ce priveşte conducerea elevilor în procesul rezolvării problemelor se recomandă întreţinerea unei atmosfere permisive, a unor relaţii care să nu exagereze nici prin autoritarism şi nici prin laisser-faire. O condiţie importantă pentru dezvoltarea creativităţii la elevi se referă la instaurarea unui climat socio-afectiv favorabil cooperării, dar şi stimulării tendinţelor creative ale fiecărui elev în parte. Aprecierea pozitivă, încurajarea prezintă o foarte mare importanţă pentru stimularea creativităţii. „Creativitatea, spunea cineva, este o floare atât de delicată, încât elogiul o face să înflorească, în timp ce descurajarea o înăbuşă adesea chiar înainte ca ea să se poată transforma în floare” (A. Osborn). Un experiment organizat de Rosenthal R. şi Iacobson L. cu 200 de elevi este deosebit de concludent. Elevii au fost supuşi la două serii de teste de creativitate, la un interval de câteva săptămâni. Înaintea aplicării celei de a doua serii, 50 dintre subiecţi, aleşi în mod aleatoriu, au fost informaţi că primele lor teste au fost excepţionale, iar celorlalţi li s-a spus că s-au prezentat la un nivel doar mediocru. Rezultatele celui de al doilea test au arătat – în mod foarte clar – că cel mai puţin rigide au fost răspunsurile din grupul lăudat (cf.13).

b) Atitudinea pozitivă faţă de creativitatea elevilor. Se consideră că factorul esenţial pentru stimularea spiritului creativ îl constituie relaţia profesorelev, atitudinea profesorului în clasă şi în afara ei. Torance E.P. a demonstrat experimental că superioritatea înregistrată de elevi, care au avut profesori cu atitudine pozitivă faţă de creativitatea lor este uimitoare. Ea se explică prin tendinţa elevilor de a împrumuta de la profesori opinii şi sisteme de valori şi prin faptul că profesorul are un rol esenţial în dezvoltarea creativităţii elevilor.

  1. Imaginaţi-vă cât mai multe sfârşituri ale povestirii de mai jos:

Păunul şi ariciul

Păunul, umflându-se în pene şi etalându-şi mândru coada, se plimba într-o zi, plin de importanţă prin faţa unui arici, râzând de urâţenia penajului său:

  • Sunt îmbrăcat ca un rege, spuse păunul ariciului, în aur şi purpură, în toate culorile curcubeului. Dar uită-te la tine, vai ce urâte haine ai!

  • Ehe…spuse ariciul.

II. Gândiţi-vă la cât mai multe consecinţe posibile, dacă ar avea loc următoarele evenimente:

  • Ce s-ar întâmpla dacă câmpul electric ar deveni independent de cel magnetic?

  • Ce s-ar întâmpla dacă soarele nu ar mai răsări niciodată?

  • Ce s-ar întâmpla dacă masa electronilor ar deveni egală cu cea a protonilor? (M. Rocco, p.72).

  • Ce s-ar fi întâmplat cu statele europene dacă Hitler ieşea învingător în al II-lea război mondial?

  • Ce măsuri ar putea lua omenirea dacă într-o perioadă scurtă s-ar epuiza sursele de combustibil? Ce consecinţe ar avea aceasta asupra economiei naţionale?

III. Să se rezolve problemele:

  • Se propune să se determine puterea necesară motorului care antrenează o pompă pentru ca jetul de apă să poată stinge un incendiu care a cuprins o clădire de cinci etaje.

  • Ce dimensiuni trebuie să aibă o lentilă cu ajutorul căreia razele soarelui strânse în focarul ei să poată decăli o sârmă de fier? (L. Kapiţa, p.142).

  • Pe o suprafaţă de 1 m2 (adică 1000 cm2) a unei mese aerul apasă cu circa 10.000 de kg. Puteţi explica de ce totuşi aceasta nu este strivită?

IV. Exerciţii de dezvoltare a creativităţii la lecţiile de religie

  1. Gândiţi-vă la cât mai multe consecinţe posibile, dacă ar fi avut loc următoarele evenimente:

    • Ce s-ar fi întâmplat dacă primii oameni ar fi ascultat porunca lui Dumnezeu? Cum s-ar fi dezvoltat neamul omenesc?

    • Ce s-ar fi întâmplat dacă Dumnezeu nu s-ar fi întrupat în persoana Domnului Isus Hristos?

    • Ce ar face oamenii dacă nu ar exista biserici (locaşe de închinare)?

    • Ce dezvoltare sau ce curs ar fi urmat Biserica Creştină, dacă nu ar fi avut loc persecuţiile sângeroase împotriva creştinilor, din trei veacuri ale erei creştine?

  2. Imaginaţi-vă cât mai multe sfârşituri ale următoarelor propoziţii:

    • Cine pe săraci ajută . . .

    • Cine de părinţi ascultă . . .

    • Cel ce dă . . .

    • Când plouă afară leneşul spune: „. . . .”

  3. „Moş Crăciun este cel care aduce daruri copiilor cuminţi şi silitori. El vine în fiecare an din împărăţia sa, în noaptea de Crăciun.” Plecând de la textul de mai sus, scrieţi o scurtă compunere în care să descrieţi cum arată împărăţia lui Moş Crăciun şi de unde vine el.

Tabelul 5.3. Teme şi exerciţii pentru dezvoltarea creativităţii la elevi

Este ştiut faptul că, de regulă, conduita elevilor creativi se desfăşoară spontan, necontrolat şi aleatoriu, cu manifestările inedite şi răspunsuri originale, lăsând impresia unui nonconformism. Răspunsurile şi reacţiile sunt altele decât cele anticipate şi pretinse de profesor. Nu întâmplător intervenţiile profesorului sunt predominant coercitive şi inhibitive în contradicţie cu cerinţele stimulării creativităţii. Sistemul de evaluare este cel care suferă în primul rând, elevii creativi fiind, de obicei, subapreciaţi de către profesori. Se impune ca în prealabil profesorul să delimiteze nonconformismul, ca indicator al creativităţii, de neconformism ca manifestare indisciplinară şi să procedeze diferenţiat. În spiritul pedagogiei creativităţii, relaţia profesori – elevi trebuie să fie mutuală, deschisă unui dialog permanent, să faciliteze instalarea unui climat psihic caracterizat prin loialitate afectivă pozitivă, stimulator exprimării creatoare a elevilor.

c) Prevenirea / înlăturarea factorilor de blocaj ai creativităţii. În manifestarea creativităţii pot apărea factori de blocaj generate de unor cauze diverse:

  • Factori de blocaj de natură cognitivă (intelectuală).

  • Inerţie psihologică (seturi habituale) sunt cunoştinţe, priceperi, deprinderi bine fixate, pe care individul tinde să le folosească în orice situaţie.

  • Rigiditatea funcţională se manifestă în tendinţa individului de a utiliza anumite date, obiecte, strategii de rezolvare numai în situaţii şi scopuri precise.

  • Există şi multe alte blocaje de această natură, cum ar fi: conformism intelectual, incapacitatea de a distinge între cauză şi efect (falsa ipoteză, falsa problemă), conformismul comportamental, incapacitate de a formula probleme ş.a.

  • Factori de blocaj de natură emoţională: descurajare, neîncredere în propriile capacităţi, egocentrismul, individualismul, teama de a fi diferit decât cei din grupul său, teama de eşec, de dezaprobare socială.

  • Factori de natură volitivă: lipsa voinţei şi obişnuinţei de a duce un lucru până la capăt, comoditate, descurajare ş.a.

  • Blocaje provocate de factorii educativi, profesori, părinţi etc.

  • orientarea excesivă a elevilor asupra succesului, în sensul atingerii performanţelor şcolare cât mai înalte;

  • orientarea elevilor, după colegii de aceeaşi vârstă;

  • sublinierea permanentă a apartenenţei la un sex sau altul;

  • accentul exagerat pe competiţie sau pe cooperare;

  • considerarea indivizilor divergenţi ca fiind anormali;

  • critica prea matură a ideilor;

  • conduita noncreativă a profesorului etc.

Preîntâmpinarea şi înlăturarea factorilor de blocaj se poate realiza prin redefinirea periodică a unor concepte, idei, obiecte şi fenomene, încurajarea rezolvării euristice a problemelor, pe bază de imaginaţie şi fantezie, antrenarea elevilor la activităţi instructiv-educative care stimulează dezvoltarea unei atitudini creatoare.

d) Factorii stimulativi ai creativităţii. În lucrarea “Psihologia creativităţii”, E. Landau evidenţiază următorii factori care facilitează stimularea creativităţii elevilor:

  • securitatea psihică care se obţine prin 3 procese: acceptarea necondiţionată a eului, crearea unei atmosfere deschise, siguranţa elevului că este înţeles şi acceptat;

  • libertatea psihică se referă la crearea unei ambianţe permisive, dar şi responsabile care să-i permită elevului să se manifeste în mod spontan şi ludic;

  • consolidarea eului care stimulează promovarea unui comportament creator.

Stimularea creativităţii se realizează prin dezvoltarea curiozităţii la elevi, a sensibilităţii la probleme cu caracter euristic, încurajarea demersurilor imaginative, cultivarea bunei imagini de sine, stimularea încrederii în sine, dezvoltarea interesului pentru situaţiile problematice.

Toate acestea presupun un învăţământ creativ prin care elevii sunt încurajaţi să-şi manifeste spontaneitatea, curiozitatea iniţiativă, primind sprijin în situaţii de frustrare, eşec, nesiguranţă şi ambiguitate.

Metode şi tehnici pentru stimularea creativităţii elevilor. Literatura de specialitate evidenţiază existenţa unui număr mare de metode (de ordinul zecilor), ce pot fi folosite în scopul educării şi stimulării creativităţii elevilor şi studenţilor. Unele dintre ele (brainstormingul, sinectica etc.) sunt considerate a fi şi metode de învăţământ, fiind folosite în predare-învăţare la diferite discipline şcolare. Cea mai generală clasificare a metodelor de stimulare a creativităţii le împarte în metode de grup şi metode individuale.

Metode şi tehnici de stimulare a creativităţii de grup pot fi imaginative şi analitice.

  1. Metode imaginative de creativitate

  • Metoda „lichidării (a purgatoriului): prin solicitări cum sunt: „Uitaţi tot ce ştiţi despre …”: „imaginaţi-vă altceva care să aibă aceeaşi utilizare” se creează condiţii pentru elaborarea a ceva nou. Se parcurg două faze: una în care toţi elevii sunt stimulaţi ca prin intervenţii scurte, imediate şi rapide să acţioneze şi să noteze ceea ce se cunoaşte despre un obiect, fenomen etc. şi alta în care, uitând tot, se încearcă imaginarea altuia care să-l înlocuiască.

  • Asaltul de idei (brainstormingul) este iniţiat de psihologul american Alex. Osborn. Are funcţia de a înlesni căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluţii a unei probleme de rezolvat printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la discuţie (elevi, studenţi, specialişti într-un domeniu). Această metodă reprezintă un exerciţiu de stimulare şi cultivare a creativităţii în grup, de afirmare a opiniilor personale.

Specificul metodei constă în disocierea timpului de producere a ideilor (faza de producţie de idei), de timpul în care se evaluează aceste idei (faza aprecierii critice a ideilor emise). Această disociere se face în scopul stimulării gândirii divergente, creşterii producţiei de idei. În folosirea acestei metode se cere respectarea următoarelor reguli considerate esenţiale:

  • După enunţarea problemei se lasă frâu liber dezlănţuirii gândirii şi imaginaţiei creative a subiecţilor. Ei trebuie să exprime spontan şi deschis ideile care le vin pentru prima oară în minte. Accentul se pune pe cantitatea, pe enunţarea a cât mai multe idei şi soluţii.

  • Se vor crea condiţii unei ambianţe stimulative creativităţii, intime, degajate de orice convenţionalism şi conformism.

  • Pentru a elibera subiecţii de influenţa oricăror factori de inhibiţie, de timiditate, de frica de a nu greşi, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea ideilor să se facă imediat. Aceasta ar avea urmări negative asupra creativităţii, ar produce blocaj intelectual, ar inhiba spontaneitatea gândirii etc.

  • Vor fi ascultaţi cu atenţie toţi participanţii la discuţie, fiind încurajaţi să emită idei noi, să încerce noi asociaţii între cele exprimate deja, să le combine şi să ajungă pe această cale la idei superioare celor iniţiale. Ceea ce poate părea absurd pentru unul, poate sugera altora o idee nouă, interesantă şi utilă.

Subiecţii vor fi încurajaţi indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar şi soluţii aparent imposibile, aberante vor fi înregistrate. Cuvintele de genul „ridicol”, „aberant”, „absurd” etc. se dovedesc nefavorabile procesului de creaţie.

Înregistrarea discuţiei se va face pe bandă de magnetofon sau cu discreţie de către o persoană dinainte desemnată.

Evaluarea şi selecţia ideilor emise se face după o zi, două sau chiar mai multe zile. De aici denumirea de „metoda evaluării amânate”.

Uneori discuţia se poate repeta până la găsirea soluţiei aşteptate.

Folosirea acestei metode porneşte de la ideea că o problemă abordată cu logici diferite, tratată din unghiuri diferite de vedere are mai mare şansă să-şi găsească rezolvarea cuvenită.

Metoda asaltului de idei se bazează pe funcţia asociativă a intelectului. O idee emisă de un subiect are o funcţie asociativă dublă: a) o idee emisă de un subiect se asociază şi cheamă o altă idee în mintea aceluiaşi subiect; b) o idee emisă de un subiect se asociază cu o idee în mintea altui subiect. „O scânteie într-o minte generează o scânteie în altă minte şi aşa se aprinde focul sacru al creativităţii.” Acest fenomen este denumit sugestiv „reacţie în lanţ”.

În procesul de învăţământ, brainstormingul se foloseşte mai ales în cadrul unor lecţii de sinteză cu caracter aplicativ, în activităţile de cerc, soluţionarea unei situaţii problemă, elaborarea planului unei lucrări etc.

Sinectica (metoda Gordon). Termenul provine din limba greacă (sinkretizein) şi se traduce prin reunirea unor elemente diferite. Metoda foloseşte două operaţii de bază: 1) a transforma mintal un obiect (fenomen) ciudat în unul familiar şi 2) a realiza exact reciproca. În acest scop sunt recomandate 4 tipuri de strategii:

  • personală: a te identifica cu un fenomen sau proces (să-ţi închipui, de exemplu, că eşti un peşte şi vrei să scapi din acvariu);

  • directă: a trece soluţiile dintr-un domeniu în altul (cum ar fi în bionică);

  • simbolică: transferul problemei de la concret la abstract (semne sau obiecte);

  • fantastică: incitarea indivizilor în a depăşi, cel puţin în plan imaginativ, limitele controlabilului.

b) Metode analitice (raţionale) se bazează în principal pe liste şi presupun disecarea, (fărâmiţarea, „concasarea”) problemei de rezolvat în toate componentele sale, considerarea ei din toate unghiurile posibile, înşiruirea tuturor criteriilor etc., pentru ca apoi să se abordeze, pe rând, fiecare item în parte. Listele reprezintă un instrument care orientează efortul imaginativ şi ajută la cuprinderea unui număr cât mai mare de aspecte. Ele pot fi utilizate în toate etapele cercetării: găsirea unei probleme, stimularea imaginaţiei pentru emiterea de soluţii posibile, aplicarea în practică. Există un număr mare de metode bazate pe folosirea listelor. Unele dintre ele se bazează pe folosirea unei singure liste, cum sunt: enumerarea atributelor, metoda catalogului, liste de cuvinte inductive, lista interogativă (de verificare a lui Osborn), altele presupun folosirea a 2-3 sau chiar mai multe liste. Enumerarea atributelor (sau listarea), spre exemplu, presupune consemnarea fiecărei însuşiri a unui obiect (mărime, formă, culoare, material etc.) cu intenţia modificării fiecăreia într-o manieră originală. Încrucişând două sau trei liste, pentru ca în căsuţele rezultate din intersectarea itemilor înscrişi pe linii şi itemii înscrişi pe coloane să obţinem toate combinaţiile posibile, utilizăm deja metodele matriciale sau combinatorii. Matricele de descoperire (euristice) pot fi, în funcţie de numărul listelor, bidimensionale sau plane şi tridimensionale sau în spaţiu (a se vedea A. Stoica – 1983, p.204-205). Matricele cu dublă intrare pot încrucişa aceleaşi liste (atât pe abscisă, cât şi pe ordonată se înscriu aceeaşi itemi), caz în care se numesc matrici pătrate sau două liste distincte (matrici rectangulare). Tabelul periodic al elementelor lui Mendeleev este o matrice rectangulară clasică (16, p.179-180).

Metode de creativitate individuală

  • Planul rezumativ. Când avem de făcut un plan, un referat, o dare de seamă etc. se recomandă să ne facem iniţial un plan sumar, notând ideile aşa cum ne vin în minte, fără nici o ordine, fără logică. Intelectul uman are capacitatea de a ordona aceste idei. Mai ales noaptea ideile sunt prelucrate, ordonate. Tema se va contura mai bine în capul nostru şi vom realiza mai uşor un plan ordonat.

  • Să scrii şi să citeşti creativ. Se recomandă să citim cu creionul în mână. Să fim convinşi că la fiecare problemă există o multitudine de soluţii bune, şi că autorul nu le-a găsit pe toate, să încercăm să facem asociaţii între idei.

  • Metoda profesorului. Esenţa acestei metode constă în aceea că, explicând altora o idee, o teorie, o problemă etc. înţelegem mai bine problema respectivă. Experienţa arată că ideile noi vin de multe ori tocmai în procesul de căutare a unei forme noi de exprimare a unei chestiuni sau alteia. Explicând altuia (un elev mai bun unuia mai slab), elevul îşi clarifică sieşi, conştientizează etapele parcurse, este pus în situaţia să execute un veritabil exerciţiu de flexibilitate intelectuală, să se transpună în modul de raţionare a celuilalt.

Unii cercetători, printre care şi J. Piaget, au observat fenomenul paradoxal că elevii slabi înţeleg uneori mai mult din explicaţia naivă şi stângace a colegului, decât din argumentaţia clară şi logică a adultului. În aceeaşi ordine de idei acad. Kapiţa P.L. remarcă, pe bună dreptate, că nu o dată elevii cu adevărat talentaţi joacă un rol mai important decât profesorul în instruirea propriilor colegi. Aceasta şi datorită faptului că întrajutorarea dintre elevi are loc fără vreo tensiune a relaţiilor.

Educabilitatea

in Pedagogie by

elevi-profesori

Educabilitatea este particularitatea specifică omului de a se modela şi dezvolta sub influenţa factorilor de mediu şi educaţie, bazându-se pe potenţialul ereditar.

Educabilitatea se manifestă în relaţia educator – educat. Educatorul vine în această relaţie cu competenţe general umane (echilibru biopsihic, însuşiri de personalitate, experienţă de cunoaştere şi de viaţă, disponibilitate de a relaţiona) şi cu competenţe profesionale (cultură generală, cultură de specialitate) şi didactice (tact pedagogic, stil de predare). Educatul vine în relaţie cu competenţe general umane (echilibru biopsihic, capacităţi de cunoaştere, de raportare afectivă şi volitivă), cu o experienţă de cunoaştere în curs de constituire, cu o receptivitate nativă şi dobândită pentru cunoaştere, cu motivaţii interne şi externe, cu disponibilitate de a comunica şi de a răspunde solicitărilor, cu capacitatea de a recepţiona, prelucra şi integra experienţa transmisă, cu particularităţi de sănătate fizică şi mentală.

Educabilitatea este un ansamblu de şanse de a fi eficient ca educator şi de a profita de relaţia educaţională cu cel educat, în sensul stimulării dezvoltării personalităţii acestuia. Şansele de a fi eficient depind de o serie de condiţii: acceptarea reciprocă, compatibilitatea psihologică, tipul de autoritate pe care o impune educatorul, capacităţile individuale ale educatului. Prin urmare, reuşitele educaţionale depind atât de capacităţile biologice şi de personalitate ale celor doi factori umani implicaţi, cât şi de existenţa unui mediu stimulativ.

  1. Puterea educaţiei

Încrederea în şanse şi în rezultatele educaţiei se exprimă prin optimismul sau scepticismul pedagogic, acestea manifestându-se la nivel de concepţie, de atitudine, de stare de spirit. De-a lungul timpului, diverşi teoreticieni şi practicieni ai educaţiei s-au situat pe poziţiile optimismului sau ale scepticismului pedagogic, în funcţie de modul de interpretare a unor descoperiri ale geneticii, în funcţie de speculaţiile filosofice ale momentului, de contextul social-istoric în care au trăit şi în funcţie de nevoia de a stimula dezvoltarea sistemului educativ în atmosfera spirituală a epocii respective.

Reprezentanţii burgheziei în ascensiune, luptând împotriva dominaţiei nobilimii şi a clerului, au promovat şi susţinut ideea că soarta omului nu e predestinată. Adepţi ai optimismului pedagogic, deci încrezători în puterea nelimitată e educaţiei, au fost:

  • Umaniştii Renaşterii: Vittorino da Feltre, Francois Rabelais, Michel de Montaigne, Erasmus din Rotterdam – idealul educaţiei era “homo universale”;

  • Socialiştii utopici: Thomas Morus, Tommaso Campanella – educaţie egală pentru toţi, în conformitate cu natura, instruire sistematică în toate domeniile literelor, ştiinţelor, artelor;

  • Jan Amos Comenius – „fiecare om se naşte capabil să dobândească cunoaşterea lucrurilor”; necesitatea educaţiei pentru toţi oamenii, educaţia este calea pentru bunăstarea umanităţii, „omul devine Om numai prin educaţie” (erudiţie, moralitate, pietate);

  • John Locke – la naştere intelectul omului este tabula rasa;educaţia este cea care determină deosebirile dintre oameni”, „nouă zecimi din oamenii pe care îi cunoaştem sunt buni sau răi, utili sau inutili, datorită educaţiei pe care au primit-o”;

  • Helvetius – oamenii sunt egali de la natură, deosebirile dintre ei sunt date de faptul că unii au primit o educaţie bună iar alţii una mai puţin bună sau chiar au fost privaţi de educaţie;

  • Jean Jacques Rousseau – de la natură omul este bun, dar societatea îl viciază, de aceea copilul trebuie scos din societate, din mediul urban şi educat la ţară, în conformitate cu natura ;

  • Johann Heinrich Pestalozzi – educaţia îl pregăteşte pe om pentru o viaţă plină de demnitate, de dragoste pentru oameni, dragoste pentru mamă în primul rând.

Scepticismul / pesimismul pedagogic se explică parţial din punct de vedere social şi istoric, datorită conflictelor sociale, războaielor, perioadelor de refacere de după dezastre naturale şi sociale, care au generat stări puternice de tensiuni şi dezamăgiri, influenţând şi modul de gândire asupra perspectivelor vieţii, a speranţelor omului şi asupra educaţiei lui.

Adepţii acestor teorii au susţinut:

  • Predestinarea biologică, genetică a omului şi imposibilitatea influenţării din exterior a formării şi dezvoltării sale (o parte din aceste teorii constituie baza modului de organizare şi desfăşurare a educaţiei deficienţilor). Lombroso a susţinut teoria „criminalului înnăscut”, Szondi a creat teoria „impulsurilor” (manifestările vieţii psihice sunt expresii ale unor impulsuri ce se regăsesc în codul genetic, sub formă dominantă sau latentă), iar Szigmund Freud a promovat teoria „instinctelor” (manifestările personalităţii sunt rezultatul instinctelor moştenite, care apar în primii ani de viaţă). Forma cea mai reacţionară a determinismului biologic a fost teoria „rasistă”, care a împărţit omenirea în rase superioare şi inferioare, diferenţele dintre oameni fiind atribuite factorului genetic.

  • Predestinarea socială a indivizilor, potrivit căreia, mediul social „prielnic”, specific elitelor, face ca potenţialul ereditar al acestor indivizi să fie superior celor din păturile de jos ale societăţii.

  • Neotomiştii susţin că procesul cunoaşterii se realizează prin raţiune şi revelaţie, graţia divină fiind factorul de dezvoltare a fiinţei umane, de aceea educaţia are un rol extrem de limitat

  • Personaliştii susţin că omul are dreptul să trăiască într-un univers marcat de iubire şi de caritate, deschis spre divinitate, acestea fiind cele mai importante elemente pentru devenirea individului

  • Martin Heidegger – „fiinţa umană nu există efectiv, ci devine ceea ce trebuie să fie”, iar educaţia îl pregăteşte pe om pentru o viaţă inautentică, cotidiană (cu obligaţii şi griji) şi atunci omul are „sentimentul aruncării în lume”, al absurdului, al neantului, trăieşte frica de moarte, disperarea că s-a pierdut de sine

  • Jean Paul Sartre – esenţa omului este libertatea de a alege, omul este „condamnat să fie liber”, îşi alege libertatea, esenţa, iar în aceasta constă măreţia, disperarea, neliniştea lui. Educaţia este cea care îi îngrădeşte omului libertatea, prin impunerea de modele.

Toate aceste teorii îi reproşează educaţiei nivelarea existenţelor prin influenţe uniformizante în societate, în şcoală, care duc la înstrăinarea individului de sine.

atitudinea optimistă atitudinea sceptică atitudinea realistă

  1. Noţiunea de dezvoltare şi factorii dezvoltării psihice

În contextul vieţii şcolare, problema personalităţii copilului apare sub aspectul dezvoltării şi al educaţiei, cu scopul de a identifica cele mai eficace căi , mijloace şi procedee de orientare şi formare a personalităţii.

Dezvoltarea este un proces complex, de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, care se realizează printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare etapă reprezentând o unitate funcţională cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la alta implică atât acumulări cantitative, cât şi salturi calitative, acestea aflându-se într-o condiţionare reciprocă. Dezvoltarea personalităţii se manifestă prin încorporarea şi constituirea de noi conduite şi atitudini, care permit adaptarea activă la cerinţele mediului natural şi socio-cultural. Dezvoltarea permite şi facilitează constituirea unor relaţii din ce în ce mai diferenţiate şi mai subtile ale fiinţei umane cu mediul în care trăieşte şi se formează.

Dezvoltarea are un caracter ascendent, de spirală, cu stagnări şi reveniri aparente, cu reînnoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul acţiunii contradicţiilor ce se constituie mereu între capacităţile pe care le are la un moment dat copilul, pe de o parte, şi cerinţele din ce în ce mai complexe pe care le relevă mediul, pe de altă parte. Copilul acţionează pentru satisfacerea trebuinţelor şi năzuinţelor sale, şi astfel posibilităţile de care dispunea anterior sporesc. Pe această cale, contradicţiile dintre cerinţe şi posibilităţi se lichidează, oferind loc altora care, la rândul lor, aşteaptă o nouă rezolvare. Conduita esenţială a rezolvării şirului ascendent de contradicţii este activitatea, efortul depus de individ în mod sistematic şi mereu adecvat etapei dezvoltării sale.

Dezvoltarea psihică se realizează în stadii care înglobează totalitatea modificărilor ce se produc în cadrul diferitelor componente psihice şi a relaţiilor dintre ele. Complexitatea şi specificul dezvoltării umane sunt determinate de două grupe de factori:

  • factori interni, care pot fi de natură biologică, ereditară şi

  • factori externi, cum sunt mediul şi educaţia.

Factorii interni sunt: ereditatea, trăsăturile psihosociale ale personalităţii ( calităţi ale proceselor psihice, trebuinţe, motive interne de acţiune), experienţa personală nemijlocită, concretă , dobândită de fiinţa umană în cursul evoluţiei sale. Factorii externi sunt alcătuiţi din ansamblul condiţiilor, ai elementelor şi forţelor tuturor influenţelor care se exercită din exterior în scopul formării şi dezvoltării personalităţii umane.

În procesul dezvoltării, cele două categorii de factori se intercondiţionează, creează o anumită fuziune, care sporeşte potenţialul existent al individului şi determină o permanentă restructurare a formelor de reacţie. Toate influenţele externe sunt filtrate prin prisma condiţiilor interne, acţionează prin intermediul acestora din urmă.

Pe parcursul existenţei sale omul trece printr-o multitudine de transformări la nivel fizic, psihic şi social. Se înregistrează astfel o dezvoltare fizică ( concretizată în schimbări fizice, morfologice şi biochimice la nivelul organismului), o dezvoltare psihică (concretizată în apariţia şi dezvoltarea proceselor şi însuşirilor psihice) şi o dezvoltare socială ( exprimată prin reglarea conduitelor individului conform cerinţelor impuse de mediul social).

Dezvoltarea psihică reprezintă un proces dinamic de formare şi reconstrucţie continuă, prin învăţare, a structurilor cognitive, psiho-motrice, dinamico-energetice, afectiv-motivaţionale şi atitudinale, manifestate în comportament.

În determinarea dezvoltării psihice, rolul esenţial îl are interacţiunea dintre cei trei factori:

  1. Ereditatea – ca premisă naturală a dezvoltării,

  2. Mediul – condiţia socială a dezvoltării,

  3. Educaţia – condiţie determinantă a dezvoltării, datorită valorificării depline a premiselor ereditare şi a condiţiilor sociale.

  1. Ereditatea

Este fenomenul transmiterii informaţiei genetice de la ascendenţi la descendenţi, însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite de la o generaţie la alta mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.

Substratul material al eredităţii este format de genele situate la om pe cele 23 de perechi de cromozomi ai speciei. Patrimoniul ereditar al fiecărui individ rezultă din combinarea unităţilor genetice materne şi paterne. Deoarece există posibilităţi infinite de combinare a acestora, probabilitatea apariţiei unor indivizi identici este practic imposibilă, excepţie făcând gemenii monozigoţi, a căror zestre genetică este identică.

Organismele se diferenţiază prin genotip şi fenotip. Genotipul este totalitatea informaţiei genetice aflată în stare latentă, înainte de intervenţia factorilor externi. Fenotipul reprezintă totalitatea caracteristicilor dobândite ca rezultat al interacţiunii genotipului cu mediul.

Ereditatea reprezintă ansamblul predispoziţiilor cu valoare polivalentă ce condiţionează formele de reacţie, nu caracterele indivizilor.

Ereditatea se manifestă din punct de vedere fizic în două planuri, prin care se transmit:

  • Însuşiri general umane ( apartenenţa la specia umană, conformaţia somatică, structura internă, tipul de sistem nervos, predispoziţii pentru boli, însuşiri ale analizatorilor etc.);

  • Însuşiri particulare, ce se transmit în interiorul unei linii de descendenţi (grupa sanguină, culoarea pielii, a ochilor, a părului, amprente digitale, trăsături fizice particulare).

Toate aceste caracteristici sunt destul de refractare la influenţele mediului, de aceea prezintă un interes mai scăzut din punct de vedere pedagogic, fără a putea fi însă ignorate. Mult mai important este să cunoaştem rolul factorilor ereditari în cadrul fenomenelor psihice.

Ideea de la care porneşte Ioan Nicola (1996, p.83) este aceea că nu se poate vorbi de o ereditate psihică pură, pentru că toate fenomenele psihice se formează de-a lungul vieţii şi activităţii individuale, deci se încadrează în fenotip. În relaţie cu fenomenele psihice, factorii genetici sunt consideraţi premise necesare, dar nu suficiente. Din această categorie fac parte: particularităţi anatomo-fiziologice ale analizatorilor, particularităţi ale sistemului nervos etc. Ponderea factorilor ereditari şi de mediu este diferită, nu numai de la un individ la altul, ci şi de la o funcţie psihică la alta. Caracterul polivalent al eredităţii se exprimă prin faptul că se pot forma trăsături diferite ale indivizilor, pe un fond ereditar asemănător, datorită intervenţiei factorilor de mediu şi educaţie. Astfel, ereditatea nu predetermină în mod fatal anumite însuşiri ale personalităţii umane.

Dacă factorii ereditari sunt premise ale dezvoltării, se ridică problema momentului intrării lor în acţiune. În principiu, acţiunea lor nu se încheie în momentul naşterii, unele din aceste predispoziţii intrând în acţiune pe parcursul dezvoltării, în diverse etape de vârstă. Astfel, toate modificările organice şi nervoase care apar ca urmare a intrării în funcţiune a factorilor genetici, constituie procesul de maturizare. Cercetările au constatat că exersarea şi stimularea exterioară, provocate de mediu şi de educaţie, pot accelera procesul de maturizare, dar echilibrul dintre individ şi mediu este asigurat de ereditate, care direcţionează din interior, în limite variabile, dezvoltarea indivizilor.

Deşi cercetările privind ereditatea umană au o istorie relativ scurtă, câteva aspecte se impun a fi subliniate:

  • Moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii şi potenţialităţi, nu ca o transmitere fatală la descendenţi a trăsăturilor ascendenţilor;

  • Diversitatea psihologică umană are cu siguranţă şi o rădăcină ereditară (constituţie, biotip, baze comportamentale etc.) , dar nu se reduce la acestea;

  • Ceea ce ţine de ereditate se poate manifesta în diverse etape de vârstă sau poate rămâne în stare de latenţă pe tot parcursul vieţii, în absenţa unui factor activator ;

  • Ereditatea conferă unicitatea biologică ca premisă a unicităţii psihologice;

  • Prin programul proceselor de creştere şi maturizare, ereditatea creează premisele unor momente de optimă intervenţie din partea mediului educativ, în perioadele sensibile. Anticiparea sau pierderea acestor perioade se poate dovedi ineficientă (de exemplu achiziţia limbajului, a mersului, a operaţiilor gândirii) ;

  • Aceeaşi trăsătură psihică poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferiţi, la unele persoane ereditatea fiind esenţială, iar la altele mediul sau educaţia fiind decisive pentru formarea acelei trăsături.

Rolul eredităţii în dezvoltarea individului este de premisă naturală. Această premisă, cu acţiune probabilistă , poate oferi individului o şansă (un avantaj) sau o neşansă (o tară). Prima poate fi ulterior valorificată sau nu, iar a doua, în funcţie de gravitate, poate fi compensată în diverse grade.

  1. Mediul

Mediul reprezintă ansamblul condiţiilor fizice (naturale şi artificiale) şi socio-umane ce intervin în dezvoltarea personalităţii unui individ, totalitatea elementelor cu care individul interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul existenţei sale.

Condiţiile fizice naturale sunt cele geografice: climă, sol, vegetaţie, faună, relief, care determină modul de viaţă şi confortul material al indivizilor, influenţând sănătatea, alimentaţia ritmul creşterii şi al maturizării fizice, modul de viaţă, trăsăturile de personalitate.

Condiţiile de mediu artificiale sunt cele oferite de domeniul economic (instituţii, administraţie, mijloace de muncă, de transport, de comunicare), de domeniul politic (conducerea comunităţilor umane) şi de domeniul cultural ( instituţii de învăţământ, de cultură ştiinţifică, tehnică, artistică, instituţii religioase). Toate acestea au o influenţă puternică asupra modelului de personalitate al indivizilor, prin cerinţele promovate şi exemplele oferite.

Condiţiile socio-umane se referă la ansamblul, structura şi calitatea relaţiilor interumane constituite al nivelul grupurilor. Mediul social îşi exercită acţiunea pe două planuri fundamentale:

  • Asigură păstrarea tuturor achiziţiilor istoriei umane, oferind astfel posibilitatea fiecărei generaţii de a prelua experienţa umană în forma ei ultimă, concentrată şi perfecţionată, scutind-o de repetări şi reluări succesive ale unor tipuri de activităţi ;

  • Aceste produse ale culturii concentrează în ele şi capacităţile psihice care le-au generat, facilitând astfel transmiterea acestora de la o generaţie la alta. Dacă în lumea animală noile achiziţiile se fixează în tiparul ereditar , în cazul omului ele se fixează în rezultatele muncii sale, iar transmiterea se realizează prin intermediul mediului social.

Caracteristic pentru specia umană este deci faptul că achiziţiile sale se fixează nu numai în modificări organice, ci şi în fenomene de cultură. Mediul social este cel care păstrează aceste fenomene şi reprezintă o potenţialitate virtuală pentru dezvoltarea tinerei generaţii. De aceea, o înţelegere adecvată a rolului mediului rezultă numai din raportarea la celălalt factor, ereditatea. Mediul declanşează şi actualizează predispoziţiile ereditare şi se consideră că rolul mediului este mai pregnant în ceea ce este individual şi personal în structura personalităţii unui individ, iar ceea ce este tipic depinde mai mult de ereditate.

Principalele medii educaţionale sunt:

  • Familia

  • Şcoala

  • Instituţiile de ocrotire socială

  • Instituţiile extraşcolare

  • Mediul profesional

  • Comunitatea religioasă

  • Comunitatea etnică

  • Grupul de prieteni

Concomitent cu recunoaşterea influenţei mediului asupra omului, trebuie să admitem şi reciproca sa, aceea că omul influenţează şi transformă mediul. Omul nu este deci un produs pasiv al mediului, ci este un subiect activ care, transformând mediul, se transformă pe sine.

  1. Educaţia

Societatea umană a perfecţionat în timp un mecanism de diminuare a imprevizibilului şi de creştere a controlului asupra dezvoltării umane. Acest rol îl îndeplineşte educaţia.

Educaţia poate fi definită ca activitate specializată, specific umană, care mijloceşte şi diversifică raportul dintre om şi mediul său, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi a societăţii prin intermediul omului.

Din această perspectivă, educaţia este liantul dintre potenţialitatea de dezvoltare (ereditară) a individului şi oferta de oportunităţi oferite de mediu. O acţiune educativă reuşită armonizează ceea ce s-ar putea cu ceea ce se oferă . Oferta trebuie să fie stimulativă, puţin peste posibilităţile de la un moment dat ale individului, deci să se situeze în “zona proximei dezvoltări” (Vâgotski), aceasta pentru a determina dezvoltarea individului, evoluţia sa.

Rolul educaţiei este de a acţiona asupra tuturor componentelor personalităţii, indiferent de măsura în care au fost favorizate genetic, compensându-le pe acelea cu un substrat genetic mai slab şi stimulând dezvoltarea armonioasă a personalităţii.

Evident dependentă de ceilalţi factori şi fără a avea puteri nelimitate (pentru că nu poate compensa o ereditate profund defavorabilă şi nici nu poate schimba condiţiile unui mediu total dizarmonic), educaţia acţionează programat, conştient, organizat în sensul dezvoltării individului.

  1. Relaţia ereditate – mediu – educaţie

Sintetizând acţiunea factorilor dezvoltării personalităţii, ereditatea reprezintă condiţia biologică primară datorită predispoziţiilor cu valoare polivalentă, mediul reprezintă ansamblul condiţiilor fizice şi socio-umane care favorizează sau defavorizează evoluţia personalităţii, iar educaţia este acţiunea conştientă de stimulare şi dirijare a procesului de formare a personalităţii.

Se consideră că în cadrul acestor factori educaţia deţine rolul conducător, datorită specificului acţiunii sale ce se manifestă nu numai direct, ci şi indirect, prin intermediul celorlalţi factori.

Educaţia are rolul conducător întrucât:

  • Activează şi dirijează potenţialul genetic, atenuează sau estompează efectele lui negative;

  • Creează şi valorifică un mediu propice pentru educaţie şi autoeducaţie, contracarând influenţele negative pe care le exercită uneori mediul.

Acţiunea educaţională se află într-un proces de continuă perfecţionare, fapt care se răsfrânge în mod inevitabil asupra dezvoltării, prin amplificarea rolului educaţiei în direcţia constituirii unor structuri psihice capabile să răspundă unor solicitări tot mai mari din partea societăţii.

Educaţia moral-civică

in Pedagogie by

big-tinerii-din-20-de-localitati-din-tara-vor-promova-transparenta-in-educatie

Educaţia moral-civică este o componentă a educaţiei în legătură cu care se poartă unele discuţii controversate, unii autori pronunţându-se în favoarea acestei formulări, în timp ce alţii abordează separat educaţia morală şi separat educaţia civică (Marin Călin). Optăm pentru educaţia moral-civică, luând în considerare numeroasele interferenţe ce se stabilesc între fenomenul moral şi fenomenul civic al vieţii sociale. Asocierea comportamentului moral cu cel civic nu este întâmplătoare. Este evident că cele două comportamente se asociază se sprijină şi se condiţionează reciproc, deoarece nu poţi avea un comportament moral fără să respecţi legităţile, tradiţiile şi valorile unei societăţi, după cum nu poţi avea un comportament civic dacă nu te conformezi valorilor, normelor, regulilor morale care guvernează viaţa comunităţii în care trăieşte (Miron Ionescu, pag.142). Educaţia moral-civică este o componentă extrem de complexă a educaţiei, pentru că pe de o parte efectele sale se repercutează asupra întregului comportament al individului, iar, pe de altă parte, comportamentul individului raportat din punct de vedere valoric la normele morale şi prescripţiile juridice subordonează toate celelalte valori (ştiinţifice, culturale, profesionale, estetice, fizice, ecologice etc.). Moralitatea şi civismul apar astfel ca dimensiuni fundamentale ale unei personalităţi armonioase, autentice şi integrale.

Pentru o bună înţelegere a educaţiei moral-civice se impun câteva precizări referitoare la morală şi civism. Morala este un fenomen social, o formă a conştiinţei sociale care reflectă relaţiile ce se stabilesc între oameni, într-un context social delimitat în timp şi spaţiu, având o funcţie reglatoare asupra convieţuirii umane, stimulând şi orientând comportamentul uman, în concordanţă cu cerinţele sociale (I. Nicola, p.206). Conţinutul său se concretizează în idealul moral, valorile şi regulile morale, care constituie ceea ce Nicola I. numeşte „structura sistemului moral” (I. Nicola, p.207). Idealul moral este un model teoretic prospectiv, care exprimă chintesenţa morală a personalităţii umane, sub forma unei imagini a perfecţiunii din punct de vedere moral. Esenţa sa se manifestă prin valorile, normele şi regulile morale.

Valorile morale reflectă cerinţele şi exigenţele generale ce se impun comportamentului moral în lumina prescripţiilor idealului moral, având o arie de aplicabilitate practic infinită. Reţinem, spre exemplificare, câteva dintre cele mai semnificative valori morale: patriotism, umanism, democraţie, dreptate, libertate, onestitate, onoare, demnitate, modestie etc. şi facem totodată precizarea că acestea au sensuri polare, fiecărei valori corespunzându-i o nonvaloare (bine-rău, sinceritate-minciună, eroism-laşitate etc.). Normele, regulile morale sunt, de asemenea, cerinţe morale elaborate de societate sau o comunitate mai restrânsă, care conturează prototipuri de comportare morală pentru anumite situaţii concrete (activitate şcolară, profesională, viaţă de familie). Exprimând exigenţele unor valori morale, ele au o arie de aplicabilitate mai restrânsă decât acestea şi îmbracă forma unor permisiuni, obligaţiuni, interdicţii care conduc la anumite modele de acţiune. Morala, ca formă a conştiinţei sociale, reprezintă izvorul conţinutului educaţiei morale, precum şi cadrul de referinţă pentru evaluarea rezultatelor obţinute, Educaţia presupune trecerea de la morală la moralitate, concepte ce nu exprimă o identitate totală. Morala, ca dimensiune a conştiinţei sociale sau individuale, aparţine sferei idealului, în timp ce moralitatea aparţine sferei realului, moralitatea implică şi respectarea efectivă a cerinţelor moralei, morala transpusă din ipostaza idealului în cea a realului. Tocmai de aceea prin educaţia morală se urmăreşte convertirea moralei în moralitate.

Civismul indică legătura organică, vitală între om şi societatea din care face parte, între om şi ordinea civică, sau mai precis spus educaţia civismului, se referă la formarea omului ca cetăţean, ca susţinător activ al statului de drept, ca militant al drepturilor omului, pentru binele patriei şi al poporului la care aparţine. Scopul educaţiei moral-civice constă în formarea individului ca subiect moral, care simte, gândeşte şi acţionează în spiritul cerinţelor şi exigenţelor moralei sociale, ca bun cetăţean, cu un comportament civic angajant. Pentru aceasta este necesară cunoaşterea şi respectarea idealului moral, a valorilor, normelor şi regulilor ce incumbă din morala socială, cunoaşterea structurii şi funcţionalităţii statului de drept, cunoaşterea şi respectarea legilor care-l guvernează, însuşirea şi apărarea valorilor democraţiei, a drepturilor şi libertăţilor cetăţeneşti, un comportament de înţelegere, pace, prietenie, respect al demnităţii umane, tolerant, care să nu facă nici un fel de discriminări legate de naţionalitate, religie, rasă, sex etc.

6.2. Sarcinile educaţiei moral-civice

Din scopul educaţiei moral-civice rezultă principalele sarcini ale acestei componente a educaţiei: formarea conştiinţei moral-civice şi formarea conduitei morale şi civice. Se impune precizarea că această separare între sarcinile de factură teoretică şi cele de natură practică este făcută din considerente didactice, fiind oarecum artificială, pentru că în realitate, profilul moral-civic al subiectului se dezvoltă simultan pe ambele laturi, presupunând deopotrivă informaţie şi acţiune, sentimente, convingeri-fapte.

6.2.1. Formarea conştiinţei moral-civice. Conştiinţa moral-civică este constituită dintr-un sistem de valori, norme, reguli morale şi de cunoştinţe privind valorile, legile, normele ce reglementează relaţiile individului cu societatea, instituţiile statului şi cu semenii, precum şi dintr-un ansamblu de trăiri faţă de acestea. Include comandamentele pe care şi le impune individul în ceea ce priveşte poziţia şi conduita sa în cadrul multiplelor relaţii sociale în care este implicat. Privită din punct de vedere psihologic, conştiinţa moral-civică include trei componente: cognitivă, afectivă şi volitivă.

Componenta cognitivă presupune cunoaşterea de către copil a conţinutului şi cerinţelor valorilor, normelor, regulilor morale şi de conduită civică şi se realizează prin instruire morală şi civică. Cunoaşterea acestora nu se reduce la simpla lor memorare, ci presupune sesizarea exigenţelor pe care ele le implică, înţelegerea necesităţii respectării lor. Rezultatele acestei cunoaşteri se concretizează în formarea reprezentărilor, noţiunilor şi judecăţilor de natură morală şi civică. Rolul acestora este de a-l introduce pe copil în universul valorilor morale şi civice, de a-l face să înţeleagă necesitatea respectării lor, semnificaţia pe care o au pentru conduita sa morală şi comportamentul civic şi de a-i dezvolta capacitatea de a distinge valoarea de nonvaloare, elementele pozitive de cele negative. În absenţa unor cunoştinţe despre valorile morale şi civice nu-i putem cere copilului să se comporte în conformitate cu exigenţele ce emană din acestea. Dar, deşi indispensabile unei conduite moral-civice, cunoştinţele morale şi civice nu determină prin simpla lor prezenţă conduita. Pentru ca ele să devină un factor motivaţional care să declanşeze, să orienteze şi să susţină conduita moral-civică, este nevoie să fie însoţite de o serie de trăiri afective pozitive, ceea ce presupune acceptarea lor în planul vieţii afective, în caz contrar componenta cognitivă rămânând neutră, ineficientă sub raportul acţiunii. Aceasta conduce la necesitatea componentei afective a conştiinţei.

Componenta afectivă asigură substratul energetic necesar pentru exprimare în conduită a cunoştinţelor morale şi a celor privitoare la civism. Emoţiile şi sentimentele pe care le trăieşte subiectul faţă de comandamentele morale şi civice evidenţiază faptul că acesta nu numai că acceptă valorile, normele, regulile morale şi civice, dar le şi trăieşte şi se identifică cu ele. Rezultă că atât cunoaşterea cât şi adeziunea afectivă sunt indispensabile unui comportament moral-civic. Totuşi ele nu sunt suficiente, pentru că adeseori în înfăptuirea unor acte morale şi civice pot să apară o serie de obstacole externe (atracţii de moment, situaţii de conjunctură nefavorabile) sau interne (interese, dorinţe) pentru a căror depăşire este necesar un efort de voinţă, sau altfel spus este nevoie de intervenţia componentei volitive.

Din fuziunea celor trei componente ale conştiinţei morale şi civice rezultă convingerile, ca produs al interiorizării şi integrării cognitive, afective şi volitive în structura psihică a persoanei a normelor, regulilor ce constituie conţinutul moralei. Odată formate ele devin „adevărate trebuinţe spirituale”, nucleul conştiinţei morale şi creează condiţii pentru ca persoana să facă saltul de la conduita impusă predominant din exterior, motivată extrinsec, la o conduită declanşată şi susţinută de motivaţia intrinsecă, ceea ce este foarte important pentru că se trece de la determinare la autodeterminare, la dobândirea autonomiei moral-civice.

Având în vedere rolul convingerilor în structura moral-civică a personalităţii, formarea lor trebuie să ocupe un loc prioritar în actul educaţiei, construcţia personalităţii morale, presupunând, în primul rând elaborarea şi consolidarea convingerilor, care se vor obiectiva ulterior în conduita moral-civică. Evident că formarea conştiinţei morale este un proces complex şi de durată, între componentele sale putând să apară necorelări, dezacorduri sau chiar contradicţii. Sarcina educatorului este de a sesiza prompt asemenea situaţii şi de a identifica elementele, cauzele care le-au generat: copilul nu cunoaşte regula morală, nu-i înţelege sensul, nu conştientizează importanţa respectării ei, nu a aderat afectiv la respectiva normă sau nu este capabil depună efortul relativ pentru a o respecta. În funcţie de concluziile desprinse urmează a se concepe strategia acţiunii educative pentru etapa următoare.

6.2.2. Formarea conduitei morale şi civice. Conduita morală şi civică reprezintă exteriorizarea, obiectivarea conştiinţei moral-civice în fapte şi acţiuni adecvate diverselor situaţii concrete în care se află persoana. Conştiinţa include elementele subiective, lăuntrice care indică modul în care trebuie să se comporte individul, în timp ce conduita se referă efectiv la modul în care se comportă, la faptele morale, la atitudinile civice reale. Aceasta face ca unii autori să considere conduita moral-civică o obiectivare a conştiinţei în fapte şi acţiuni în relaţiile morale practice ale individului (Nicola, p.217).

Din perspectiva psihopedagogică educarea conduitei vizează formarea de deprinderi şi obişnuinţe de comportare morală şi civică şi a trăsăturilor pozitive de caracter. Atât deprinderile cât şi obişnuinţele morale reprezintă componente automatizate ale conduitei, numai că deprinderile exprimă răspunsuri automate la unele cerinţe externe, care se repetă în condiţii relativ identice, iar obişnuinţele care sunt, de asemenea acţiuni automatizate, presupun în plus nevoia, trebuinţa internă de executarea acţiunii respective, iar neefectuarea acesteia atrage după sine o stare de disconfort psihic. Deprinderile şi obişnuinţele se formează pe baza unei exersări sistematice, în condiţii oarecum identice, care să permită automatizarea, iar odată formate ele se derulează cu un consum mai redus de energie, individul poate să-şi canalizeze eforturile asupra unor obiective superioare din punct de vedere al moralei şi civismului. Formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală şi civică este o acţiune de durată, iar exersarea acestora în vederea automatizării trebuie să-l angajeze efectiv pe subiect, să se facă în conformitate cu anumite cerinţe precis şi clar formulate, să implice elementele conştiinţei pentru a susţine acţiunea din interior, să fie permanent controlată de educator în scopul prevenirii unor deprinderi şi obişnuinţe negative, să fie în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale.

În sfera conduitei se includ şi manifestările trăsăturilor pozitive de caracter. Acestea reprezintă forme stabile de comportare morală. Spre deosebire de deprinderi şi obişnuinţe care se manifestă în condiţii relativ identice şi sunt legate de situaţii concrete, asemănătoare, trăsăturile de caracter acoperă o gamă largă de situaţii, uneori deosebite calitativ, păstrându-şi însă notele esenţiale de constanţă şi stabilitate. Trăsături cum ar fi: hărnicia, cinstea, altruismul, cooperarea, modestia, sinceritatea, sociabilitatea etc. se manifestă în relaţiile elevului cu cei din jur şi cu sine însuşi, indiferent de situaţia concretă în care se află. Un elev pentru care sinceritatea reprezintă o trăsătură de caracter, va fi sincer în orice situaţie, chiar dacă aceasta va leza interesele lui personale. Trăsăturile pozitive de caracter (ca şi deprinderile şi obişnuinţele) nu se formează în mod spontan, de la sine. Procesul formării lor nu este totdeauna ascendent nici măcar liniar. Durata, eficienţa lui depinde de conţinutul muncii de educaţie moral-civică, de raporturile interumane în care elevul este inclus, de condiţiile de viaţă şi activitate ale elevului. Conducerea şi organizarea procesului de educaţie moral-civică cer profesorilor să posede o serie de capacităţi: de a înţelege şi analiza faptele tipice pentru fiecare elev, direcţia lui comportamentală; de a dovedi tact şi exigenţă în manifestarea unor cerinţe morale din ce în ce mai complexe; de a stimula şi îndruma preocupările de autoperfecţionare a comportamentului la fiecare elev; de a corecta motivaţia deprinderilor, a obişnuinţelor, trăsăturilor de personalitate la elevi ce prezintă anumite devieri de comportament şi de a-i îndruma cu mijloacele eficiente de autoeducaţie şi reeducare (4).

În încheiere subliniem că, din punct de vedere psihopedagogic conştiinţa şi conduita se intercondiţionează reciproc, formarea uneia neputându-se realiza independent de cealaltă. În structura personalităţii ele se prezintă sub forma unei unităţi dialectice, cu particularităţi distincte de la un stadiu la altul şi de la un individ la altul. În consecinţă formarea personalităţii sub aspect moral-civic reprezintă un proces de interiorizare continuă a moralei sociale. Pe măsura înaintării spre stadiile superioare, rolul factorilor externi este preluat treptat de cei interni, elevul acţionând tot mai mult sub impulsul conştiinţei sale morale. Acest proces, de trecere de la influenţele externe la cele interne, nu se produce spontan. El implică activitatea pedagogică competentă a profesorului.

6.3. Conţinutul educaţiei moral-civice

6.3.1. Educaţia patriotică a elevilor. Patriotismul reprezintă una din trăsăturile fundamentale ale personalităţii fiecărui om. Formarea ei începe la o vârstă fragedă şi se îmbogăţeşte cu noi dimensiuni pe tot parcursul existenţei umane, ca urmare a dinamicii relaţionale dintre individ şi patria sa. Această dinamică se exprimă atât prin restructurările în dezvoltarea biopsihosocială a personalităţii cât şi prin diversificarea şi îmbogăţirea comportamentelor faţă de aspectele naturale, economice şi spirituale ale patriei. Dar ce este patriotismul? Propriu patriotismului sunt ataşamentul faţă de pământul natal, identificarea deplină cu poporul din care faci parte, aprecierea şi respectarea tradiţiilor acumulate de-a lungul istoriei, a limbii şi culturii, lupta şi spiritul de sacrificiu pentru apărarea independenţei şi libertăţii patriei, încrederea în viitorul şi prosperitatea ei, cultul eroilor care s-au jertfit pentru binele patriei etc.

Obiectivul fundamental al educaţiei patriotice este interiorizarea conţinutului şi notelor definitorii ale patriotismului, transformarea lor în mobiluri interne şi manifestări comportamentale ale elevului în relaţiile sale cu mediul geografic, economic şi spiritual al patriei sale. Realizarea acestui obiectiv vizează atât formarea conştiinţei cât şi a conduitei patriotice. Astfel pe tot parcursul şcolarităţii elevii sunt familiarizaţi cu frumuseţile şi bogăţiile ţării noastre, cu trecutul său istoric, cu jertfele care s-au adus pentru apărarea suveranităţii şi integrităţii teritoriale, cu tezaurul cultural şi artistic al poporului, li se cultivă respectul pentru valorile materiale şi spirituale al celorlalte popoare şi naţiuni. Pentru ca aceste informaţii să se transforme în convingeri este necesară asocierea lor cu trăiri afective corespunzătoare. Asemenea trăiri, care constituie latura dinamică a patriotismului, pot fi declanşate numai în contextul unor situaţii în care elevii sunt subiecţi ai acţiunii. Sentimentele patriotice şi în general trăirile afective, nu se transmit şi nu se învaţă asemănător cunoştinţelor şi nici nu se repetă identic cu acestea. Ele presupun adeziune şi vibraţie interioară care se declanşează şi se menţin nu în virtutea unor imperative exterioare, ci a unei situaţii în care elevul (sau colectivul) este angajat. Numai organizând asemenea situaţii (în procesul de învăţământ şi în afara acestuia) se va reuşi formarea şi consolidarea sentimentelor patriotice. Formarea conduitei patriotice include atât deprinderi şi obişnuinţe de comportare în spiritul cerinţelor patriotismului, cât şi anumite trăsături pozitive de caracter implicate în plan comportamental. Aceste sarcini se realizează prin integrarea elevilor în viaţa şi frământările şcolii şi a vieţii sociale. Conduita patriotică presupune, de asemenea, formarea unor trăsături de voinţă şi caracter pentru învingerea unor obstacole ce pot interveni în realizarea unor activităţi cu valoare patriotică. Dintre acestea putem menţiona: curajul, spiritul de sacrificiu, perseverenţa, abnegaţia, dragostea faţă de muncă etc.

Formarea conştiinţei şi conduitei patriotice se poate realiza atât prin conţinutul procesului de învăţământ cât şi prin activităţile extradidactice (vizitele, excursiile, activităţile cultural-artistice, serbări şcolare etc.). Valorificarea conţinutului disciplinelor predate în vederea educaţiei patriotice trebuie să constituie o preocupare constantă a profesorului. Dacă la orele de istorie, de limbă şi literatură română mesajul patriotic este încorporat în conţinutul de idei al lecţiilor predate, la disciplinele fundamentale (matematică, fizică, chimie) şi cele tehnice, profesorii pot realiza educaţia patriotică prin prezentarea contribuţiei românilor (matematicieni, fizicieni, ingineri etc.) la dezvoltarea domeniului respectiv: includerea în tematica cercurilor pentru elevi a unor teze privind viaţa şi opera savanţilor români; răspândirea în rândul elevilor a revistelor de specialitate; popularizarea în rândul elevilor a rezultatelor foarte bune obţinute de elevii români în cadrul concursurilor internaţionale. Preocupându-se de educaţia patriotică a elevilor profesorul va ţine seama că deşi aici componenţa cognitivă este absolut necesară, ea nu este şi suficientă. Ca atare, aprecierea rezultatelor numai după ce ştiu elevii despre patrie este unilaterală. Numai urmărind cum se manifestă şi cum răspund unor cerinţe concrete ne putem forma o imagine cât mai reală cu privire la rezultatele propriei noastre munci. Şi în educaţia patriotică conduita reprezintă cel mai edificator criteriu de apreciere a elevilor.

6.3.2. Formarea atitudinii faţă de muncă. Atitudinea faţă de muncă cuprinde un sistem de idei, concepţii, stări de spirit privitoare la valoarea socială şi individuală a muncii, asociate cu diferite manifestări comportamentale ce se exprimă în procesul muncii. Scopul fundamental al şcolii pe linia formării atitudinii faţă de muncă este de a-i face pe elevi să înţeleagă că munca este un drept şi o datorie a omului faţă de sine şi faţă de societate, să manifeste respectul pentru muncă şi produsele ei, să aibă o atitudine creatoare faţă de orice activitate pe care o desfăşoară. Prima sarcină, formarea conştiinţei valorii social-umane a muncii impune, pe lângă cunoaşterea unor aspecte concrete din diferitele domenii ale muncii, înţelegerea importanţei şi rolului muncii pentru societate şi pentru individ, a faptului că toate bunurile materiale şi spirituale sunt rezultatul muncii, că numai prin muncă omul îşi poate satisface trebuinţele sale. Formarea unei conduite necesare participării la procesul muncii, vizează elaborarea şi stabilizarea unor priceperi şi deprinderi de muncă, a unor trăsături de voinţă şi caracter solicitate de acest proces, în condiţiile producţiei moderne când „prestigiul (calitatea) lucrătorului depinde tot mai mult de valoarea sa morală” (5, p.25). Un accent deosebit se pune pe cultivarea trăsăturilor de caracter cum ar fi: conştiinciozitatea, disciplina, conştiinţa profesională ş.a. Un loc aparte printre acestea îl ocupă disciplina muncii. Ea include un ansamblu de reguli şi norme care reglementează desfăşurarea activităţii de muncă în vederea obţinerii unor rezultate cât mai bune.

Formarea atitudinii faţă de muncă nu trebuie considerată ca un obiectiv sau exerciţiu secundar realizat prin prelegeri sau alte forme educative, predominant verbale. Atitudinea faţă de muncă se formează în procesul efectiv al muncii, ca mod existenţial fundamental al omului. Pentru a conferi un grad înalt de eficienţă educativă acestui proces este necesară organizarea pedagogică a muncii în şcoală, în parametri specifici:

  • Învăţarea trebuie considerată ca muncă, iar practica ca formă de învăţare;

  • Munca din şcoală (grupuri şcolare, licee, etc.) trebuie realizată în condiţii cât mai apropiate de cele din instituţii şi întreprinderi productive;

  • Munca în condiţii şcolare trebuie să se finalizeze şi în produse efective, conferindu-se activităţii desfăşurate semnificaţia socială necesară.

Un rol deosebit în formarea atitudinii faţă de muncă îl are modul de organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-educativ pentru că învăţarea însăşi este un tip de activitate, care prin modul său de desfăşurare în şcoală, conduce la asimilarea anumitor atitudini faţă de

muncă.

6.3.3. Educarea elevilor în spiritul disciplinei. Din punct de vedere social disciplina constă în acceptarea şi respectarea strictă a unor norme de conduită care reglementează raporturile interpersonale sau cele interinstituţionale precum şi condiţiile activităţii eficiente.

Vezi V. Plăeşu, D. Plăeşu, „Modalităţi de educare patriotică în cadrul orelor de matematică”, în „Revista de pedagogie” nr.2/1989.

M. Maliţa, „Munca – fundament al învăţării”, în „Educaţia prin muncă şi pentru muncă” Ed. Academiei 1972.

Conceptul de evaluare în învăţământ

in Pedagogie by

pic4

Evaluarea este o componentă a oricărei activităţi umane care tinde spre obţinerea unor rezultate, fapt ce implică necesitatea de a stabili în ce măsură rezultatele propuse au fost efectiv obţinute.

Evaluarea ne permite să ne pronunţăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informaţiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsuram în raport cu o anumită normă la care ne raportam” (Etienne Brunswic).

Evaluarea, într-o accepţiune largă, se concentrează asupra eficienţei Sistemului de învăţământ, considerat ca subsistem al Sistemului social. Evaluarea apare ca o componentă esenţială a activităţii de învăţământ şi în special a procesului de învăţământ.

Evaluarea are rolul de a măsura şi aprecia, în funcţie de obiective, eficienţa procesului de predare-învăţare, raportată la îndeplinirea funcţiilor ei, la cerinţele economice şi culturale ale societăţii contemporane.

Evaluarea este punctual final dintr-o succesiune de evenimente care cuprinde:

  • Stabilirea finalităţilor sau scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor;

  • Proiectarea şi înfăptuirea programului de realizare a scopurilor propuse;

  • Măsurarea rezultatelor obţinute.

Măsurarea presupune determinarea cu mai mare precizie a rezultatelor şcolare prin teste, în timp ce aprecierea implică o judecată de valoare, urmată de o anumită decizie a profesorului.

Analiza conceptului de evaluare pedagogică îmbină perspectiva sociologică realizată în termini de sistem, cu cea psihologică angajată la nivelul procesului de învăţământ. Perspectivele de analiză a evaluării sunt:

1. Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a finalităţilor macrostructurale în anumite limite de timp şi spaţiu; permite măsurarea şi aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre învăţământ şi viaţa socio-economică şi culturală.

2. Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor la nivel microstructural.

Activitatea didactică, indiferent de tipul şi gradul (nivelul) instituţiei de învăţământ, se desfăşoară în conformitate cu anumite finalităţi, cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau didactice.

Pentru atingerea lor, atât la nivelul instituţiei de învătământ, cât şi la nivelul clasei, intră în joc resursele materiale (spaţii de învătământ, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.) dar şi cele umane (profesori, elevi, personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare, organizare şi dirijare, de control şi evaluare, toate acestea, împreună, vizând atingerea obiectivelor pedagogice stabilite.

De priceperea utilizării resurselor şi de capacitatea de conducere a procesului de învăţământ (deci, de strategia didactică) depind, în ultimă instanţă, performanţele şcolare obţinute de elevi.

Problema se pune asemănător şi în cazul evaluării, o componentă principală a procesului de învăţământ, alături de predare şi învăţare, deoarece atât profesorul, la nivelul clasei, cât si directorul, la nivelul şcolii, sunt datori să-şi stabilească din timp când şi cum vor verifica dacă se află pe drumul cel bun, la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse şi aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli materiale, financiare, de timp şi umane cât mai reduse.

Aşadar, a stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute etc. Desigur, în final, în funcţie de concluziile desprinse, elevul îşi va modifica strategia de învăţare, profesorul pe cea de predare iar directorul strategia managerială.

Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acţiunii de evaluare (realizabilă prin operaţiile de măsurare – apreciere – decizie) în structura de funcţionare a activităţii didactice/educative. Conceptul de strategie de evaluare reflectă tendinţa de extindere a acţiunilor evaluative: de la verificările tradiţionale la evaluarea proceselor şi condiţiilor de desfăşurare a activităţii didactice, a situaţiilor de instruire/învăţare.

Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în functie de criteriile alese, mai multe strategii/tipuri de evaluare:

1. Din punct de vedere al situaţiilor de evaluare, putem identifica două strategii:

– evaluare realizată în circumstanţe obişnuite, bazată pe observarea activităţii elevilor;

– evaluare specifică, realizată în condiţii special create ce presupune elaborarea şi aplicarea unor probe, partenerii angajaţi în proces fiind conştienţi de importanţa demersurilor de verificare şi apreciere întreprinse;

2. După funcţia dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:

– evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor şi erorilor în cunoştinţe şi abilităţi dar şi a “punctelor forte” şi o diagnoză etiologică care relevă cauzele care au generat neajunsurile constatate);

– evaluare predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care elevii vor putea să răspundă pe viitor unui program de instruire;

3. După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:

– evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situează elevii;

– evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în rândul tuturor elevilor din toată materia;

– evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire;

Cea mai frecvant folosită clasificare este cea realizată după modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic.

1. Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor, potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare.

Prin evaluarea iniţială se identifică volumul de cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de stăpânire şi aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor.

Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice.

Evaluarea iniţială îndeplineşte funcţia de diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare parcurgerii noului program) şi funcţia predictivă, oferind informaţii cu privire la condiţiile în care elevii vor putea rezolva sarcinile de învăţare ale noului program.

Evaluarea iniţială conturează următoarele direcţii de acţiune în planificarea activităţii didactice pentru etapa următoare:

  • Proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilităţile de care dispun elevii pentru realizarea sarcinilor noului program;

  • Conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de instruire;

  • Adoptarea unor programe de recuperare individuală sau de grup.

2. Evaluarea continuă sau formativă însoţeşte întregul parcurs didactic secvenţă cu secvenţă, permitând verificarea sistematică a tuturor elevilor din tot conţinutul esenţial al instruirii.

Evaluarea formativă permite identificarea eventualelor neajunsuri şi astfel creează posibilitatea de a se adopta prompt măsuri de ameliorare a activităţii de învăţare.

Evaluarea formativă sau continuă prezintă avantajul că stimulează systematic elevii pentru activitatea de învăţare, cultivă motivaţia învăţării, previne acumularea de goluri în pregătire, dezvoltă capacitatea de autoevaluare şi generează relaţii de cooperare între profesori şi elevi.

Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la obiectivele operaţionale.

3. Evaluare sumativă (numită şi evaluare globală sau evaluare de bilanţ) se realizează, de obicei, la încheierea unei perioade mai lungi de instruire (încheierea unui semestru, unui an şcolar).

Prin intermediul ei se realizează verificarea prin sondaj a conţinuturilor învăţări, insistându-se pe elementele fundamentale, se urmăreşte în ce măsură elevii au capacitatea de a opera cu cunoştinţele de bază însuşite şi şi-au format abilităţile vizate pe parcursul derulării programului de instruire.

Evaluarea sumativă oferă informaţii utile asupra nivelului de performanţă atins de elevi în raport cu obiectivele de instruire propuse.

Evaluarea sumativă exercită funcţia de constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor.

Go to Top

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web

loading...