Stiri Online, Enciclopedie, Revista presei

Teoria si metodologia instruirii

in Pedagogie/Psihologie

800xH_orig_3399_shutterstock_51715096

Complexitatea situaţiilor de instruire impune folosirea diferitelor meto-de şi mijloace de învăţământ, conduce la necesitatea combinării acestora, folo-sirea lor ca resurse interdependente, astfel încât să se valorifice plenar avanta-jele unora şi să se diminueze pe cât posibil limitele sau dezavantajele altora.

Modalitatea în care cadrul didactic alege combină şi organizează cro-nologic ansamblul metodelor şi mijloacelor pentru a înfăptui obiectivele educa-ţionale este denumită prin termenul de strategie didactică sau strategia în-struirii.

Strategia didactică reprezintă o ipoteză de lucru, un anumit mod de a concepe o situaţie de instruire, de organizare şi planificare a resurselor învă-ţării, în ideea valorificării depline a valenţelor pe care acestea le reprezintă pentru a atinge în condiţii de maximă eficienţă obiectivele prestabilite. Desem-nează un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre pro-fesor şi elevi, relaţii optime între activitatea de predare şi cea de învăţare, în ve-derea realizării obiectivelor educaţionale. Ea nu se reduce la o simplă tehnică de lucru, ci este în acelaşi timp o manifestare a personalităţii cadrului didactic, este deopotrivă tehnică şi artă educaţională (11, p.374).

4.5.2. Criterii de elaborare a strategiei didactice

Profesorul, ori de câte ori are de ţinut o lecţie se află în faţa mai multor alternative de acţiune sau soluţii didactice posibile. El este obligat în aceste condiţii să identifice alternativele posibile, să întreprindă o analiză operaţională a diferitelor moduri de abordare a învăţării. Odată identificate diversele soluţii strategice se va alege cea care va duce sigur la succes. Practicianul poate apela la diverse strategii, cu condiţia să le motiveze din punct de vedere al valorii şi eficienţei.

Rezultă că strategia instruirii nu se stabileşte la întâmplare. În elabo-rarea unei strategii didactice eficiente trebuie să se ia în considerare câteva criterii fundamentale (9, p. 212-213):

  • Concepţia pedagogică dominantă în etapa respectivă. Se va avea în vedere că în perioada pe care o traversăm se promovează un învăţământ activ, cu puternic caracter formativ, care să solicite elevul să participe efectiv la actul învăţării, cu scopul de a-i stimula şi dezvolta maximal întregul potenţial bio-psihic de care dispune. Aceasta conduce la utilizarea cu precădere a metodelor activ-participative şi a unor mijloace de învăţământ care să vină în sprijinul traducerii în fapt a noii concepţii pedagogice.

  • Obiectivele instructiv-educative urmărite reprezintă un alt criteriu de bază, pentru că obiective diferite impun strategii diferite. În raport de obiective se stabilesc resursele materiale şi procedurale, se gândeşte modul de combinare a acestora, creându-se astfel premisele înfăptuirii finalităţilor prefigurate. Unele vor fi strategiile când obiectivele vizează cu precădere asimilarea de informaţii şi cu totul altele în cazul în care se urmăreşte formarea unor deprinderi intelectuale sau practice, formarea convingerilor şi atitudinilor. Deci, pentru a fi eficientă, o strategie trebuie să decurgă în mod firesc din obiective;

  • Natura conţinutului influenţează sau chiar determină alegerea strate-giei, pentru că diferite conţinuturi se predau prin strategii diferite. Cunoştinţe matematice, literare, istorice, ştiinţifice impun metode şi mijloace diferite, mo-dalităţi specifice de combinare a acestora;

  • Tipul de învăţare în care vor fi antrenaţi elevii. În predarea aceluiaşi conţinut se poate apela la tipuri de învăţare diferite: învăţare prin receptare sau prin descoperire creativă, învăţare dirijată sau independentă, învăţare algo-ritmică sau euristică, prin repetare sau transfer etc. Învăţarea prin descoperire va solicita strategii inductive bazate pe observaţie, experiment, studiu de caz, modelare, în timp ce învăţare prin receptare, care conduce gândirea pe un traseu deductiv, va impune folosirea predominantă a metodelor expozitive bazate pe limbajul oral sau lectură;

  • Caracteristicile subiecţilor implicaţi în activitatea de predare învăţare. Concepţia pedagogică a profesorului, capacitatea sa de reflecţie pedagogică, de a înţelege tendinţele de perfecţionare a procesului de învăţământ, experienţa, creativitatea, deschiderea spre nou sau, dimpotrivă, înclinaţia spre rutină influenţează opţiunile acestuia spre o anumită strategie;

Determinante în alegerea strategiei sunt şi particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor: nivelul dezvoltării intelectuale, motivaţia învăţării, capacitatea de efort, nivelul pregătirii, gradul de stăpânire a unor metode şi tehnici de muncă intelectuală.

  • Principiile didactice, expresie a unor legităţi bio-psiho-pedagogice, precum şi a unor concepţii sau teorii ale instruirii reprezintă cerinţe obligatorii care trebuie avute în vedere în alegerea strategiei didactice. O strategie nu poate fi eficientă decât în măsura în care asigură participarea conştientă şi activă a elevilor în procesul de învăţământ, oferă un suport concret-senzorial cunoaşterii, creează condiţii pentru legarea teoriei de practică, pentru accesibilizarea cunoştinţelor.

  • Caracteristicile spaţiului şcolar, dotarea didactico-materială a şcolii. Este evident că strategii în care accentul se pune pe folosirea unor metode precum observarea, experimentul nu pot fi promovate decât în măsura în care şcoala dispune de mijloace de învăţământ necesare. De asemenea, strategiile care au la bază învăţarea prin cooperare şi implică folosirea metodelor de grup presupun condiţii de spaţiu adecvate.

  • Timpul şcolar atribuit pentru o situaţie de instruire trebuie să fie luat în considerare în elaborarea strategiei didactice, ştiut fiind ca strategiile experimentale, de descoperire independentă presupun un timp mai mare pentru realizarea obiectivelor faţă de cele expozitive.

Rezultă că în alegerea şi elaborarea unei strategii de instruire trebuie avute în vedere numeroase aspecte. Aceasta face imposibilă stabilirea unor reţete sau reguli precise în acest sens şi impune cadrului didactic o analiză pertinentă a alternativelor, creativitate şi originalitate.

4.5.3. Tipuri de strategii de instruire

Deşi în literatura de specialitate nu s-a conturat încă o tipologie a strategiilor de instruire, sunt prezente numeroase încercări de clasificare care, cunoscute de cadrele didactice, pot să le orienteze şi să le sprijine efortul de decizie în elaborarea modalităţii de abordare a unei situaţii de instruire, de a combina metodele şi mijloacele de învăţământ, de a pune elevul în contact cu materia nouă, pentru ca în finalul activităţii obiectivele urmărite să fie îndeplinite. Clasificarea strategiilor didactice se poate face după mai multe criterii:

A. După logica gândirii, după modul în care evoluează gândirea pe drumul cunoaşterii se pot distinge:

  • strategii inductive, prin intermediul cărora elevii sunt puşi în contact direct cu diferite aspecte concrete ale realităţii şi pe baza analizei acestora îi conduc spre cunoaşterea şi înţelegerea legilor, principiilor care le guvernează şi le explică. Specific pentru aceste strategii este că, în procesul învăţării, elevii sunt îndrumaţi ca pe baza datelor perceptive, analizei unor cazuri particulare, să ajungă la elaborarea noţiunilor şi ideilor, să se ridice de la concret la general şi abstract;

  • strategii deductive organizează procesul de predare-învăţare de aşa manieră încât gândirea elevului parcurge drumul de la general la particular, de la definiţii şi noţiuni la exemple concrete, de la ipoteze la fapte verificate prin observaţie şi experiment.

De reţinut că atât strategiile inductive cât şi cele deductive au unele note comune cu investigaţia ştiinţifică, familiarizează elevul cu metodele şi tehnicile de cercetare, contribuie la dezvoltarea structurilor cognitive.

  • strategii analogice promovează învăţarea bazată predominant pe metoda modelării, diferitele aspecte ale realităţii care fac obiectul învăţării fiind transpuse sub forma unor modele;

  • strategii transductive care uzează de explicaţia prin metafore.

B. După gradul de dirijare /nondirijare a învăţăturii, după gradul de intervenţie din partea cadrului didactic se pot identifica:

  • strategii algoritmice (prescrise) care impun o dirijare foarte strictă a învăţăturii, prescriu pas cu pas, cu mare rigoare predarea şi învăţarea. Sunt directiviste, rigide nu lasă loc iniţiativei şi manifestării libere a originalităţii, spontaneităţii. Pot fi de mai multe feluri:

  • imitative, axate pe imitarea unor modele anterior elaborate, pe repetiţie, pe exerciţii, pe solicitarea memoriei;

  • explicativ-reproductive /expozitive, de învăţare prin receptare;

  • demonstrative;

  • bazate pe metoda algoritmizării;

  • învăţarea programată.

  • strategii semialgoritmice, de învăţare semiindependentă, în care intervenţia cadrului didactic în dirijarea învăţării este moderată.

  • strategii nealgoritmice (neprescrise) – pun accentul pe stimularea efortului propriu, promovează munca independentă; dirijarea din partea profesorului este redusă la minimum. Sunt strategii cu puternice valenţe activ-participative. La rândul lor se împart în mai multe grupe:

    • strategii euristice, de descoperire, de cercetare; pun elevul în situaţii oarecum similare cu cele în care se află cercetătorul de profesie, determinându-l să-şi asume riscul încercării şi erorii. În cadrul lor se folosesc predominant conversaţia euristică, problematizarea, observaţia investigativă, experimentul ş.a.

    • strategii creative creează condiţii pentru afirmarea originalităţii, spontaneităţii, diversităţii de opinii şi formei de exprimare; pun accent pe formarea capacităţii de reflecţie, sinteză, evaluare critică, de creaţie. Solicită cu deosebire gândirea divergentă, imaginaţia creatoare.

Strategiile nealgoritmice dezvoltă capacitatea de rezolvarea autonomă a problemelor, pun bazele autonomiei spirituale. Sunt uşor transferabile, dar folosirea lor presupune un timp mai mare.

Reţinem că în procesul de învăţământ nu se foloseşte în mod exclusiv un anumit tip de strategie, ci strategii mixte (inductiv-deductive, cu elemente de dirijare şi independenţă, euristice şi algoritmice), în funcţie de conţinutul învăţării, vârsta elevilor.

BIBLIOGRAFIE

1. Ausubel, D.P, Robinson, G, F

Învăţarea în şcoală, E.D.P., Buc., 1981

2. Bruner, J.S

Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureşi, 1970

3. Căliman, T

Învăţământ, inteligenţă, problemati-zare, E.D.P., Bucureşti, 1975

4. Cerghit, I:

Metode de învăţământ (ediţia A III-A) E.D.P., Buc., 1997

5. Cerghit, I., Neacşu,I., Negreţ I., Pănişoară O.

Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, 2001

6. Cerghit, I. Vlăsceanu, L. (coord)

Curs de pedagogie, T.U.B., Bucureşti,1998

7. Cretu, D

Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu, 1999

8. Cucos,C.,

Pedagogie, Editura Polirom, 2000

9. Ionescu, M., Radu, I. (coord)

Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

10. Ionescu, M., Chis,V.

Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001

11. Nicola, I

Tratat de pedagogia şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996

12. Oprescu, N

Metodologia şi tehnologia didactică, în “Revista de pedagogie”, nr. 7-8 /1991.

13. Okon, W

Învăţământul problematizat în şcoala contemporană, E.D.P., Buc. 1978

14. Păun, E

Noi dezvoltări în câmpul metodelor euristice, de predare-învăţare, în “Revista de pedagogie” nr.2 /1991

CAPITOLUL V

COMUNICAREA DIDACTICĂ

5.1. Definirea conceptului de comunicare

Procesul de învăţământ este, după cum am precizat anterior, un act de comunicare. Aceasta pentru că nu se poate concepe desfăşurarea eficientă a unei activităţi în afara comunicării umane, care reprezintă una din formele fun-damentale ale interacţiunii omului cu cei din jur. Comunicarea umană se re-alizează prin intermediul unui sistem de simboluri şi semnificaţii sociale ge-neralizate şi urmăreşte stabilizarea sau modificarea comportamentală la nivel individual sau grupal.

Prin comunicare înţelegem transmiterea unui conţinut (mesaj) de la emiţător la receptor prin intermediul unui canal sau căi de comunicare. Rezultă că orice act de comunicare implică în mod necesar un emiţător (E), cel care deţine informaţia şi transmite mesajul, un receptor (R), cel care primeşte infor-maţia, mesajul şi un canal de transmitere a mesajului. Se realizează totdeauna într-un context (spaţiu, timp, ambianţă, starea psihică a celor ce participă la comunicare) care influenţează desfăşurarea şi calitatea comunicării.

Pentru a transmite mesajul emiţătorul foloseşte un anumit cod, rea-lizează codificarea mesajului, prin care înţelegem transpunerea sa într-un sis-tem de semne (verbale sau nonverbale). Receptorul, care primeşte mesajul, rea-lizează operaţia de decodificare ce constă în identificarea mesajului transmis prin sistemul respectiv de semne.

În actul comunicării atât emiţătorul cât şi receptorul se angajează cu un anumit repertoriu. Prin repertoriu înţelegem ansamblul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, experienţa, nivelul dezvoltării celui care participă la actul co-municării, fie că este emiţător, fie că este receptor. Pentru a avea loc comu-nicarea este necesar ca cele două repertorii să prezinte o parte comună, în caz contrar comunicarea fiind imposibilă. În acest sens este elocventă schema comunicării umane propusă de Meyer – Eppler:

R e R r

 

Fig. 5.1: Modelul de comunicare interumană (după W. Meyer – Eppler)

Rezultă că eficienţa comunicării depinde de congruenţa repertoriilor emiţă-torului şi receptorului. Aceasta face ca „unul din principiile fundamentale ale comunicării umane să fie acela că schimbul de mesaje apare mai frecvent între un emiţător şi un receptor care sunt asemănători” (5, p.153).

Procesul de comunicare cunoaşte două ipostaze: el este lateralizat sau nelateralizat. Comunicarea este lateralizată atunci când emiţătorul şi recep-torul îşi păstrează pe tot parcursul comunicării aceeaşi calitate, receptorul ne-devenind nici un moment emiţător. Este nelateralizată atunci când emiţătorul şi receptorul îşi schimbă temporar rolurile (R devine E şi invers), ceea ce con-duce la interacţiune, dialog efectiv al celor implicaţi în comunicare.

Comunicarea cunoaşte, după cum rezultă din tabelul 5.1 mai multe forme.

5.2. Specificul comunicării didactice

Comunicarea didactică este o formă specifică a comunicării umane. Poate fi definită ca o comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare (6, p. 234). Prezintă o serie de particularităţi prin care se deosebeşte de alte forme de comunicare:

Este proiectată şi se desfăşoară în vederea realizării unor obiective instructiv-educative anterior stabilite, motiv pentru care:

  • vehiculează conţinuturi purtătoare de instruire;

  • urmăreşte influenţarea, modificarea şi stabilizarea comportamentelor individuale şi de grup;

  • generează învăţare, educaţie şi dezvoltare în acelaşi timp;

  • presupune o implicare activă a educatului în actul comunicării.

Reprezintă o comunicare complexă şi totală, integrând:

  • comunicarea verbală, prin intermediul căreia informaţia este codi-ficată logic şi transmisă cu ajutorul cuvântului; vehiculează cunoştinţe, dez-văluie sensuri, înţelesuri, semnificaţii;

  • comunicarea paraverbală în cadrul căreia informaţia este codificată şi transmisă prin intermediul elementelor prozodice şi vocale care însoţesc cu-vântul şi vorbirea în general (intensitatea vorbirii, ritmul, intonaţia, pauzele din vorbire); are implicaţii în dimensiunea operaţională /metodologică şi ati-tudinală a comunicării şi poate atribui semnificaţii deosebite aceluiaşi material verbal;

  • comunicarea nonverbală, ectosemantică, necodificată logic în cadrul căreia informaţia este transmisă prin o serie de semne legate de postura, miş-carea, gesturile, mimica, privirea partenerilor în actul comunicării; oferă infor-maţii despre stările emoţionale, atitudinile, reacţiile afective ale locutorilor şi este puternic implicată în stabilirea condiţiilor favorabile interacţiunii.

Între cele trei forme ale comunicării se stabilesc anumite relaţii tempo-rale şi de sens. Astfel, comunicarea verbală şi paraverbală sunt obligatoriu şi-multane, în timp ce comunicarea nonverbală poate fi simultană acestora, dar poate şi să le preceadă sau să le urmeze. În ceea ce priveşte sensul, comuni-carea paraverbală şi nonverbală sunt concordante (o voce veselă se corelează obligatoriu cu o figură veselă), pe când între verbal şi paraverbal, între verbal şi nonverbal pot să apară discordanţe voite (o apreciere laudativă poate fi transformată în contrariu prin ton şi mimică).

Cert este că cele trei forme de comunicare sunt complementare, influenţându-se una pe cealaltă, toate contribuind într-o măsură mai mare sau mai mică la eficientizarea actului de comunicare didactică.

Din aceste particularităţi specifice comunicării didactice rezultă şi alte elemente distincte ale acesteia.

  • Este o comunicare structurată conform logicii pedagogice, urmărind nu simpla enunţare a unor adevăruri ştiinţifice, ci înţelegerea profundă a acestora, ceea ce îl obligă pe profesor să găsească cele mai potrivite modalităţi de transmitere a informaţiilor, astfel încât să devină accesibile elevilor;

Criterii

Forme

Precizări

1. Parteneri

a) c. intrapersonală

– cu sine (monologul interior sau verbalizat)

b) c. interpersonală

– între două persoane

c) c. în grup mic

– în cazul unei relaţii grupale de tip „faţă în faţă”

d) c. publică

– auditoriul este un public larg, în relaţie directă (conferinţe, miting) sau indirectă (ziar, TV) cu emiţătorul

2. Statutul interlocutorilor

a) c. verticală

– între parteneri care au statute inegale (elev-profesor, soldat-ofiţer etc.)

b) c. orizontală

– între parteneri cu statute egale (elev-elev, soldat-soldat etc.)

3. Codul folosit

a) c. verbală

– informaţia este transmisă prin intermediul cuvântului; poate fi orală sau scrisă.

b) c. paraverbală

– informaţia este transmisă prin elemente vocale şi prozodice care însoţesc cuvântul (accentul, ritmul, intonaţia, pauza etc.)

c) c. nonverbală

– printr-o mare diversitate de semne legate de postura corpului, mişcările, gesturile, mimica, tăcerea, înfăţişarea partenerilor

d) c. mixtă

– combinările celor trei forme (a, b, c) sunt foarte variate

4. Finalitatea actului comunicativ

a) c. accidentală

– transmiterea întâmplătoare de informaţii, ce nu sunt vizate de emiţător, nelegate de tema abordată.

b) c. subiectivă

– exprimarea directă (verbal, paraverbal, nonverbal) a unei stări afective, în vederea descărcării, echilibrării, de exp. „Bravo” sau „M-aţi dezamăgit”

c) c. instrumentală

– vizează un obiectiv precis, urmăreşte producerea unui anumit efect la receptor şi se modifică funcţie de reacţia receptorului. Este forma dominantă de comunicare.

5. Capacitatea

autoreglării

a) c. lateralizată

(unidirecţională)

– fără feed-back (comunicare prin film, radio, TV, bandă magnetică etc., forme care nu admit interacţiunea instantanee)

b) c. nelateralizată

– cu feed-back concomitent, determinat de prezenţa interacţiunii emiţător-receptor

6. Natura conţinutului

a) c. referenţială

– vizează un anumit adevăr (ştiinţific sau de altă natură) care face obiectul expres al mesajului

b) c. operaţional-

metodologică

– vizează înţelegerea acelui act, felul în care trebuie operat, mental sau practic, pentru ca mesajul transmis să fie „descifrat”

c) c. atitudinală

– valorizează cele transmise, situaţia comunicării şi partenerului

Tabelul nr. 5.1. Formele comunicării (adaptate şi dezvoltate după L. Iacob, 1998)

Structurarea comunicării didactice conform logicii pedagogice con-duce la necesitatea ca profesorul să selecteze, să organizeze şi să personalizeze conţinuturile transmise, raportându-se permanent la prevederile programei şco-lare şi la manualul după care elevii învaţă;

Personalizarea comunicării didactice face ca acelaşi conţinut formal cuprins în programă şi manual să fie valorificat diferit şi cu rezultate diferite de profesori, în funcţie de propriile lor particularităţi care pot determina ac-centuarea mai pregnantă a uneia dintre dimensiunile comunicării: informativă, relaţională, pragmatică;

Comunicarea didactică îmbină cele două forme ale comunicării verbale – orală şi scrisă – ceea ce obligă profesorul să valorifice în funcţie de context valenţele dimensiunii paraverbale şi nonverbale ale acestui act. De exemplu, dacă pe timpul expunerii elevii iau notiţe şi nu pot percepe integral informaţia transmisă pe cale nonverbală, trebuie insistat pe accentuarea com-pensatorie a comunicării paraverbale. De asemenea, trebuie găsite modalităţi de suplinire a dimensiunii afectiv – atitudinale care este mult diminuată în ca-zul comunicării scrise.

Comunicarea didactică fiind o comunicare instrumentală presupune în mod obligatoriu fenomenul de retroacţiune (feed-back) prin intermediul căruia interlocutorii au posibilitatea ca, luând cunoştinţă de efectele comu-nicării la un moment dat, să-şi modifice în etapa următoare comportamentul, astfel încât finalitatea urmărită să fie îndeplinită.

Din perspectiva comunicării didactice, feed-back-ul este înţeles ca fiind „comunicarea despre comunicare şi învăţare”. Se disting două feed-back-uri, care diferă prin conţinut şi sens. Un prim feed-back (fbI) este cel care aduce informaţia de la receptor la emiţător, reglând activitatea de transmitere ulte-rioară a informaţiilor. Cel de-al doilea (fbII) este oferit de emiţător recep-torului, având drept scop să regleze activitatea dominantă a acestuia (2, p.237). Dacă fbI este prezent în orice comunicare umană, fbII este propriu comunicării ce vizează expres învăţarea sistematică, în cadrul căreia emiţătorul nu este pur şi simplu o sursă de informaţie, ci el vizează ca prin informaţia transmisă să determine o schimbare pe planul personalităţii receptorului. În acelaşi timp re-ceptorul nu se limitează numai la receptarea informaţiei, ci trebuie să valorifice informaţia primită pentru a se instrui, educa, transforma. Apare evident că în comunicarea didactică emiţătorul şi receptorul îşi schimbă în mod permanent rolurile, aceasta îmbrăcând de regulă forma dialogului. În plus comunicarea didactică nu se realizează numai pe verticală (profesor-elev, clasă), ci şi pe orizontală (elevi-elevi).

5.3. Factorii care asigură eficienţa comu-nicării didactice

Eficienţa comunicării didactice este condiţionată de mai mulţi factori, a căror cunoaştere şi dirijare pot să diminueze diferenţele ce apar adeseori între ce vrea să comunice profesorul şi ceea ce reţin elevii şi care sunt redate schematic în Figura 5.2.

Dintre factorii care condiţionează eficienţa comunicării, prezentăm, în continuare, pe cei consideraţi a fi mai importanţi:

Factorii ce ţin de personalitatea profesorului şi asigură o bună calitate transmiterii mesajului:

  • capacitatea de proiectare pedagogică;

  • rigoarea de care dă dovadă în precizarea obiectivelor urmărite;

  • prelucrarea informaţiilor pentru a asigura esenţializarea, sistema-tizarea, corectitudinea, claritatea, concizia acestora;

  • adecvarea mesajului şi a formei de exprimare la caracteristicile psihosociale ale elevului (să nu uite că nu comunică unui elev ideal, ci unuia real, care prezintă un anumit nivel de dezvoltare psihică, dispune de un anumit volum de cunoştinţe, de o anumită capacitate lingvistică);

  • capacitatea de a adapta ritmul, cursivitatea discursului, timbrul şi tonul vocii la condiţiile concrete în care se realizează comunicarea;

    • priceperea de a promova dialogul (monologul este frustrant şi pentru E şi pentru R), de a stabili relaţii armonioase cu clasa şi elevii, de a adopta un comportament integrator (opus comportamentului dominator), care se caracterizează prin flexibilitate, adaptabilitate la experienţa celorlalţi, spirit de cooperare, capacitate empatică, eliminarea inhibiţiilor de orice fel.

Cadrul CE DOREŞTE SĂ

didactic COMUNICE PROFESORUL

CE COMUNICĂ

ÎN MOD REAL

CE AUD ELEVII

CE ASCULTĂ

CE

ÎNŢELEG

CE

ACCEPTĂ

Elevi CE REŢIN

1/3 1/3 1/3

Fig. 5.2. Raportul între ce doreşte să comunice cadrul didactic şi ce reţin elevii

  • Factori ce ţin de personalitatea elevului

    • nivelul dezvoltării psihice, un anumit nivel al structurilor cog-nitive, care trebuie să-i permită recepţionarea şi asimilarea mesajului;

    • competenţă lingvistică necesară decodificării mesajului;

    • un anumit fond de informaţii, deprinderi, atitudini acumulate în timp la care să se raporteze conţinuturile noi;

    • disponibilitate de a primi mesajul, deprinderea de a asculta, impli-care activă în actul comunicării, capacitate de ascultare interactivă;

  • Factori ce ţin de repertoriul cu care emiţătorul şi receptorul se im-plică în comunicare:

    • un repertoriu comun este indispensabil comunicării, în absenţa acestuia comunicarea fiind imposibilă;

  • Contextul în care are loc comunicarea:

    • canalul pe care circulă informaţia trebuie să permită ca mesajul să ajungă fără distorsiuni la receptor (se vor elimina reverberaţia sălii, zgomotele, stările de rumoare ş.a.);

    • folosirea a cât mai multe canale pentru transmiterea informaţiei;

    • atmosfera generală în care se desfăşoară comunicarea să fie caldă, apropiată, străină de orice stare conflictuală;

  • Conexiunea inversă este cea care permite cunoaşterea efectului de-terminat de mesajul transmis şi pe baza datelor obţinute pe această cale reali-zarea corecţiilor necesare prin reluarea unor informaţii, completarea cu expli-caţii mai detaliate, exemplificări, concretizări, regândirea actului de comu-nicare în etapa următoare. Presupune urmărirea atentă a comportamentului receptorului sau verificarea calităţii recepţiei prin întrebări de sondaj.

Este evident că la nivelul fiecărui element implicat în comunicare pot să apară blocaje care afectează calitatea acesteia şi implicit îi diminuează efectele. Sarcina cadrului didactic este de a preveni sau înlătura asemenea situaţii nedorite.

BIBLIOGRAFIE

  1. Cucoş, C.,

Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.

  1. Iacob, L.,

Comunicarea didactică în vol. „Psihopedagogie”, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.

  1. Leroy, G.,

Dialogul în educaţie, E.D.P., Bucureşti, 1974.

  1. Maciuc, I.,

Formarea continuă a cadrelor didactice, Ed. Omniscop, Craiova, 1998.

  1. Păun, E.,

Socio-pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1982.

  1. Radu, N.,

Dirijarea comportamentului uman, Ed. Albatros, Bucureşti, 1991.

  1. Stanton, N.,

Comunicarea, Ed. Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti, 1995.

  1. Şoitu, L.,

Pedagogia comunicării, E.D.P., Bucureşti, 1997.

  1. Vrabie, D.,

Psihologie şcolară,, Ed. Evrika, Brăila, 2000.

Capitolul VI

Proiectarea didactică x)

6.1. Definirea şi specificul proiectării didactice

Procesul de învăţământ este o activitate conştientă, sistematică, organi-zată, orientată spre realizarea unor finalităţi precise. Este un sistem care include o serie de subsisteme între care se stabilesc multiple interacţiuni. Pentru buna sa funcţionare este necesară luarea în considerare a tuturor relaţiilor şi coordo-natelor instituite între diversele sale componente. Aceasta obligă la o pregătire temeinică şi anticipare a modului în care urmează a se desfăşura întreaga activitate. Procesul de învăţământ apare astfel ca un proces de proiectare-des-făşurare a activităţii didactice.

Proiectarea activităţii este o necesitate impusă de unele note carac-teristice ale procesului de instrucţie şi educaţie, cum sunt:

  • complexitatea deosebită;

  • multitudinea, varietatea proceselor şi acţiunilor pe care le subsumează;

  • corelaţia şi interdependenţa dintre componentele sale;

  • antrenarea a numeroşi factori în desfăşurarea sa;

  • realizarea finalităţilor sale pe o perioadă îndelungată în timp;

  • dependenţa de condiţiile în care are loc, de resursele de care dispune.

Proiectarea activităţii didactice este impusă de cerinţa creşterii calităţii şi eficienţei pedagogice, economice şi sociale a acestei activităţi, ştiut fiind faptul că proiectarea este o condiţie esenţială a teoriei generale a acţiunii efi-ciente, care evidenţiază că orice lucru bine făcut, este rezultatul unui proiect bine gândit. Aceasta obligă la prefigurarea cât mai exactă a demersului didactic în ideea de a ameliora raportul dintre certitudine şi aleatoriu în favoarea certitu-dinii şi de a înlătura improvizaţia, care de cele mai multe ori nu are efecte benefice.

Proiectarea didactică este un proces deliberativ de anticipare, de pre-figurarea mentală a paşilor ce urmează a fi parcurşi în realizarea eficientă a activităţii didactice. Reprezintă un ansamblu de procese şi operaţii de anti-cipare a acesteia, pentru a-i imprima un caracter sistematic raţional şi eficient.

După cum remarcă R. Ausubel, proiectarea constă în efectuarea unor operaţii de construcţie şi organizare anticipativă a obiectivelor, conţinutului, strategiilor de dirijare a învăţării, a probelor de evaluare şi, mai ales, a relaţiilor dintre acestea.

Pentru a desemna această activitate în limba engleză se utilizează sintagma instructional design (design al instruirii), în timp ce alţi autori (G. de Landsheere), propun termenul de design pedagogic.

Pentru a înţelege mai bine locul şi rolul proiectării în ansamblul proce-sului instructiv-educativ, precizăm că desfăşurarea acestuia parcurge patru mo-mente esenţiale sau patru timpi (12, p.249):

  • t0 – perioada anterioară desfăşurării unui demers instructiv care tre-buie să constituie obiectul unei analize diagnostice menite a evidenţia: nivelul de cunoştinţe al elevilor, stadiul de dezvoltare a capacităţilor mentale, ca-racteristicile psihosociale ale clasei de elevi, trăsăturile proceselor instructive desfăşurate în prealabil, ş.a.;

  • t1 – corespunde prognozei sau proiectării pedagogice în care, pe baza informaţiilor desprinse din analiza diagnostică, se anticipează modul de desfăşurare a instruirii şi performanţele aşteptate din partea elevilor în urmă-toarea etapă; se finalizează prin elaborarea de proiecte alternative de programe de instruire, din care se selectează cel care este apreciat ca fiind mai eficient;

  • t2 – reprezintă realizarea efectivă a proiectului pedagogic;

  • t3 – constă în evaluarea performanţelor înregistrate de elevi în urma aplicării proiectului şi a activităţii desfăşurate pe baza acestuia; informaţiile obţinute sunt supuse unei noi analize diagnostice, în scopul proiectării, rea-lizării şi evaluării activităţii ce urmează a se desfăşura în etapele următoare.

Proiectarea activităţii didactice se referă deci la ansamblul activităţii de anticipare şi pregătire a acestei activităţi, fiind chemată să dea răspuns la patru întrebări esenţiale pentru reuşita procesului instructiv-educativ:

  • ce voi face? – se finalizează cu precizarea obiectivelor ce trebuie îndeplinite;

  • cu ce voi face ce mi-am propus? – implică precizarea conţinuturilor şi a resurselor folosite pentru realizarea obiectivelor;

  • cum voi face? – presupune elaborarea strategiilor de predare-învă-ţare, de realizarea obiectivelor;

  • cum voi şti că ceea ce mi-am propus s-a realizat? – conduce la conceperea acţiunilor şi modalităţilor de evaluare.

Rezultă că prin proiectare se definesc obiectivele urmărite, se selectează conţinuturile cu ajutorul cărora acestea vor fi îndeplinite, se determină condi-ţiile şi resursele folosite, se anticipează desfăşurarea procesului şi interacţiunea componentelor, se elimină acţiunile inutile, necontrolate, se previne apariţia fenomenelor, factorilor perturbatori.

Abordând problema proiectării, S. Cristea evidenţiată două modele de acţiune folosite în acest scop şi procedează la analiza lor comparativă (3, p.171-174):

  • Modelul de proiectare tradiţională, didacticist. Prezintă urmă-toarele caracteristici:

  • în proiectare prioritară este acţiunea de predare;

  • proiectarea este centrată pe conţinuturi, care subordonează celelalte componente ale procesului de învăţământ (obiective, metodologie, evaluare didactică), într-o logică proprie învăţământului informativ,

  • relaţiile dintre elementele activităţii didactice se înscriu pe o coor-donată aleatorie, sunt întâmplătoare, disparate, nediferenţiate şi nede-finite pedagogic; se stabilesc sub presiunea conţinutului;

  • sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de valorile implicate în predare;

  • predarea este concepută restrictiv, într-o manieră închisă, directivă, unilaterală;

  • influenţează negativ procesul de formare a cadrelor didactice întreţinând dezechilibre între pregătirea de specialitate şi pregătirea psihopedagogică.

Toate acestea pot fi reprezentate grafic conform fig. 6.1.

Fig. 6.1. Modelul de proiectare tradiţională; didacticist (după S. Cristea)

Modelul curricular al proiectării pedagogice se deosebeşte de cel didacticist printr-o serie de elemente:

  • proiectare este centrată pe obiective şi abordează activitatea didactică în mod complex, ca activitate de predare-învăţare-evaluare;

  • în proiectare se valorifică rolul central al obiectivelor care sunt gândite în spiritul învăţământului formativ, bazat pe resursele de (auto) instruire, (auto) educaţie ale fiecărui elev;

  • evidenţiază raporturile de interdependenţă funcţională între componentele procesului de învăţământ, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor;

  • determină o nouă calitate a procesului de formare a cadrelor didactice, în ideea realizării unui echilibru între pregătirea de specialitate şi pregătirea psihopedagogică.

Elementele de noutate ale acestui model sunt prezentate grafic în fig. 6.2.

Fig. 6.2. Modelul curricular al proiectării pedagogice (după S. Cristea)

Proiectarea didactică pentru a conduce la un demers didactic eficient trebuie să întrunească o serie de condiţii:

  • Trebuie să privească întreaga activitate educativă, indiferent de am-ploare şi cadrul de referinţă şi în acelaşi timp trebuie să cuprindă toate laturile, procesele, operaţiile proprii activităţii didactice în care e necesară gândirea anticipativă;

  • Dat fiind caracterul procesual al activităţii didactice, care se des-făşoară pe etape cu obiective şi conţinuturi proprii, cu modalităţi specifice de realizare, proiectare trebuie să fie o acţiune continuă, sistematică, şi să vizeze orice demers didactic, indiferent de dimensiune, complexitate, durată.

  • Proiectarea trebuie să se concretizeze într-o suită de decizii anti-cipative, ceea ce face să includă un sistem unitar de operaţii care se derulează într-o anumită succesiune, alcătuind aşa numitul algoritm al proiectării;

  • În acţiunea de proiectare trebuie să se aibă în vedere trei cadre de referinţă:

  • activitatea anterioară momentului în care este anticipat un anumit demers didactic care este supusă procesului de diagnoză în scopul de a stabili aspectele eficiente, dar şi pe cele susceptibile de perfecţionare pentru a putea proiecta corect modalităţile de ameliorare;

  • situaţia prezentă care presupune cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura activitatea, a resurselor avute la dispoziţie sau care trebuie asi-gurate, a restricţiilor la care se supune activitatea proiectată, cu deosebire a po-tenţialului de învăţare al elevilor, a gradului în care ei stăpânesc cunoştinţele şi capacităţile care condiţionează realizarea demersului proiectat;

  • activitatea viitoare şi rezultatele spre care aceasta tinde, prin ra-portare la cerinţele ce se degajă din programele şcolare şi alte acte normative pe temeiul cărora se conturează predicţia activităţii viitoare.

  • Pentru a se constitui într-o premisă a unui demers reuşit, este necesar ca proiectarea didactică să prefigureze toate aspectele desfăşurării activităţii instructiv-educative, fără a omite ceva, dar şi fără a include detalii nejustificate teoretic şi lipsite de utilitate practică;

  • Proiectarea trebuie gândită ca un ghid pentru activitatea educa-torului, ceea ce înseamnă că pe parcursul desfăşurării propriu zise a activităţii, demersul proiectat poate fi adaptat, reconsiderat, în anumite limite, în funcţie de apariţia unor elemente neprevăzute.

6.2. Etapele proiectării activităţii în-structiv-educative

În funcţie de perioada de timp luată ca referinţă se cunosc două niveluri ale proiectării didactice (4, p.119):

  • proiectarea globală;

  • proiectarea eşalonată.

6.2.1. Proiectarea globală prefigurează activitatea instructiv-educativă pe un ciclu de instruire sau ani de studiu. Operează cu obiective, conţinuturi şi criterii de evaluare cu un grad ridicat de generalitate şi se materializează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare. Este de com-petenţa organelor de decizie în probleme de politică şcolară. Asigură cadrul ne-cesar pentru proiectarea eşalonată.

Activitatea instructiv-educativă are, după cum ştim, un caracter pro-cesual, fiind organizată şi realizată pe etape, corespunzătoare unor intervale de timp variabile; fiecare dintre aceste etape îndeplineşte funcţii şi sarcini spe-cifice în realizarea proiectului integral, global, de unde, necesitatea proiectării eşalonate.

6.2.2. Proiectarea eşalonată se materializează prin elaborarea progra-melor de instruire specifice unei discipline, unei lecţii, fiind aplicabilă la o clasă de elevi (12, p. 257).

În funcţie de etapele activităţii didactice pe care le prefigurează pro-iectarea eşalonată se concretizează în:

  • proiectul anual al predării unei discipline (planificarea calendaristică);

  • proiectul unei unităţi de învăţare;

  • proiectul fiecărei lecţii în parte.

Această eşalonare a proiectării didactice este determinată de nevoia de a imprima unitate şi coerenţă procesului instructiv-educativ prin punerea în relaţie a conţinuturilor, a obiectivelor şi a activităţilor întreprinse pentru reali-zarea acestora.

6.2.2.1. Proiectarea activităţii didactice anuale, planificarea calen-daristică. Oferă o perspectivă mai îndelungată asupra predării unei discipline şi asigură parcurgerea ritmică a materiei prevăzute de programa şcolară. Întoc-mirea proiectului presupune o viziune de ansamblu asupra obiectului de studiu, cunoaşterea temeinică a conţinutului şi a obiectivelor de referinţă/capacităţilor.

Realizarea planificării calendaristice presupune efectuarea mai multor operaţii:

  • lectura personalizată a programelor şcolare are rolul de a-l ajuta pe profesor să ia decizii asupra modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ, să-şi asume răspunderea de a asi-gura elevilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de condiţiile şi ce-rinţele concrete.

Permite elaborarea unor documente de proiectare didactică ce aso-ciază într-un mod personalizat elementele programei – obiective de refe-rinţă/competenţe specifice, conţinuturi, activităţi de învăţare – cu alocarea de resurse (metodologice, materiale, temporale) considerate optime de către pro-fesor pe parcursul unui an şcolar.

Ghidurile metodologice elaborate de M.E.C. şi Consiliul Naţional pentru Curriculum recomandă ca programele şcolare să se citească pe orizon-tală, în succesiunea următoare (pentru clasele I-IX):

obiectiv cadru → obiective → conţinuturi → activităţi

← de referinţă ← ← de învăţare

Trebuie avut în vedere că în programele şcolare pentru clasele I-IX, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate anumite obiective de referinţă, a căror realizare este asigurată prin parcurgerea unor conţinuturi care se regăsesc în ultima parte a programei. De asemenea, programele recomandă şi activităţile de învăţare ce pot fi promovate pentru realizarea obiectivelor.

Pentru clasele a X a, a XIIa şi a XIIIa, programele prevăd compe-tenţele generale şi specifice ce trebuie formate elevilor, care, de asemenea, se asociază cu anumite conţinuturi şi activităţi de învăţare recomandate.

  • realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă/competenţe şi conţinuturi;

  • împărţirea conţinutului pe unităţi de învăţare;

  • stabilirea succesiunii în care vor fi parcurse unităţile de învăţare;

  • alocarea timpului necesar pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare.

Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor şcolare elaborate de M.E.C. şi Consiliul Naţional pentru Curriculum recomandă ca planificările calendaristice să fie întocmite pe baza următoarei rubricaţii:

Şcoala ……………………………. Profesor

Disciplina……………………….. Clasa/nr.ore pe saptămână Anul şcolar

Planificarea calendaristică (orientativă)

Unităţi de învăţare

Obiective de referinţă/competenţe specifice

Conţinuturi

Număr ore alocate

Săptămâna

Observaţii

În acest tabel:

  • unităţile de învăţare reprezintă capitolele/temele stabilite de profesor din lista de conţinuturi prevăzute în programa şcolară;

  • obiectivele de referinţă se precizează pentru clasele I-IX, iar com-petenţele specifice pentru clasele X-XII (XIII). Sunt preluate din programa şco-lară şi se trec numai numerele de ordine cu care sunt înscrise în acest docu-ment;

  • conţinuturile prevăzute sunt selectate pentru fiecare unitate de conţinut din programa şcolară;

  • numărul de ore alocat pentru fiecare unitate de învăţare este stabilit de fiecare cadru didactic în funcţie de potenţialul clasei şi de experienţa sa;

  • întrucât planificarea are o valoare orientativă, rubrica Observaţii este ne-cesară pentru a se consemna eventualele modificări ce se impun în aplicarea sa efectivă la clasă.

Prezentăm, în continuare, spre ilustrare un extras dintr-o planificare ca-lendaristică la disciplina Istorie clasa a IXa, preluată din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară om şi societate (învă-ţământ liceal), elaborat de Consiliul Naţional pentru Curriculum (pag.32-33).

Planificarea calendaristică la clasa a IXa (fragment)

Specializare: Ştiinţe sociale

Timp acordat: 2 ore săptămânal

Unitatea de învăţare

Obiective de referinţă

Conţinuturi

Nr. ore

Săpt.

Obs.

Introducere

1.1., 2.1., 3.1.

Periodizare, surse istorice, problematica, bibliografia, tendinţe actuale în cercetarea istorică, legăturile cu alte domenii de cunoaştere.

2

1

Se prezintă temele referatelor.

Începuturile istoriei Europei

1.1., 2.2., 3.2.

Procesul de indoeuropenizare

Originile civilizaţiei europene

Principalele popoare indoeuropene.

2

2

Modele politice în lumea greacă

2.1., 2.2., 3.2., 4.2., 5.2.

Formarea şi evoluţia instituţiilor ateniene;

Reformatorii;

Practici politice în lumea ateniană;

Sparta – mitul cetăţii aristocratice;

Educarea noilor cetăţeni;

Democraţie şi regalitate – viziunea grecilor despre lumea tracică.

Cultura greacă şi elenistică;

Sanctuarele panelenice.

6

3 – 5

Evoluţia statului roman

1.2., 1.3., 3.2., 4.3.

Formarea şi evoluţia instituţiilor politice în contextul expansiunii romane; triumviri şi daci.

Evoluţia ideii imperiale; Pax romana.

Stat, societate, economie.

Dacia romană, Britania romană.

Modele şi valori în educaţie.

Familia şi dreptul roman.

6

6 – 8

Creştinismul şi declinul lumii antice

1.2., 2.1., 4.2.

Originile creştinismului.

Roma şi creştinii; Sfântul Augustin – Confesiuni.

3

9-10

Realizarea planificărilor calendaristice după modelul prezentat anterior, prezintă numeroase avantaje:

  • oferă o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a materiei şi de realizare a obiectivelor/competenţelor prin intermediul unor conţinuturi bine precizate;

  • permite o organizare riguroasă a conţinuturilor pe unităţi de învăţare şi raportare la obiectivele specifice/competenţele ce trebuie formate;

  • oferă cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociază obiec-tivele/competenţele cu anumite unităţi de învăţare şi de a personaliza actul instructiv-educativ, prin decizii educaţionale proprii;

  • prezintă suficientă flexibilitate ca pe parcursul realizării să se poată în-terveni cu corecţiile impuse de condiţiile concrete ale desfăşurării activităţii;

  • permite renunţarea la planificările semestriale, diminuându-se astfel tim-pul afectat proiectării, fără să afecteze calitatea şi eficienţa acestui proces.

Pentru ca planificarea calendaristică să se constituie într-un instrument util şi eficient, în realizarea sa trebuie să se respecte câteva cerinţe:

  • pentru a contura imaginea de ansamblu asupra realizării obiective-lor/competenţelor şi parcurgerii materiei prevăzute în curriculum, trebuie să fie elaborată pe întreg anul şcolar;

  • obiectivele de referinţă şi competenţele specifice urmărite într-o unitate de învăţare se vor relua, ori de câte ori este posibil, în alte unităţi pentru a per-mite consolidarea lor raportat la conţinuturi cât mai variate;

  • organizarea şi succesiunea unităţilor de învăţare trebuie să respecte lo-gica disciplinei şi cerinţele de ordin psiho-pedagogic;

  • unităţile de învăţare să aibă o durată de desfăşurare de 3-8 ore şi să se finalizeze prin activităţi de evaluare;

  • să se asigure corelarea proiectării cu manualul şcolar care reprezintă o importantă resursă pentru activitatea desfăşurată efectiv cu elevii;

  • pe parcursul transpunerii în practică a planificării să se opereze, atunci când realitatea o impune, corecturile necesare privind organizarea unor unităţi de învăţare sau numărul de ore alocat pentru parcurgerea acestora.

6.2.2.2. Proiectarea unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică flexibilă, unitară din punct de vedere tematic, a cărei parcurgere conduce la realizarea unor obiective de referinţă sau competenţe specifice. Identificarea unităţii de în-văţare se face prin precizarea temei acesteia. Temele pot fi luate din lista de conţinuturi prevăzute de programe şi se corelează cu manualul şcolar. Par-curgerea sa se realizează sistematic şi continuu pe o perioadă delimitată de timp şi se finalizează prin evaluare X)

Proiectarea unităţilor de învăţare se realizează pe parcursul anului şcolar, înaintea abordării lor la clasă. Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor şcolare indică realizarea sa după următoarea rubricaţie:

Şcoala…………………………… Clasa/nr. ore

săptămânal

Disciplina……………………… Săptămâna/anul

Proiectul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare………………………

Nr. ore alocate………………………………

Conţinuturi (detaliere)

Obiective de referinţă / competenţe specifice

Activităţi de învăţare

Resurse

Evaluare

În realizarea proiectului unităţii de învăţare se vor avea în vedere următoarele:

  • La rubrica intitulată Conţinuturi se vor preciza detaliat toate con-ţinuturile ce vor fi abordate în respectiva unitate de învăţare, eşalonate în ordinea parcurgerii lor. În stabilirea acestora profesorul nu trebuie să urmeze obligatoriu programa sau manualul, ci are libertatea de a proceda la operarea unor adaptări, constând în renunţarea la unele elemente şi înlocuirea cu altele sau la adăugarea unor noi elemente de conţinut;

  • În rubrica Obiective de referinţă/competenţe specifice se înscriu nu-merele obiectivelor şi competenţelor ce urmează a se realiza prin parcurgerea unităţii de învăţare, aşa cum sunt ele prezentate în programa şcolară;

  • Activităţile de învăţare promovate pot fi cele prevăzute de programa şcolară, dar şi alte activităţi pe care profesorul le consideră eficiente din perspectiva realizării obiectivelor/competenţelor;

  • Rubrica Resurse include formele de organizare, specificări de timp, loc, metode, mijloace, tipurile de interacţiuni profesor-elevi, elevi-elevi, etc.

  • La rubrica Evaluare se vor consemna modalităţile de evaluare folosite pentru a stabili în ce măsură obiectivele prevăzute au fost îndeplinite. Se va avea în vedere ca acestea să fie cât mai variate, bine corelate cu obiectivele şi conţinuturile.

Spre ilustrare, prezentăm, în continuare, proiectarea unei unităţi de învăţare la disciplina Istorie, clasa a IXa:

Proiectul unei unităţi de învăţare

Clasa a IX-a (specializare Ştiinţe Sociale)

Unitatea de învăţare: Modele de organizare politică în Grecia antică.

Număr ore alocate: 6 (5+1)

Detalieri de conţinut

Obiective de referinţă

Activităţi de învăţare

Resurse

Evaluare

Formarea şi evoluţia insti-tuţiilor ateniene; reformatorii; practici politice în lumea ateniană.

3.1.

Alcătuirea cronologiei evoluţiilor instituţionale la Atena şi integrarea ei în cronologia evenimentelor politice din lumea greacă.

Activitate pe grupe

Atlas istoric, manuale, culegeri de texte.

1 oră

Observare sistematică a elevilor.

Sparta-mitul cetăţii aristocratice.

2.2.

2.2.

Analiza funcţionării Ecclesiei în timpul războiului peloponesiac folosind texte antice.

Comentarea unor texte referitoare la valorile civice în lumea greacă.

Activitate frontală pe baza fişelor de lectură ale elevilor.

Manuale, culegeri de texte, albume de artă.

1 oră

Scene din viaţa cotidiană-cetăţeanul între privat şi public.

2.1.

2.1.

Comentarea de imagini şi texte referitoare la scene din viaţa publică şi cea privată.

Analiza unor imagini reprezentând categorii excluse de la viaţa politică.

Activitate pe grupe, apoi frontală.

Manuale, albume de arta, culegeri de texte.

1 oră

Observarea sistematică a elevilor.

Educarea noilor cetăţeni: modele educaţionale, discipline de studiu, instituţii şcolare.

4.2.

2.1.

Descrierea unei zile din viaţa unui şcolar folosind informaţiile din manual.

Lectura de text pentru identificarea argumentelor.

Comentarea de texte antice referitoare la rolul educaţiei în formarea cetăţenilor.

Activitate individuală pe baza fişelor de lectură.

Manuale, albume, culegeri de texte, studii.

1 oră

Temă pentru acasă.

Democraţie şi regalitate-viziunea grecilor despre lumea tracică.

2.2.

5.2.

Comentarea textelor antice.

Compararea textelor cu sursele arheologice.

Alcătuirea unei bibliografii.

Identificarea unor elemente de limbaj folosite de textele lui Herodot.

Activitate frontală precedata de brainstorming şi tehnica “Gândiţi, lucraţi în perechi, comunicaţi”.

1 oră

Verificarea modului de înţelegere a demersului privind alcătuirea bibliografiei.

Evaluare

2.1.; 2.2. Se evaluează prin observare sistematică şi prin discutarea bibliografiilor.

3.1. Se evaluează prin observare sistematică.

4.2. Se evaluează prin analiza temei pentru acasă.

5.2. Se evaluează prin observare sistematică.

Proiectarea pe unităţi de învăţare are avantajul că implică profesorii şi elevii în activităţi de învăţare proiectate pe termen mediu şi lung, ceea ce asi-gură o coerenţă sporită procesului instructiv-educativ. Dă o mai clară perspectivă lecţiilor, conferindu-le o structură specifică în funcţie de secvenţa unităţii de învăţare în care se plasează.

6.2.2.3. Proiectul de lecţie. Deşi ghidurile metodologice la care ne-am referit avansează ideea că, în condiţiile în care proiectarea unităţilor de învăţare este bine elaborată, oferind elementele necesare desfăşurării optime a fiecărei lecţii, realizarea unor proiecte de lecţie n-ar mai fi necesară, considerăm totuşi că acestea îşi dovedesc utilitatea, cel puţin pentru etapa formării iniţiale a cadrelor didactice ( în cadrul practicii pedagogice) şi chiar în primii ani de activitate la clasă.

Lecţia apare ca o entitate subordonată, o componentă operaţională a unităţii de învăţare. Proiectul lecţiei este un plan anticipat al modului de sta-bilire şi realizare în timp a interacţiunilor dintre obiective, unităţi de conţinut şi strategii pedagogice în cadrul unei unităţi didactic determinate. Elaborarea proiectului didactic al unei lecţii are ca punct de plecare proiectul unităţii didactice din care derivă. În realizarea sa se disting mai multe etape:

  • Prima etapă include o serie de operaţii de identificare şi dimen-sionare a obiectivelor operaţionale ale lecţiei, condiţie fundamentală pentru o proiectare corectă. Acum educatorul trebuie să precizeze care sunt rezultatele concrete, imediate cu care se va finaliza lecţia respectivă, care sunt achiziţiile educative pe care le vor realiza elevii la încheierea activităţii. Această etapă se finalizează cu elaborarea obiectivelor operaţionale ale lecţiei, care trebuie să decurgă logic din obiectivele de referinţă ale unităţii de învăţare şi să respecte cerinţele operaţionalizării, pentru că numai în aceste condiţii pot să ghideze eficient activitatea de predare-învăţare.

  • A doua etapă a proiectării vizează stabilirea resurselor edu-caţionale ce pot fi valorificate în îndeplinirea obiectivelor. Include operaţii de detaliere a conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi, atitudini, valori), de iden-tificare a resurselor psihologice pe care se bazează învăţarea (nivel de pregătire anterioară a elevilor, potenţialul de învăţare, motivaţie), şi a resurselor ma-teriale care pot fi utilizate în buna desfăşurare a activităţii (condiţii de spaţiu şi timp, mijloace de învăţământ aflate în dotarea şcolii sau confecţionate de educator).

  • A treia etapă vizează conturarea strategiilor didactice optime care să conducă la îndeplinirea obiectivelor. Presupune ca în funcţie de sarcina didactică fundamentală a lecţiei, prin raportare permanentă la obiective, cadrul didactic să stabilească tipul de învăţare în care vor fi implicaţi elevii şi să gândească un sistem coerent şi eficient de îmbinare a formelor de activitate, a metodelor şi mijloacelor de învăţământ, adecvat particularităţilor de vârstă ale acestora.

  • A patra etapă este axată pe stabilirea modalităţilor de evaluare a îndeplinirii obiectivelor prevăzute, a metodelor şi tehnicilor de măsurare şi apreciere a rezultatelor învăţării. Pentru a oferi informaţii pertinente despre gradul de realizare a obiectivelor propuse, despre raportul dintre rezultatele aşteptate (obiective) şi rezultatele efectiv obţinute, probele de evaluare trebuie elaborate pornind de la obiective (care la rândul lor trebuie să indice achiziţii concrete, observabile şi măsurabile) şi să fie în concordanţă cu conţinuturile fixate.

Parcurgerea acestor etape se finalizează cu elaborarea proiectului didactic propriu zis care reprezintă un instrument util pentru o activitate didactică eficientă, ferită de erori, riscuri, improvizaţii nedorite. Proiectul didactic asigură rigoare activităţii, pune în valoare iniţiativa şi creativitatea educatorului, în elaborarea sa spunându-şi cuvântul pregătirea de specialitate, psihopedagogică şi metodică, experienţa practică şi, nu în ultimul rând, interesul, pasiunea pe care acesta le investeşte în muncă.

Proiectul de lecţie este, de regulă, structurat pe două părţi: o parte introductivă şi una ce vizează desfăşurarea propriu zisă a evenimentelor / momentelor ce se vor derula pe parcursul lecţiei.

În partea introductivă se precizează elementele care dau identitate lecţiei respective:

  • Data;

  • Clasa;

  • Subiectul lecţiei /tema;

  • Tipul /varianta lecţiei;

  • Obiectivele de referinţă;

  • Obiectivele operaţionale;

  • Strategia didactică: metode, procedee didactice, forma de organizare, mijloace de învăţământ;

  • Surse bibliografice.

Cea de a doua parte a proiectului este menită a prezenta “filmul” general al desfăşurării lecţiei, un plan anticipativ al demersului didactic întreprins pe parcursul lecţiei.

Neexistând un model unic de desfăşurare a unei lecţii, nu s-a conturat nici un model unanim acceptat de elaborare a acestei părţi a proiectului didactic, în literatura de specialitate propunându-se mai multe variante. Prezentăm câteva dintre acestea, în ideea că fiecare cadru didactic va opta pentru acea variantă pe care o consideră mai utilă:

1.

Evenimentele instruirii (durata)

Obiectivele propuse

Activitatea profesorului

Activitatea elevului

Strategii didactice

2.

Evenimentele instruirii (momentele)

Obiectivele propuse

Tehnologia realizării

Conexiunea inversă

3.

Evenimentele instruirii (momentele lecţiei)

Conţinuturi propuse cu timpul corespunzător

Obiective corelate conţinuturilor

Activitatea profesorului (metode, procedee)

Activitatea elevului

Mijloace de învăţământ

Evaluare

Prezentăm, în continuare, o posibilă structură a unui proiect de lecţie

STRUCTURA UNUI PROIECT DE LECŢIE

DATA/ŞCOALA

CLASA/PROFESOR/STUDENT PROPUNĂTOR

OBIECTUL

TEMA/SUBIECTUL

TIPUL LECŢIEI

DURATA

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ (1, 2)/COMPETENŢE SPECIFICE

OBIECTIVE OPERAŢIONALE

  • Cognitive

  • Afective

  • Psiho-motrice (numai dacă este cazul)

STRATEGIE DIDACTICĂ

  • Resurse procedurale: – metode şi procedee

– forme de organizare

  • Resurse materiale (mijloace de învăţământ)

BIBLIOGRAFIE – de specialitate

– psiho-pedagogică şi metodică

ANEXE (fişe de lucru, scheme / sinteze ale conţinutului învăţării, proiectate sau făcute pe tablă etc.)

Evenimentele instruirii/dozare

Ob.

Activitatea profesorului

Activitatea elevului

Resurse/Modalităţi de evaluare

Pentru mai buna orientare a cadrului didactic în elaborarea filmului/ scenariului de desfăşurarea a lecţiei considerăm necesară reactualizarea cunoştinţelor cu privire la structura diferitelor tipuri de lecţii şi evenimentele instruirii (captarea atenţiei, anunţarea obiectivelor, reactualizarea cunoştinţelor anterioare necesare noii învăţări, prezentarea conţinutului nou şi dirijarea învăţării, obţinerea performanţei, realizarea feed-back-ului şi evaluarea, intensificarea retenţiei şi verificarea, transferul, precizarea temelor pentru acasă).

Desigur, se pot structura modele diverse de desfăşurare a activităţii, pentru că obiectivele şi conţinuturile sunt diferite, locul unde are loc lecţia poate fi diferit (sală se clasă, atelier, muzeu, natură), modul de organizare a elevilor poate varia (frontal, pe grupe, individual), tipurile de învăţare promovate sunt numeroase (prin receptare, descoperire, acţional, ş.a).

Important este ca proiectul de lecţie să fie adecvat situaţiilor concrete de învăţare, să fie operaţional pentru a fi posibil de transpus în practică, să prezinte un anumit grad de flexibilitate şi adaptabilitate la condiţiile noi şi mai ales să conducă la obţinerea celor mai bune rezultate.

x) În elaborarea acestui capitol s-au folosit ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor şcolare elaborate de M.E.C. şi Consiliul Naţional pentru Curriculum în anii 2001/2002, de unde s-au preluat şi exemplele.

X) Principalele caracteristici ale unităţii de învăţare sunt:

  • determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin înţelegerea unor obiective de referinţă/competenţe specifice;

  • este unitară din punct de vedere tematic;

  • se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o unitate de timp;

  • se finalizează prin evaluare (8)

DESCARCA APLICATIA CYD PE MOBIL
Aplicatie CYD Google Play

Nu sunt un artist, nu sunt un talentat scriitor, sunt om ca si tine. Doar ca diferentele dintre mine si tine o fac obiceiurile noastre si viata pe care o traim. Nu ne invartim in aceleasi anturaje, nu avem acelasi limbaj, la dracu nici macar nu ne cunoastem, dar sigur avem de impartit idei sau am avut aceleasi idei o data, desi repet nu ne cunoastem. Nu te stiu, nu te cunosc, nu te vad, nu te ating, nu te caracterizez, nu te critic, nu te injur, nu te admir, nu te laud, dar tu poti sa ma critici, aplauzi, caracterizezi, poate chiar si sa ma apreciezi. E dreptul tau, e timpul tau.

Latest from Pedagogie

LIKE-ul tau CONTEAZA!Ti-a placut articolul si ai dat LIKE? Inchide aici
Mergi la Sus

Copyright © 2016 by CYD.RO. Toate drepturile sunt rezervate
Designed by Dianys Media Solutions - realizare site web - creare site web